Ecrire

8Dans les pages qui suivent, je vais tenter de mettre mes pas dans les traces de celles et ceux qui m’ont donné envie d’écrire. Confusément, cela a commencé à l’adolescence avec l’envie de mettre des mots sur les émotions, sur ce vertige du devenir. L’écriture a dès lors fonctionné comme une boussole, m’aidant à me retrouver derrière tous ces dédales et méandres affectifs, amicaux, relationnels, sociaux et professionnels empruntés. Depuis ce moment fondateur, cette mue pendant laquelle le homard se retrouve nu (Dolto, 2018), sans carapace, je me suis souvent perdu à correspondre à ceci ou cela. Dans cette béance, l’écriture a toujours été un tuteur d’intégrité qui permet de me penser au-delà des différents rôles endossés. Mes inspirations pour aller vers la feuille se retrouvent dans les références que j’explicite aussi plus avant. Fondamentalement, elles viennent de l’éducation populaire, des classes d’imprimerie de Célestin Freinet, des courants d’écriture collective post-surréaliste (Oulipo & Co) et du « Tous capables ! », credo de l’éducation nouvelle. Comme évoqué, la rencontre avec Mireille Cifali lors de mes études a aussi été un moment-clé. Je me souviens des journaux que nous devions tenir en lien avec son cours sur l’intersubjectivité et du bien-être introspectif que j’en tirais. Les conséquences de ces sources sur mon écriture ont été de déscolariser celle-ci pour la tirer du côté de la créativité, de la sensibilité et de la réflexivité. C’est ce que je souhaite partager comme expérience avec les étudiant·es et les professionnel·les des métiers de la relation avec lequel·les je travaille.

Ecrire pour se former

Une histoire met des mots. Elle ne remplace pas la « théorie ». […]
Si la réaction première fut d’émotion, un récit peut déclencher ensuite un travail de la pensée, de la mémoire, une mise en liens
(Cifali, 2002, p. 11)

9Comme le rappelle Francis Loser (p. 39), des ateliers d’écriture sont donc proposés aux étudiant·es dès leur premier semestre de formation à la HETS. La finalité de ces espaces est de pouvoir éprouver, hors d’un cadre sommatif et de contingences de français technique astreignantes, la force de l’outil réflexif qu’est l’écrit. A travers lectures de récits et jeux épistolaires, la porte d’entrée se veut ludico-créative, surprenante et permettant de déscolariser d’emblée l’exercice d’écriture. Cette première étape passée, la consigne se focalise sur la professionnalité puisqu’il s’agit de décrire, d’écrire et d’analyser une expérience significative dans le domaine du social au sens large.

10Un dispositif pédagogique est alors proposé. En premier lieu, passer par l’oralité en racontant le début de son histoire à un·e collègue qui le·la questionnera en retour pour enrichir le récit de l’exposant·e. Cette « grande oreille »2 bienveillante et exigeante deviendra ensuite lectrice des différentes versions du texte pour le critiquer à chaque étape de manière constructive. L’exercice est abordé de la manière suivante :

Le récit de pratique présente l’avantage de rendre visible l’entremêlement des multiples dimensions mobilisées chez le·la futur·e travailleur·euse social·e en relation avec son environnement. Le schéma narratif d’un récit se structure autour des protagonistes, du contexte spatial et temporel avec une situation initiale, une intrigue, un développement et sa chute. La trame peut prendre appui sur les faits et gestes effectués, les paroles énoncées, les intentions poursuivies, les pensées qui ont traversé l’esprit, les sensations corporelles ressenties, les sentiments éprouvés autour de l’action décrite. Toute expérience est singulière et se déroule dans un contexte (lieu, moment, etc.), dans un climat particulier (tension, par exemple), au gré de rapports interpersonnels teintés d’affectivité (amour-haine…). Certes, le récit peut se rapporter à une action marquante. Toutefois, si l’on s’arrête un instant pour l’observer d’un regard distancié, le cadre quotidien de travail fourmille d’innombrables phénomènes, étonnements, questionnements à même d’alimenter un récit professionnel…3.

11Se mettre à raconter une histoire vécue dans un cadre professionnel enclenche la pensée et sa structuration, stimule l’imagination et amène à questionner les protagonistes et le contexte. Dans un premier texte, l’étudiant·e écrit donc une séquence professionnelle signifiante. On l’invite à revenir avec soin sur le déroulé des faits, à se reconnecter avec les enjeux et émotions de la situation, à en décrire les détails pour préciser la singularité du moment. Puis, dans un second texte, l’étudiant·e est amené·e à apporter un regard « après coup » sur le récit, tant sur la forme que sur le fond, en s’inspirant des questions suivantes :

Qu’est-ce que ce récit révèle de mon rapport au monde, à l’autre, à moi-même ? Quelles réflexions et/ou questionnements m’inspire cette lecture ? Qu’est-ce qui m’a touché·e dans ce récit ? Quelles résonances le récit suscite en moi ? Qu’est-ce que j’en comprends, j’en apprends ? Quelles compétences sont développées ? Comment cette expérience professionnelle est venue nourrir ma posture de travailleur·euse social·e ? Que puis-je dire de cette expérience d’écriture ? Qu’est-ce que cette expérience d’écriture a révélé dans mon rapport à l’écrit ?

12Se faisant, comme l’écrit Francis Loser (p. 58) : « Le récit professionnel avec son commentaire, constitue une introduction à l’exploration des pratiques ». Et l’exploration des pratiques professionnelles permet la mise au travail du·de la praticien·ne réflexif·ve, à savoir « [celui qui] se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d’agir, de façon à la fois critique et constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l’autosatisfaction, pour mettre à distance, objectiver, comprendre. Constructive, car son but n’est pas de se flageller, mais d’apprendre de l’expérience, de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les situations et les actions à venir » (Perrenoud, 2001).

13On pressent bien comment ces mises en mouvement intellectuelles peuvent contribuer à la réflexion formative sur la construction d’une posture professionnelle, définie comme « la manière de s’acquitter de sa fonction (ou de tenir son poste). C’est nécessairement un choix personnel relevant de l’éthique. La posture d’accompagnement suppose ajustement et adaptation à la singularité de chacun, accueilli en tant que personne. Elle suppose une compétence à passer d’un registre à un autre. [...]. Par la posture s’incarnent les valeurs d’un professionnel en relation à autrui » (Paul, 2004). Nous y reviendrons tout au long de notre propos.

Ecrire pour s’ouvrir à la complexité

14S’inspirant de Paul Valéry avouant que, tout bien pensé, il était rarement d’accord avec lui-même, on accorde à l’écriture du récit maints ressorts de déconstruction et de décentration forts utiles dans l’exercice de « l’art de l’ordinaire » de la relation (Puaud, in Dafflon, 2016).

15En considérant l’idée que la réalité n’est qu’un point de vue (lire ou relire à ce propos la fable indienne des aveugles et de l’éléphant4), on ouvre la porte à une posture professionnelle complexe et humble qui exclut les analyses manichéennes, les réponses toutes faites et autres dérives populistes univoques. L’écriture invite à se mettre à la place de l’autre et, se faisant, à se rendre mieux compte de différents angles de vue sur le monde. En cela, elle est un levier de ce que les éthologues et psychologues nomment la théorie de l’esprit, capacité centrale de la cognition humaine d’imaginer les états mentaux d’autrui, jouant ainsi un rôle primordial dans les interactions sociales, tant au niveau de la communication, de l’empathie que de la collaboration.

16Ce mouvement de décentration se travaille particulièrement dans les ateliers d’écriture lorsque, après avoir visionné une petite heure de documentaire sur la thématique du sans-abrisme, il est demandé aux étudiant·es de tenir le journal d’un·e des protagonistes « avec une imagination empathique pour mieux approcher sa logique, sa différence, sa complexité, sa richesse, ses envies et besoins. Cet exercice sensibilise à l’idée de faire “avec” et non “à la place” de »5. Prendre l’habitude d’opérer un déplacement de point de vue pour mieux appréhender la réalité de l’autre est un mouvement formatif cardinal. Déconstruire une vision simple et univoque du réel pour le reconstruire en appréhendant la subjectivité des variables en jeu est un exercice délicat qui a à voir avec une posture éthique. Imaginer différentes possibilités de lecture de ces visions du réel6 aide à considérer chaque personne comme non asservie, libre, insaisissable, non prédéterminée dans ses actes, capable de résilience et donc de trouver par elle-même les réponses à ses questions. En effet, lorsqu’on apprend que ce SDF était auparavant une personne comme vous et moi et que c’est à la suite du départ de sa femme qu’il a sombré, alors peut commencer le travail sur nos représentations qui permet, une fois celui-ci effectué, de rencontrer des personnes et non pas les étiquettes sociales de nos stéréotypes et préjugés.

17Travailler, entre autres grâce à l’écriture, la multiplication des points de vue sur la réalité, loin d’être un exercice de style à la Raymond Queneau (1947), permet ainsi une ouverture bienvenue pour minimiser les incompréhensions relationnelles qui sont légion dans nos métiers, surtout si on reste uniquement à regarder le monde depuis notre balcon et avec une seule paire de lunettes (Werber, 2000). Dans cette idée, tout mouvement qui permet d’élargir notre champ de vision est vertueux. A l’exemple du fait de mettre du tiers dans un récit, comme c’est le cas avec le malicieux écureuil Scratch de Martin Paillet (p. 41).

Ecrire pour allier émotion et cognition

18Le récit favorise souvent la mise en lumière d’une certaine « part sensible de l’acte » professionnel (Libois, 2013). Il permet de décrire – le cas échéant, de conscientiser – et de travailler la dimension émotionnelle ainsi que son cortège de résonances constamment à l’œuvre dans les métiers de la relation. Etre autorisé·e – toujours dans une recherche de réflexivité – à mettre des mots sur ce que je ressens nourrit la posture professionnelle et « oblige les praticien·nes à mener un réel travail […] pour ne pas être gouverné·es par les émotions, mais à ressentir ces dernières en vue de les retraduire en autant d’informations utiles pour décoder les tensions et autres dilemmes qui sous-tendent les situations professionnelles » (Loser & Romagnoli, 2019). Ainsi est bel et bien révolu le temps où il convenait de mettre sous le boisseau nos émotions pour « faire pro ». De la même manière que « c’est un peu court » (Rostand, 1897) d’imaginer une opposition dans le rapport théorie et pratique (Mezzena & Kramer, 2019), il est intéressant de ne plus opposer émotion et cognition pour que l’une et l’autre s’alimentent et s’enrichissent. Dans un récit, on peut, par exemple, rapidement reconnaître les êtres paradoxaux que nous sommes – le cœur a ses raisons que la raison ignore (Pascal, 2004) –, qui nous font donc agir parfois de manière irrationnelle. A l’exemple de la réaction de l’éducateur face à Sophia dans le récit de Djamel Belfouel (p. 26). Et, dans un mouvement parallèle, se réfléchir en situation en s’appuyant sur différents savoirs. Dans ce même texte sont en effet mis en avant des savoirs professionnels comme la non-montée en symétrie, le bruit du silence, la cigarette comme outil de médiation, le jeu avec le cadre (dedans/dehors), le geste éducatif du projet du cours de chant… On imagine que marier ainsi reconnaissance des émotions et expériences professionnelles va favoriser la rencontre et l’alliance et permettre de reconnecter les deux protagonistes dans une « commune humanité où la symétrie de nature prime sur la dissymétrie des fonctions » (Meirieu, 2018).

Ecrire pour se  réconcilier

19Mais qu’est-il advenu pour que tant de jeunes parviennent à l’entrée des hautes écoles sur les pattes arrière par rapport à l’idée de se servir d’un crayon et d’une feuille pour penser ? Une des hypothèses de plusieurs sociologues est celle de l’échec de l’école en général et de la scolarisation de l’écrit en particulier (Perrenoud, 2001, 27-28 octobre). Souvenons-nous de la manière dont nous sommes entré·es dans le monde de l’écrit à l’école… Par quelle porte ? Celle de l’imaginaire qui nourrit la pensée ? Ou plutôt celle des règles à apprendre, de la phonétique des sons et des contraintes orthographiques, des accords alambiqués et autres Mèouèdoncornikar ? Il y a, à l’évidence, des options pédagogiques à (re)questionner, non ? Comment permettre à des enfants de 8-10 ans de faire récit sans brimer leur créativité sur l’autel du moule des codes du français technique ? Peut-être en s’inspirant, encore une fois, des pratiques des ateliers d’expression de textes libres des classes coopératives depuis bientôt un siècle (Freinet, 1924) ? Quel plaisir d’entendre, l’autre jour encore, cette enseignante d’école primaire7 – devant l’exercice d’un texte libre à produire – dire aux enfants de sa classe qu’elle les invite avant tout à exprimer leurs idées sans « avoir peur de faire des fautes » et qu’elle les accompagnera dans un second temps à mettre du sens à respecter un code commun parce qu’on a chacun·e envie d’être lu·e et compris·e. Et quel plaisir de lire alors des textes le plus souvent très originaux, invitant à la créativité du décodage car une fois sur deux incompréhensibles – n’en déplaise à Boileau (1998) –, mais prouvant que l’on peut faire acte de pédagogie pour que personne ne se sente bloqué·e face à la page blanche.

20Voilà ce que cela donne : « Pandan lé vakanz gé decol enfuser avec mé parran poure furie la pan de mi é reve un mon de zan peure. » Et après avoir mis du sens à faire l’effort de venir dans le code pour se faire comprendre d’autrui : « Pendant les vacances, j’ai décollé en fusée avec mes parents pour fuir la pandémie et rêver à un monde sans peur. »

21Au moment du lissage par le code, l’enseignante, à travers cette phrase pourra expliquer, reprendre et travailler mille choses sur le volet du français technique : stabilisation orthographique des mots pour se comprendre en lien avec leur étymologie, phonétique du son [ɑ̃] (pendant), accord pluriel (vacances), temps de conjugaison, extension du vivier lexical, sens et travail sur les prépositions (pendant, avec, pour, sans…).

22Ainsi, depuis Freinet, tout au long du XX^e siècle8 et jusqu’à ce jour, on a pu voir le bénéfice qu’il y a à attiser l’expression à travers des jeux d’écriture qui privilégient la joie d’une expression singulière au respect de règles uniformisantes. C’est cette même idée qui est défendue dans les ateliers d’écriture à la Haute école de travail social de Genève, afin de « débloquer » les étudiant·es pour qu’elles et ils (re)trouvent du plaisir et ainsi se réconcilient avec l’écriture.

Ecrire pour décrire le théâtre du monde professionnel

23Comme le rappelle François Hébert (p. 23), le récit, lorsqu’il prend soin à détailler une séquence ordinaire de nos métiers, a comme mérite d’être dans le concret des questions posées et non pas dans des considérations creuses, générales et hors-sol. Il va alors servir à « penser le moment éducatif », à trouver des perspectives dans les impasses, à développer un imaginaire, une créativité, le quasi-monde, une esthétique, la dimension artistique du métier, un certain art de l’ordinaire… Il peut ainsi, de manière analogique à la posture réflexive, se poser comme un maillon opérationnel pour enchaîner théorie et pratique. Le récit donne à penser et donne à se penser pour mieux appréhender la complexité parfois paradoxale du monde. Il est un support pour arriver progressivement à se positionner, à affûter un argumentaire et une pensée critique (Junod, Romagnoli & Denervaud, 2017) face à « cette terrible chance d’exister »9 en tant que citoyen·ne en général et professionnel·le des métiers de la relation en particulier. De ces réflexions épistolaires pourront se nourrir des engagements, des résistances, voire des actions de désobéissance civile (Thoreau, 2016), des postures en lien avec une recherche d’équilibre continu et dynamique entre éthique de conviction et éthique de responsabilité (Weber, 1919).

24Ecrire, c’est d’abord décrire. Et quand on prend soin de la description – le diable se cache dans les détails –, on sent immédiatement une dimension poreuse avec l’analyse puisque, forcément, l’exercice donne à penser. Analogiquement, nous ne sommes pas loin de la méthode d’instruction au sosie qui consiste, dans le cadre de recherches en analyse clinique de l’activité (Oddone & Clot, 2015), à choisir une séquence de travail et à la décrire le plus finement possible à un·e sosie, qui devra ensuite remplacer le plus fidèlement possible l’exposant·e dans l’activité. Le but est alors de retrouver les détails, les micro-décisions, les critères de choix, les dilemmes… tout ce qui nourrit la posture professionnelle. Cela nécessite, pour l’exposant·e, d’ouvrir un dialogue réflexif avec ellui-même sur le sens de son activité et d’être capable d’en transmettre une partie. Cette transmission va avoir comme effet de mettre en lumière les multiples éléments qui constituent la compétence professionnelle en situation, éléments qui n’auraient pas forcément été signalés de manière spontanée et qui pourtant sont alors reconnus comme importants, voire déterminants pour comprendre ce qu’il se passe. De cette croisée des regards s’ouvre une discussion qui amènera à définir les invariants d’une pratique et, surtout, les mille petites pièces du puzzle qui la composent.

25Tout exercice, que ce soit un récit écrit ou oral, qui permet de sortir le métier de l’invisibilité est le bienvenu. L’entreprise est en effet celle de démystifier les professions de la relation pour mieux les définir. L’enjeu est que le récit permette de mieux esquisser ce qui fait une profession afin que celle-ci gagne en légitimité. Il y a ainsi à s’éloigner de ce que d’aucun·es nomment « l’insaisissable pratique » de la relation d’aide « au risque d’alimenter une culture professionnelle qui fait de l’indicible sa marque de fabrique » (Keller, 2016).

Ecrire pour apprendre

26Ainsi, l’écriture permet de documenter le métier et de garder une trace de l’expérience vécue. De récit en récit se nourrit l’apprentissage expérientiel de la boucle de Kolb (1983). Cela permet de questionner empiriquement une posture professionnelle et d’en dégager un vrai savoir d’expérience (Lochard, 2007) qui a autant de valeur – aux yeux de nombre de formateur·trices comme les contributeur·trices de cet ouvrage – que d’autres apprentissages plus académiques. C’était d’ailleurs, au début de ce siècle, l’ADN idéologique et structurel des Hautes écoles spécialisées de Suisse occidentale (HES-SO). Soit d’horizontaliser la reconnaissance des savoirs entre l’université et le terrain. Ce modèle a depuis été mis à mal par l’avènement décomplexé de la gestion néolibérale de nos institutions socio-éducatives. La typologie reverticalisée et détaillée des fonctions de formateur·trice (professeur·e ordinaire, professeur·e associé·e, maître·sse d’enseignement, collaborateur·trice scientifique, vacataire…) en est un exemple probant.

27Toujours est-il que le récit professionnel permet, envers et contre toute pression uniformisante, de se former en agrégeant la singularité de chaque expérience et ce qu’on peut en retirer. Il permet de revenir à l’individu, de reconnaître sa souffrance et de dire combien il m’importe (Hébert, p. 34), d’aller chercher chez lui la beauté de ses paradoxes et parier sur sa résilience (Cherbuliez, 2011).

28Le récit permet aussi de dire – n’en déplaise aux sophistes de la rationalité – l’attachement empathique plus que la distance professionnelle (Mottier, 2021). Il est un levier pour développer une éthique de la posture et plus précisément saisir « le moment éthique » de l’acte éducatif dont nous parle François Hébert (p. 26). En cela, il donne raison à Philippe Meirieu10 lorsque celui-ci explique que, puisque l’autre nous échappe heureusement toujours, on ne peut pas être tenu d’une obligation de résultat mais plutôt d’un effort éthique qui consiste à penser qu’on n’a jamais tout essayé pour aider cet autre.

29Au final, on le voit, si l’analyse des rêves est la voie royale vers l’inconscient (Freud, 2014), le récit est – comme nous le rappelle Francis Loser (p. 14) – la voie royale vers l’analyse de nos pratiques professionnelles. Il est à chaque fois une source potentielle d’apprentissage, tant pour son auteur·e que pour les lecteur·trices, car il met à l’œuvre l’ensemble des mouvements décrits dans les pages précédentes.

30Il est temps maintenant d’exemplifier la richesse de l’exercice à travers un récit écrit en 2014 dans le cadre des ateliers d’écriture de première année à la HETS de Genève par Cécile Dubée, travailleuse sociale. Elle travaillait alors au service social de la Ville de Genève qui ouvre, chaque hiver, un dispositif d’accueil pour les personnes sans domicile fixe. L’abri de protection civile dont il est question dans le récit est celui de Richemont, qui accueillait à ce moment-là les personnes considérées comme les plus vulnérables, les femmes et les familles.

(C)ouvre-toi(t)

Je vois ces mains noircies.
   Je sens les vapeurs de la soupe chaude.
      J’entends des éclats de rires.
Je vois des regards fugaces, des regards tenaces.
   Je sens cette forte odeur d’urine.
      J’entends des sanglots.
Je vois des petits pieds trottinant.
   Je sens les effluves d’alcool.
      J’entends des cris.

Je suis la porte épaisse d’un abri de protection civile.
De novembre à mars, on m’ouvre à 19 h 15 et on me referme à 8 h 15,
moments où les corps s’agitent pour se réchauffer et trainent avant d’errer.

Je suis la porte de l’abri de Richemont,
Richemont qui accueille les pauvres en bas…

Beaucoup de bagages transitent ici.
   Bagages contenant des « accidents de vie ».
      Valises, symboles de la fuite d’un pays en crise.
Sacs à dos de souffrance empêtrés parfois dans des addictions ou la maladie psychique…
   Chariots pour remplir le vide, la solitude, la perte.
      Ou encore des personnes venant seulement avec ce qu’elles sont,
         et c’est déjà pas mal de se porter soi-même.

Des passages, il y en a beaucoup.
Chaque soir, plus de 90 hôtes éphémères se posent, s’exposent, se terrent,
dans cet espace sans fenêtre, néons au plafond.
Et c’est sur un en particulier que j’ai envie qu’on s’arrête.
Un instant – sur mon pas.
Mardi 15 novembre, 19 h 15, on m’ouvre.
Je ne suis plus seule.
A l’intérieur, l’équipe éducative est prête,
prête à accueillir ceux qui attendent à l’extérieur.
On passe mon seuil et à chaque pas, je sens que ces êtres portent bien des fardeaux.

Vendredi 12 décembre.
   Il est 19 h 37 et en haut de la rampe qui mène jusqu’à moi,
      je distingue une silhouette,
         silhouette assez imposante.
            Des sacs remplis d’affaires dégorgent de ce corps.
               Il descend la pente.

J’aperçois une écharpe remontée sur son visage.
   Je devine un bonnet, juste posé au sommet de son crâne.
      Le haut du corps de cet homme semble épais,
épais, car comme un oignon,
il y a plusieurs couches avant d’arriver au cœur, au corps réel.
   Un sous-pull,
      un pull,
         deux pulls,
            un gilet gris,
               une veste beige,
                  une autre veste rouge…
Tout ça sur un même homme qui semble avoisiner les soixante hivers.

Chacun de ses déplacements diffuse dans les pièces sa forte odeur corporelle.
Et même quand je ne le vois pas, je sens qu’il est là.

                                    Cet homme,
j’ai envie de le nommer, de l’inscrire quelque part, de l’ancrer, de l’enraciner.
                                    M. Kowalski.

D’une discrétion qui elle n’a pas de nom,
   se renfonçant dans ses vêtements,
      se fondant dans les murs de cet abri,
      il se recroqueville en portant sa soupe à la bouche.
      — Il me fait penser à un escargot.
Presqu’invisible…
Et pourtant… Il impose sa présence par l’odeur qui émane de lui.
Paradoxe de cette amorce de lien fugace.
M. Kowalski interpelle par son odeur mais repousse pour cette même raison.

            Son caddie est resté dans la rue…
         J’ai entendu des bruits de couloirs.
      Ils disent que cet homme amasse beaucoup d’objets,
   qu’il les accumule.
N’ayant plus son caddie,
   petit à petit, il rapporte ses sacs, le soir,
      et se barricade avec, autour de son lit.

      « Dobry wieczór » – traduction « Bonsoir ».
C’est l’éducatrice qui s’adresse à M. Kowalski.
Pas de réponse. Pas de bonsoir. Pas de regard.

Il pose ses sacs et se saisit du gobelet qu’elle lui tend
et qui lui servira à boire sa soupe.
L’équipe a d’ailleurs remarqué que M. Kowalski se nourrit peu le soir.
Il s’assied un moment sur le banc du réfectoire et regarde.
Qui ? Quoi ? Je l’ignore.

« Dzien dobry » – traduction « Bonjour ».
En allant en douceur tirer les personnes de leur sommeil,
l’éducatrice s’adresse personnellement à M. Kowalski,
dans sa langue maternelle.
Pas de réponse. Pas de bonjour. Pas de regard.

Un nouveau soir d’hiver. Un jeudi 10 janvier.
Assis sur le même banc dans le réfectoire,
M. Kowalski ne mange toujours pas.
L’équipe a décidé qu’elle lui proposerait directement à manger, plutôt que le buffet.
« Pan chce zupy ? » – traduction « Voulez-vous une soupe ? »
Hochement de tête, signifiant une affirmation.
L’éducatrice continue.
« Tez chleb ? » – traduction « Aussi du pain ? »
Hochement de tête, léger regard.

Soirée du 2 février. 19 h 15. On m’ouvre.
Je distingue ses mains sales, ses ongles longs.

« Dobry wieczór » – traduction « Bonsoir ».
Le regard de l’éducatrice croise celui de M. Kowalski.
Pas de réponse. Pas de bonsoir, mais ce regard !

M. Kowalski a rejoint l’issue de secours,
petit espace dans un coin de l’abri,
transformé pour l’hiver en « chambre privative ».
Il l’a un peu choisie. On la lui a un peu imposée.
Son odeur, doublée de ses ronflements très prononcés
ont conduit M. Kowalski à quitter les dortoirs.
Il y avait eu beaucoup de plaintes.
Lui ne se plaint de rien.
Il a déménagé, sans mot.

Dimanche 18 février. 19 h 15.
Les températures sont très basses.
Le plan « grand froid » est enclenché.
Ma poignée est gelée.
Les peaux pourraient y rester collées.
L’éducatrice est à l’entrée, elle enregistre les personnes.
M. Kowalski arrive vers elle, s’arrête.
Il n’a pas de carte d’admission.
« Privilège » de sa grande vulnérabilité ?

Un matin de mars. 6 h 30.
L’éducatrice sort de l’abri.
Elle me tourne le dos.
Bouffées de fumée avant d’aller réveiller les derniers endormis.
Acte un peu moins pénible à remplir,
sans doute lié à la douce chaleur du printemps naissant.

On m’ouvre de nouveau.
C’est M. Kowalski.
Il s’approche de l’éducatrice.
« Dzien dobry » – traduction « Bonjour ».
Pas de réponse. Pas de bonjour, mais un regard.
Un regard différent. Un regard plus affirmé.
Un regard adressé. Un regard qui relie.

6 h 36, même matinée de mars.
« Masz kot ? » – traduction « Vous avez un chat ? »
Cette voix qui s’éveille n’appartient pas à l’éducatrice.
C’est bien celle de M. Kowalski.
L’émotion traverse celle à qui ces deux mots sont destinés.
Elle tente de reprendre ses esprits, de se rassembler.
Elle bafouille une réponse.
« Nie, nie, mam kot » – traduction « Non, non, je n’ai pas de chat. »
Yeux écarquillés. Son trouble ne se dissipe pas.
Malgré l’étonnement de la demande,
c’est cette voix qui l’a laissée bouche bée,
après plus de cinq mois de silence.

M. Kowalski lui montre alors un sac.
Pas l’un de ses sacs,
mais un sac de nourriture pour chats.
Il prononce alors quelque chose.
Le réveil de la ville,
la circulation intense résonnent dans la rampe de l’abri,
et les mots de M. Kowalski se perdent dans ce vacarme.
Le visage de l’éducatrice semble exprimer une grande frustration.
La rue lui a volé ces mots,
mots qui se perdent avec les klaxons.
Elle lui demande de répéter.
« Tutaj, kto ma kot ? To jest dla kotek » – traduction « Ici, quelqu’un a un chat ? C’est pour un petit chat. » « Nie wiem, bo muszy pytac ? » – traduction « Je ne sais pas, mais je peux demander. »

Il tend ensuite le fameux sac à l’éducatrice et rentre à l’intérieur.
Désormais, c’est l’éducatrice qui reste sans voix.

Le « Dzien dobry » de l’éducatrice – traduction « Bonjour »
a finalement peut-être trouvé son destinataire
et la voix de M. Kowalski résonne encore chez elle.

Vendredi 31 mars. 8 h 00.
On me ferme officiellement.
Pour les mois à venir,
ces personnes n’auront désormais pour seule compagne que la solitude de la rue…

Vendredi 31 mars. 9 h 00.
Tirant leurs quelques bagages,
tout le monde est parti.

Je vois un homme approcher.
   Je sens une main sur ma poignée.
      J’entends mon corps grincer.
         Je me referme doucement.
            Je repense à M. Kowalski.
            Je me demande si l’échange auquel j’ai assisté
            fut possible car j’allais justement être fermée.

Je revois tous ces visages qui sont passés ces cinq mois à travers moi.
Je sens la clé s’insérer.
J’entends les oiseaux chanter.

Et une question demeure :
Pourquoi ne me demande-t-on pas, à moi, si je me porte bien ?