L’écureuil du moulin

Préambule

19A la lecture du récit de Martin, ce sont d’abord mes expériences d’éducateur et d’assistant social qui ont refait surface. Avant de devenir un enseignant-chercheur en HES, j’ai effectivement œuvré pendant une vingtaine d’années dans la pratique en travail social et il m’en est resté une empreinte marquante, qui ne m’a jamais quitté. Il suffit que j’y repense pour qu’une succession d’impressions et de sensations se bousculent dans mon esprit, mais également dans mon corps. Tantôt c’est un visage, un regard ou un sourire, tantôt c’est une interaction, une émotion particulière ou encore une période de vie où se confondent les personnes accompagnées et les collègues qui remontent à la conscience, comme des faits bruts à la manière des « Je me souviens » de Georges Perec (1978/2019). Le tout est entremêlé et si certains faits portent encore leur charge émotionnelle, d’autres ne sont plus que des images de cartes postales que je regarde avec plaisir et nostalgie avant qu’elles ne s’évanouissent hors de ma conscience.

20D’un coup, c’est Jean-Paul qui apparaît devant moi, un adolescent trisomique de quatorze ans qui m’interpella alors que je quittais un centre de jour après y avoir passé une matinée à remplacer un enseignant spécialisé. J’étais en train de quitter les lieux et lorsque je me suis retourné pour voir qui me hélait dans le couloir, j’ai vu Jean-Paul débouler à grandes enjambées dans ma direction avant de me sauter dessus à bras-le-corps pour me faire la bise. Sous la charge corporelle et affectueuse de Jean-Paul, ma sidération était à son comble et des émotions contradictoires m’ont alors saisi, allant de la tendresse à la peur, en passant par un sentiment d’incompétence quant à la façon de réagir à ce type de situations, surtout dans un cadre professionnel.

21Une autre image surgit en moi et je me souviens de Nicolas, que le juge des mineurs avait confié aux bons soins du service de protection de la jeunesse dans lequel j’œuvrais alors pour l’aider à construire son projet de vie. Les raisons qui ont amené ce jeune de 17 ans devant le juge se sont perdues dans les limbes de ma mémoire, mais je me souviens de sa faculté à imaginer des projets professionnels plus beaux les uns que les autres. Un jour, c’est en complet et cravate qu’il est entré dans mon bureau en me parlant de sa décision de devenir un manager. Devant ma moue dubitative, il m’a alors fait part de sa parfaite connaissance des étapes nécessaires pour mener à bien son projet : il ne lui restait plus qu’à terminer sa scolarité obligatoire avant d’entrer dans une école secondaire et passer sa maturité pour ensuite mener des études supérieures en gestion et économie. Bigre, tout était donc bien simple alors que je m’évertuais à lui gâcher l’horizon avec un soi-disant principe de réalité et son cortège de propositions prosaïques, tels les bilans de compétences, les stages d’orientation professionnelle et autres programmes de rattrapage scolaire.

22Je me souviens de ces moments passés chez les gens autour d’une tasse de café italien ou turc, de thé à la menthe, de bols de bouillie de mil ou encore d’un verre de Porto. A chaque fois, j’étais saisi par l’ambiance, parfois tendue, souvent ambiguë, la plupart du temps chaleureuse, m’invitant à simplement à vivre un moment d’humanité partagée alors que j’étais censé garder le cap des objectifs fixés par mon mandat.

23D’un coup, c’est la figure de John qui me revient en tête et, plus précisément ce moment particulier où je tentais d’expliquer à ce père ghanéen les possibles bienfaits du placement en foyer de sa fille de quinze ans. C’était un jour d’été, une atmosphère de chaleur moite nous assaillait juste avant l’orage, et nous étions tous deux attablés à boire des bières dans une pièce qui s’assombrissait à mesure que le ciel devenait menaçant. Nous buvions des bières, nous parlions anglais, nous devisions librement en passant sans transition de la famille au projet professionnel, des enfants à la situation politique du pays de John et à ses rêves de retour en terre natale et, d’un coup, je fus transporté à mille lieues de Genève. Quant au placement de l’adolescente, il en serait question un autre jour ; il s’agissait d’abord de gagner la confiance de John.

24Je me souviens de Carlos, adolescent impétueux, qui avait de la peine à calmer ses mouvements d’humeur et, pour le coup, à mener à bien son apprentissage de carrossier. José, apprenti mécanicien, présentait le même profil. Outre le fait qu’ils étaient peu enclins à se soumettre aux règles et normes sociales, Carlos et José partageaient le même père, qui avait épousé, successivement, leurs mères qui étaient sœurs. Alors engagé comme jeune assistant social, j’avais hérité du suivi de Carlos et José, ce qui m’a placé, en termes de communication et de confidentialité, plus d’une fois devant des dilemmes inextricables.

25Je me souviens d’Helena, adolescente turbulente dont j’ai fait la connaissance par l’entremise du tribunal des mineurs. Son délit était d’avoir emprunté la voiture de son beau-père pour réaliser quelques tours de pâté de maison avant de l’encastrer dans une rambarde et de prendre le large. Timide, le regard sombre, elle était peu loquace et faisait bien souvent la moue lors de nos rencontres, sauf le jour où je l’ai raccompagnée dans mon véhicule. Elle y a trouvé une cassette de Frank Zappa que nous avons écoutée à sa demande pendant le trajet. Elle paraissait enchantée, et je lui ai fait cadeau de la cassette en espérant secrètement qu’elle allait de temps à autre la réécouter pour retrouver sa mine joyeuse.

26Je me souviens de Jacques, directeur d’un centre carcéral pour mineurs dans lequel je travaillais en tant que jeune éducateur. Tous les matins et tous les après-midis se tenaient, respectivement à 800 et 1 400 – formulation militaire pour 8 h 00 et 14 h 00 – une réunion de coordination institutionnelle, où un éducateur ou une éducatrice de chaque unité était amené·e à rendre compte des événements de la journée. Au milieu de la salle, tout en longueur, se tenait une table pouvant accueillir une quinzaine de personnes. Le directeur, grand homme longiligne au visage coupé à la serpe, se tenait à l’un des bouts, le plus souvent mains jointes sous son menton, prêt à nous écouter et à nous interroger sur la vie des groupes. A ses côtés était assis le responsable pédagogique, et les praticien·nes étaient appelé·es à s’asseoir tout autour. Les réunions étaient formelles et de courte durée, sauf en cas d’événement majeur, comme ce matin particulier où Patrick ne voulait pas se lever pour aller travailler. A chacun de mes passages, pour lui rappeler l’heure et ses obligations de la journée, il réagissait par des sons qui ressemblaient davantage à des borborygmes qu’à des paroles. Pourtant, à mon énième passage, sa parole s’est faite vive et percutante : « Et quand ça sera midi, tu me diras que c’est midi ?... T’es une vraie horloge parlante2 ! » Abasourdi par la remarque de Patrick et, surtout, par sa détermination à ne pas vouloir se lever, c’est avec un vague sentiment d’impuissance teinté de culpabilité que je me suis rendu en séance de coordination ce matin-là. Mes maladroites explications se sont heurtées aux mines renfrognées du directeur et du responsable pédagogique, qui m’observaient silencieusement. Mes justifications résonnaient du même son que produit un pot de terre qu’on entrechoque avec un pot de fer. A l’évidence, je n’étais pas à la hauteur de la fonction qui m’était confiée. Me souvenir de cet événement cuisant, qui se déroulait paradoxalement dans une ambiance glaciale, a fait surgir en moi quantité d’autres scènes de ma vie professionnelle où le silence et les regards fixes posés sur moi venaient sanctionner mes actions et comportements.

27Scènes plus souriantes : je me souviens des bureaux de l’administration transformés en petits salons privatifs agrémentés de plantes grasses et de posters qui trahissaient les goûts et passions des assistantes et assistants sociaux qui les occupaient. Dans un des bureaux, un collègue en mal d’exotisme avait placé au mur une tenture et une coiffe africaines, ce qui lui a valu la réaction de plusieurs bénéficiaires en provenance des régions subsahariennes, pour lesquel·les il s’agissait moins d’ornements décoratifs que d’objets chargés de pouvoir inquiétants aux possibles maléfices.

28Je me souviens du tribunal des mineurs, lieu solennel et ritualisé, dans lequel je devais me rendre de temps à autre pour assister à une audience de jugement organisée à l’attention des jeunes dont j’assurais le suivi social. Je me souviens en particulier d’une scène cocasse où le juge avait commencé à admonester un adolescent dont la trajectoire de vie empruntait une voie favorable. Après avoir esquissé quelques gestes maladroits pour attirer l’attention du magistrat, ce dernier m’avait finalement accordé la parole. Avec un froncement de sourcils, le juge saisit alors qu’il avait pris le mauvais dossier dans la pile. En me tournant du côté de l’adolescent, j’ai cru percevoir dans son regard un mélange de soulagement teinté de moquerie à l’égard des adultes qui s’arrogeaient, bien maladroitement, le droit de s’immiscer dans sa vie.

29Je me souviens d’être arrivé au pied d’un des bâtiments du complexe psychiatrique genevois au temps où j’animais chaque semaine un atelier d’art avec un groupe de détenus en crise, temporairement hospitalisés. Un jour, alors que je m’apprêtais à pénétrer dans le bâtiment pour animer une séance, j’ai été charmé par une mélodie familière qui provenait d’une chambre située au rez-de-chaussée du bâtiment. Pour mieux écouter, j’ai marqué un temps d’arrêt et j’ai alors reconnu le refrain de All you need is love des Beatles, dont la reprise en boucle s’est insinuée dans mon esprit. Cet hymne à l’amour insistant m’a entraîné dans un ailleurs, sorte de rêverie philosophique sur le besoin humain d’aimer et de se sentir aimé·e pour exister. La morsure du soleil de juillet m’a ramené à la réalité ambiante et au pourquoi de ma présence en ces lieux. Lorsque que je me suis remis en mouvement, les paroles des Beatles flottaient encore en moi, colorant d’une teinte nouvelle le sens de mon engagement en ce lieu.

30Je me souviens… Je me souviens… Il me semble que je pourrais continuer à égrener indéfiniment les événements surgissant dans ma conscience, mouvement qui me conduit peu à peu à reconstituer les morceaux du puzzle de mon parcours professionnel.

Un journal de terrain d’un genre particulier

33Pour qui s’attend à découvrir les réflexions d’un éducateur, les premières lignes du récit sont quelque peu déroutantes car elles invitent le·la lecteur·trice à entrer dans une sorte de conte pour enfants qui, aussi attachant soit-il, parait bien éloigné de la réalité professionnelle. L’embarras initial du·de la lecteur·trice est encore accentué par le style indirect qui est employé. Ce n’est pas l’éducateur – qui a vécu une expérience cuisante – qui nous livre son histoire, mais un témoin extérieur pour le moins inattendu puisqu’il s’agit de Scratch, c’est son nom, un écureuil qui habite l’environnement boisé qui entoure le centre éducatif où vivent des personnes intellectuellement déficientes.

34La surprise passée, le lecteur comprend que Scratch est non seulement un écureuil curieux, mais également un ethnographe au regard acéré qui observe de près la vie du foyer et ses habitant·es, approche qui lui a permis de suivre les tribulations de l’éducateur. Or, celles de la journée qui nous est narrée sont plutôt inhabituelles. On peut imaginer le choc émotionnel vécu par l’éducateur découvrant la fugue d’une de ses protégées, situation anxiogène qui a dû faire voler en éclats ses repères temporels et spatiaux, de même que ses représentations du réel. Plutôt que de choisir un style dramatique en phase avec l’angoisse qui sous-tend l’histoire relatée, l’éducateur a pris l’option de la distance et de la légèreté en alliant humour et poésie.

35Un texte amusant a l’avantage de susciter le plaisir chez le·la lecteur·trice et, dans le cas présent, c’est précisément le ton humoristique qui, paradoxalement, souligne le pathos qui imprègne ce récit qui tient du cauchemar, du moins pour l’éducateur qui a perdu le contrôle de la situation.

36Alors que les éducateur·trices éprouvent déjà toutes les peines du monde à faire reconnaître leur travail, d’aucun·es pourraient être agacé·es par ce récit qui ne rend guère grâce à leurs habiletés professionnelles, celles qui sont si bien décrites dans le texte de Djamel Belfouel et le rebond de François Hébert. D’autres lecteur·trices, décideur·euses et managers du social en tête, pourraient être irrité·es par la narration de cette suite d’actions où l’agitation se mêle à l’inefficience, à rebours de ce qui est attendu d’un praticien qui, en pleine maîtrise de lui-même et de ses compétences, devrait appliquer des savoirs et modèles d’action standardisés en toute circonstance.

37De fait, le récit de Scratch vient heureusement nous rappeler que l’accompagnement éducatif relève, d’une part, d’une pratique contingente et, d’autre part, d’un engagement professionnel et personnel qui affecte profondément les praticien·nes. Comme déjà précédemment relevé, je trouve à la fois salutaire et courageux qu’un éducateur ose évoquer une situation professionnelle qui le désarçonne, inévitable face cachée de son activité, plutôt que de livrer une intervention qui le placerait, lui et ses habiletés, sous un éclairage avantageux.

38Pour revenir au récit, sous la plume de Scratch, le lecteur que je suis a été happé par les mésaventures de l’éducateur confronté à une situation qui le déroute alors même qu’elle engage sa responsabilité. Difficile de rester insensible à ce que vit le praticien, à ne pas sentir de l’empathie pour lui qui redouble d’efforts et de stratégies pour trouver une issue favorable à la fugue d’une des résidentes du foyer. Tout·e éducateur·trice, un jour ou l’autre de sa carrière professionnelle, a été confronté·e à une situation similaire où l’urgence et le sentiment d’impuissance s’entremêlent et viennent bousculer les évidences du quotidien. Alors que j’exerçais comme jeune éducateur, j’ai moi-même vécu une situation similaire. Une fillette trisomique accueillie en journée dans un centre de jour spécialisé avait, sur un coup de tête, décidé de rentrer chez elle. Dans un premier temps, je ne m’étais pas trop formalisé de son absence, mais une petite voix intérieure m’a soufflé l’idée de jeter un œil par la fenêtre du premier étage. Grand bien m’en a pris car, jambes à son coup, la fillette était en train de franchir le portail de l’institution. Dans la course-poursuite qui s’est ensuivie, je ne sais pas si c’est l’allure de la fillette qui m’a le plus surpris ou bien ma capacité à soutenir le sprint nécessaire pour la rattraper.

39Avec cette histoire de fugue, la narration de Scratch donne à découvrir l’expérience d’un éducateur, qui est à la fois banale et profondément dramatique et qui met bien en évidence la temporalité particulière inhérente à ce type d’événement, dans lequel entrent paradoxalement en tension un sentiment d’urgence avec une action contrariée où l’attente se commue en impression d’éternité. Un autre paradoxe mérite d’être signalé, à savoir la place occupée par la résidente dans ce récit. Alors qu’elle est la personne qui est à la source des tracas vécus par l’éducateur, elle y fait figure de grande absente. Cette absence et encore soulignée par les faibles éléments d’information que nous livre Scratch, pas uniquement sur la fugueuse, mais aussi sur la relation établie entre elle et l’éducateur, dont le métier relève précisément d’un service au service de la relation (Autès, 2013).

40Donnant sa force à l’intrigue, il convient d’évoquer un protagoniste qui avance masqué tout au long de la narration ; je veux parler ici de la tension inhérente à la situation de fugue, qui affecte l’éducateur et certainement aussi son collègue et les autres bénéficiaires du foyer. Si on prend le temps de s’y arrêter, nous découvrons effectivement que le récit est parsemé d’informations relatives au climat particulier qui régnait ce jour-là au foyer – l’ambiance du foyer est morose ; atmosphère pesante qui s’amplifiait. Phénoménologiquement parlant, cette description de la charge émotionnelle qui imprègne le foyer est intéressante à relever car elle amène à prendre en considération non seulement les événements et les interactions qui se déroulaient au foyer, mais également l’état émotionnel qui y régnait durant cette journée particulière. Cette cartographie esthétique renvoie à la notion de Stimmung, élaborée par Georg Simmel pour qualifier les interactions sensibles qui participent d’une perception réciproque (Carnevali, 2016). Au-delà du climat ambiant, le récit nous renseigne également sur les différents états émotionnels vécus par l’éducateur – le jeune éducateur était de plus en plus découragé et anxieux ; le jeune éducateur, très énervé, balança son vélo, etc.

41Comme la musique qui accompagne un film, la charge émotionnelle évoquée dans le récit vient en ponctuer la trame. Il y a un premier mouvement en crescendo – découverte de la fugue, recherches infructueuses – qui cède la place à un mouvement d’apaisement final – Scratch vit apparaître de nouveau des sourires et un soulagement collectif. Si le sens de l’écoute, de l’à-propos et le savoir-y-faire (Brichaux, 1993) constituent le cœur des métiers de la relation, le récit nous conduit vers un autre horizon, celui des émotions, bien souvent banalisé, voire parfois mis sous le boisseau pour répondre aux critères du professionnalisme, point sur lequel je vais revenir ultérieurement.

Eduquer et écrire, une affaire de sensibilité

42Si l’on examine de près la manière dont Scratch évoque la part sensible dans ses évocations, nous y découvrons que les praticien·nes sont à même de maîtriser leurs émotions, comportement qui est ici entrevu comme une capacité professionnelle : Scratch voyait bien que les deux hommes présentaient un visage fermé et semblaient être démunis […] et trouvait étonnant comment ils arrivaient à masquer leurs émotions pour s’occuper de la meilleure façon possible des autres résident·es. Dans l’étonnement formulé par Scratch, il est possible de déceler une certaine admiration, mais dans la mesure où le langage corporel – tonus, mimique, gestes, etc. – occupe une place majeure dans la communication non verbale (Winkin, 1981), il est permis de douter que la stratégie adoptée par les deux éducateurs ait fonctionné. Ou plutôt, si on reste proche des propos de Scratch, on peut se demander si elle n’a pas eu pour principale fonction de leur procurer une certaine contenance face aux bénéficiaires tout en respectant la doxa implicite du travail social, qui consiste à maîtriser ses émotions pour assurer une « distance professionnelle ». Cette clé d’interprétation est moins hasardeuse qu’il n’y paraît car elle trouve son prolongement dans les analyses après-coup que l’éducateur a produites sur son propre récit : « J’ai essayé de cacher mes émotions toute la journée car je devais garder une posture professionnelle face aux autres résident·es […] » Si cette façon de gérer les émotions, qui revient à les maîtriser, est largement répandue dans les milieux professionnels, elle interroge car elle consisterait à faire état d’« une relation potentiellement impliquante mais qui ne l’est pas, dès lors qu’il y a professionnalisme, expérience, compétences, principes déontologiques ou marges d’autonomie et stratégies » (Jeantet, 2018, p. 56). L’accompagnement des personnes procéderait ainsi moins des qualités sensibles, qu’il s’agirait de réfréner, que des compétences opérationnelles. Mais cette façon de concevoir le professionnalisme des éducateur·trices est quelque peu problématique car elle relève d’une conception dualiste du monde qui opère une scission entre corps et esprit, émotions et cognition, nature et culture, etc.

43Prendre connaissance de la fugue d’une bénéficiaire et devoir y faire face implique forcément une forte charge émotionnelle – dans son commentaire sur le récit, l’éducateur note, d’ailleurs, qu’il s’est senti vraiment démuni et angoissé. Par conséquent, les gestes et paroles qui ont suivi la découverte de la fugue ont nécessairement été imprégnés par les émotions qui accompagnent ce type de situation anxiogène.

44Il en va d’ailleurs ainsi dans les autres temps éducatifs, même ceux qui paraissent peu chargés en intensité. Dans la vie, des mouvements affectifs et sensoriels accompagnent l’ensemble de nos actions et de nos interactions avec le monde environnant. Que nous en soyons conscient·es ou pas, c’est le fait d’« être affecté » (Favret-Saada, 1990 ; Depraz, 2006) qui nous rend humain·es et qui nous permet d’évoluer dans le monde.

45En élargissant la question, il est assez paradoxal de concevoir que les praticien·nes seraient à même de suspendre leur subjectivité et leurs émotions alors même que le feeling constitue l’explication souveraine du savoir y faire en situation lorsqu’on interroge les travailleuses et travailleurs sociaux. Le feeling (to feel : « ressentir »), compagnon incontournable des savoirs pratiques, procède précisément d’une composante émotionnelle. Depuis les travaux de Damasio (2001), nous savons que les émotions sont pas incompatibles avec les opérations cognitives, mais en constituent l’élément indispensable car nous sommes des êtres de chair. Le corps permet de communiquer avec le monde et « nos pensées les plus élevées et nos actes les meilleurs, nos plus grandes joies et nos plus profondes peines, ont notre corps pour aune » (Ibid., p. 14).

46Si l’on revient à Scratch, il convient de relever qu’il ne s’encombre pas des mêmes réserves que les éducateurs sur le plan de ses sentiments. Alors même qu’il livre une série de descriptions des scènes observées depuis son arbre, il avoue sans détour « une certaine sympathie pour ce jeune professionnel » qu’il apprécie pour son côté blagueur et son respect de l’environnement. De même, lorsque la disparition de la fugueuse est révélée, il avoue qu’il n’aime pas trop ce genre de situation. De toute évidence, Scratch semble tout à fait à l’aise avec le monde des émotions et parle sans pudeur de ses sentiments et sympathies. Le fait que l’éducateur ait choisi de relater son récit par l’entremise d’un témoin imaginaire soulève un pan du voile de sa professionnalité pour nous livrer des facettes de sa subjectivité ainsi que les différents sentiments qu’il a éprouvés en situation.

47En recourant à un narrateur extérieur dans son récit, l’éducateur semble avoir mis en scène son ambivalence qui oscille entre, d’un côté, un prescrit professionnel qui s’impose à lui d’autant plus fortement qu’il est un jeune éducateur en recherche de repères et, d’un autre côté, sa part de sensibilité qui l’amène à traverser différents états d’âme comme n’importe quel·e praticien·ne engagé·e dans l’action. Dans un environnement socioculturel qui accorde crédit à une rationalité dégagée de l’expérience sensible, l’expression de cette ambivalence est intéressante à relever et interroge implicitement les principes normatifs binaires qui s’appliquent aux éducateur·trices et, plus largement, à tous les travailleurs sociaux et travailleuses sociales.

Quand agir, c’est aussi pouvoir imaginer

48Parvenu à ce stade de l’analyse, il est possible d’appréhender le récit de l’éducateur sous un nouvel éclairage. Scratch est-il uniquement le sympathique narrateur qui se plait à conter les tribulations d’un professionnel au cours d’une journée particulière, ou bien n’est-il pas aussi ce personnage qui, à l’instar de Jiminy Cricket incarnant la bonne conscience de Pinocchio, représente la part de réflexivité du·de la professionnel·le ?

49En revenant sur son récit, l’éducateur répond à cette interrogation en mentionnant explicitement avoir cherché à prendre de la distance : « J’ai fait le choix d’utiliser un regard extérieur dans le but d’essayer de me demander comment une personne extérieure aurait interprété cette situation. » La question de l’interprétation d’un événement interroge effectivement le sens donné par un·e acteur·trice à son expérience vécue. Dans son récit, l’éducateur semble bien conscient que le monde est plus complexe que ce que son seul regard peut en saisir, ne serait-ce que parce qu’il y a « […] ce qui se passe en coulisses, c’est-à-dire l’action avant ou après la scène, ou encore derrière elle » (Goffman, 1991, p. 215). En faisant appel à Scratch, l’éducateur use sciemment d’un stratagème visant à dépasser son point de vue, celui de l’intervenant pris dans un contexte, afin de considérer le déroulement de la journée selon un angle de vue distancié grâce au recours à l’imaginaire. La fiction vient ici enrichir le réel, de même que le sens de l’altérité implique un effort d’imagination pour se mettre à la place de l’autre afin de mieux la·le comprendre (Nussbaum, 2011).

50Dans la culture dualiste occidentale, il est à relever que la fiction suscite une forte ambivalence qui oscille entre une méfiance face aux simulacres et une fascination pour le jeu et le plaisir de de se laisser prendre au jeu (Schaeffer, 1999). Pourtant, le jeu et l’illusio qu’il autorise constitue une affaire des plus sérieuses et ne s’applique pas uniquement à la sphère des loisirs, mais concerne aussi le tact et les arts de faire (Certeau, 1990) et renvoie plus largement à l’ensemble des activités humaines (Huizinga, 1951 ; Goffman, 1973 ; Gadamer, 1992), voire à la créativité qui peut être envisagée « comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure […] un mode créatif de perception […] » (Winnicott, 1975, p. 127).

51Le récit, tout en se rapportant à l’action humaine, est bien davantage que la restitution plus ou moins fidèle d’un événement vécu. Comme nous l’avons évoqué en partie introductive, toute personne qui raconte construit un « quasi-monde » (Molino & Lafhail-Molino, 2003), particularité du récit qui vient interroger la frontière du réel et de la fiction.

52Contrairement à la modalité de l’analyse, qui fait appel à la pensée qui tend naturellement à rationaliser et à expliquer (Depraz, 2006), dans son récit professionnel, le praticien ne s’applique pas à tendre vers une objectivation de son action, mais il s’en tient à dérouler le film de son expérience en évoquant pêle-mêle ce qu’il a fait, dit, ressenti et pensé tout au long de l’événement relaté. Son récit constitue un acte d’écriture qui s’apparente à une expérience esthétique au sens donné par Gadamer (1992), à savoir une expérience humaine totale qui engage chez le·la créateur·trice une mobilisation qui relève indistinctement des dimensions corporelle, affective et cognitive. L’acte d’écrire oblige effectivement la main à coucher sur le papier des pensées qui ne sont pas coupées du corps et des affects. Paul Auster, parlant de sa façon d’écrire, estime pour sa part que :

Marcher, c’est ce qui attire les mots à toi, ce qui te permet d’entendre les rythmes des mots à mesure que tu les écris dans ta tête. […] Ecrire commence dans le corps, c’est la musique du corps et, même si les choses ont un sens, s’ils peuvent parfois en avoir un, c’est dans la musique des mots que commence ce sens (2013, p. 243).

53Pour approfondir la question de l’articulation entre le réel et la fiction qui sous-tend tout récit, il me paraît judicieux de faire un détour par le film Rashomon, réalisé par Akira Kurosawa (1950). Dans ce film, le réalisateur aborde le thème de la mort en s’intéressant à un samouraï dont le décès est rapporté par différents témoins qui multiplient les possibles versions de l’événement. Se succèdent ainsi la version d’un bûcheron, qui a découvert le corps dans la forêt, celle d’un bandit, puis celle de l’épouse du samouraï qui, tous deux, revendiquent être les auteur·es du crime et, enfin, la version du défunt qui, par la bouche d’une médium, raconte s’être suicidé. Le film de Kurosawa interroge non seulement notre rapport à la réalité, mais l’idée même que la réalité puisse exister. La fiction ne serait-elle pas de croire en une et une seule réalité plutôt que de concevoir plusieurs versions de la réalité ? Dommage que Scratch n’ait pas pensé à passer le relais à d’autres témoins, par exemple le collègue de l’éducateur, son responsable ou les résident·es du foyer, qui auraient pu nous faire découvrir d’autres pans de réalité de cette journée placée sous le signe de la fugue. Et de quelle façon cette journée aurait-elle pu être narrée par la résidente en fugue ? Dans le récit, il est dit qu’elle s’est perdue en chemin, mais peut-être, à l’instar de Scratch, a-t-elle passé son temps à scruter de loin l’éducateur, dont elle se serait entichée ou contre lequel elle aurait cherché à se venger à la suite d’un échange de paroles blessantes ? Le récit ouvre devant nous un « tiers monde de l’imaginaire » qui fait éclater le cadre binaire opposant réel et fiction, un troisième terme entre le vrai et le faux qui autorise le possible (Molino & Lafhail-Molino, 2003).

Quand agir, c’est mettre en scène

54Les réflexions qui précèdent amènent à considérer la question du point de vue que l’on adopte pour présenter ce qui serait le réel ; interrogation qui a finement été analysée par le photographe et réalisateur Raymond Depardon (2000), qui relève que toute prise de vue lui demande préalablement « de trouver ce que les Allemands appellent “Einstellung”, c’est-à-dire comment se situer par rapport à ce que l’on montre, et à quelle distance » (Ibid., p. 7). Il en va d’ailleurs de même des peintres qui, face à un paysage qui les inspire, se doivent de choisir où placer la ligne d’horizon qui va permettre de structurer leur création en respectant les perspectives. Pour Depardon, la manière de se situer face à une réalité à saisir interroge clairement les frontières entre réalité et fiction car, même lorsqu’il s’agit de réaliser un documentaire, il en va aussi d’une forme de mise en scène qui n’est pas toujours conscientisée par celle ou celui qui filme. Depardon note ainsi que :

[…] pendant longtemps […] je ne savais même pas que j’étais dans la mise en scène. Je pensais être dans le réel, étant témoin, et en fait j’étais metteur en scène. J’étais quelqu’un qui intervenait dans le réel. Sans m’en rendre compte, j’étais plus dans la fiction que je ne le pensais (Ibid., p. 90).

55Même si les éducateur·trices ne sont pas des photographes, le fait de devoir intervenir en faveur de bénéficiaires suppose de devoir prendre parti, ne serait-ce qu’en termes axiologiques. Et sur le plan praxéologique, toute intervention passe forcément par une forme de mise en scène qui définit les places et rôles de chacun·e. Deligny estimait pour sa part que l’éducateur·trice se doit de créer des circonstances (Tschopp, 2021), sorte d’agencement qui peut être assimilé à une mise en scène pour établir la relation à l’autre. François Hébert, dans son rebond, note à ce propos que « ce qui bloque au-dedans, dans nos murs, peut souvent se débloquer hors-les-murs (en voiture, par exemple) ».

56De même, par son jeu d’écriture et son recours à un témoin imaginaire, l’auteur du récit a orchestré une mise en forme de son récit qui peut être assimilée à une mise en scène où se voient s’entremêler les éléments factuels (le foyer, l’éducateur à son poste de travail, la résidente en fugue, etc.) avec les éléments imaginaires (Scratch, qui a pris connaissance des documents posés sur le bureau des éducateurs, par exemple). D’une certaine façon, ce mode de procéder est en phase avec la pratique éducative dont les gestes tiennent du tangible, du normatif, mais aussi du symbolique qui procède du jeu du « faire comme si… » (Winnicott, 1975). Le jeu symbolique n’est pas réservé au monde de l’enfance, bien au contraire, mais sous-tend l’ensemble des activités humaines (Bourdieu, 1980 ; Huizinga, 1951) et met en articulation la scène personnelle – celle de l’éducateur·trice ou du·de la bénéficiaire, avec ses pensées et ses émotions –, la scène relationnelle, qui sous-tend les interactions entre les différent·es protagonistes de l’accompagnement éducatif et, plus largement, la scène sociale puisque tout placement en foyer ressort de lois, d’un mandat et de prescriptions diverses.

57Pour en venir au style, si l’on croit son auteur, le caractère ludique du récit n’est pas totalement fortuit. Ce dernier, dans son analyse « après-coup » souligne en effet, d’une part, le côté spontané de son écriture et, d’autre part, l’intention réflexive qui a guidé son projet afin de revivre cette journée d’un œil critique grâce au regard distancié prêté à Scratch. A l’entremêlement entre émotions et cognition, fiction et réalité, s’ajoute ainsi le binôme action-réflexion. Dans le regard que porte l’éducateur sur son expérience, c’est bien ce jeu de tensions entre multiples polarités qui donne force et cohérence à son récit. D’une certaine façon, ce dernier se rapproche de la métaphore qui propose un détour par l’imagination pour mieux saisir le réel qui relève de l’ineffable (Brichaux, 2004). Cette façon de narrer l’intervention éducative présente l’avantage de contourner la difficulté de la mise en mots de l’action située et de rendre compte du métier de manière vivante et poétique. Elle en restitue non seulement ses enjeux et ses potentialités, mais aussi les contradictions, les dilemmes et la dynamique qui tout à la fois animent et saisissent le praticien engagé dans le feu de l’action.

58Où le récit s’écarte toutefois de la métaphore, c’est qu’il soulève le voile d’opacité qui entoure l’action (Vermersch, 1994) pour venir éclairer la façon dont les éducateur·trices s’y prennent réellement en situation. Cet exercice n’est pas si courant, selon François Hébert (2012) ; point de vue que soutient aussi Jacques Riffault (2013), qui note que les travailleuses et travailleurs sociaux n’écrivent pas pour mettre en mots leur pratique, mais pour justifier leurs interventions auprès des autorités, des médecins, des juges, etc.

Quand agir est une affaire de posture

59Parvenu à ce stade de l’analyse du récit relaté par Scratch, il importe d’approfondir ce qu’implique, pour les travailleuses et travailleurs sociaux, le fait de devoir prendre parti, question qui me semble être directement articulée à la notion de posture professionnelle. Cette notion de posture est souvent invoquée en travail social pour expliquer les valeurs qui inspirent l’action, légitimer le cap donné aux interventions ou justifier les prises de décision. Elle est cependant peu ou prou définie alors qu’elle renvoie au corps, aux émotions et aux cinq sens. Si l’acte d’écriture prend appui sur le corps, selon Paul Auster, il en va de même avec l’intervention sociale car « un individu ne peut pas faire autrement que d’être là en chair et en os » (Goffman, 1974, p. 36). Pour Hartmut Rosa (2018, p. 57), nous sommes placé·es dans le monde sur nos pieds et, par conséquent, toute « analyse des différentes manières dont les hommes entrent en relation avec le monde, en font l’expérience et le perçoivent, y agissent et s’y orientent, doit nécessairement commencer par le corps » (Rosa, 2018, p. 57). La posture professionnelle ne peut donc pas à être réduite à un positionnement, à une justification sur la manière d’agir, elle vient éclairer la manière dont les praticien·nes sont saisi·es par les interactions et situations rencontrées, leur assise corporelle et émotionnelle, leur position sociale, leur aisance à jouer avec les tensions en présence, etc. (Loser, 2018).

60Dans son récit, le positionnement de l’éducateur apparaît tout au long du texte et demeure en grande partie conditionné par la procédure qui s’applique aux situations de fugue. Toute application d’une prescription fait toutefois intervenir la part discrétionnaire des acteur·trices qui y sont soumis·es et leur part d’interprétation. Cette observation nous ramène à l’épisode où l’éducateur enfourche sa bicyclette pour partir, selon les termes de Scratch, à toute vitesse à la recherche de la résidente disparue. En essayant de trouver trace de la fugueuse dans divers endroits où potentiellement elle pouvait se trouver, le praticien a suivi la procédure instituée au sein de son foyer, mais la précision relative au rythme accéléré de l’action entreprise renseigne aussi sur la manière dont l’éducateur a interprété la règle et sur son état émotionnel du moment. Le lecteur ou la lectrice peut dès lors légitimement se demander si l’éducateur, parti à la hâte sur les traces de la fugueuse, s’est soumis à une norme d’action ou bien s’il a cherché à border son anxiété ? Peut-être s’agit-il d’un mélange des deux hypothèses ? Si l’on prend le temps de considérer l’étymologie du terme de fugue – du latin : fugere, « fuir », une troisième interprétation s’offre alors à nous. Pris par l’événement, l’éducateur n’a-t-il pas rejoué en miroir le mouvement corporel et émotionnel animant la résidente ? Nous retrouvons ici l’idée que les professionnel·les sont affecté·es par les personnes accompagnées, ce qui explique, par exemple, le jeu de montée en symétrie lors de certaines interactions. Pour ne pas être gouverné·es par leurs émotions, les praticien·nes sont ainsi amené·es à effectuer un travail émotionnel (Hochschild, 2003 ; Jeantet, 2018) pour conscientiser les enjeux personnels, mais également sociaux, qui traversent les situations professionnelles au travers d’une mise en perspective des affects ressentis en situation. Il convient en effet de préciser que les émotions ne sont pas qu’une affaire intime et demandent à être indexées aux règles de sentiments qui prévalent dans différents espaces sociaux (monde du travail, cérémonies officielles, etc.). Il s’agit ici de traduire les émotions en autant d’informations utiles pour décoder les tensions et les dilemmes qui sous-tendent les situations que rencontrent les praticien·nes (Loser & Romagnoli, 2019). D’une certaine manière, comme les compas et boussole pour le·la navigateur·trice, la mise au travail des émotions remplit, pour les professionnel·les de la relation, une fonction cruciale.

Fonction et apports du récit professionnel

61Si l’on en croit son auteur, le récit de Scratch a rempli une double fonction, à la fois cathartique et praxéologique (Cifali & André, 2007, p. 250). Fonction cathartique, car l’acte d’écriture délivre de la souffrance et, de fait, le jeune éducateur relève lui-même dans sa réflexion a posteriori que l’occasion qui lui a été offerte de revisiter son expérience lui a permis de revivre et évacuer la pression vécue ce jour-là. Ce récit est un peu l’histoire d’une « première fois », avec toute la charge émotionnelle que cela suppose. A la distanciation s’ajoute la fonction praxéologique car, au travers de son récit, l’éducateur a pu revisiter sa pratique et sa manière de fonctionner dans ce genre de situation singulière en établissant un parallèle avec une expérience similaire survenue ultérieurement dans son parcours professionnel. Depuis cette « première fois », il semble avoir intégré l’idée que la fugue fait partie des événements qui peuvent survenir dans un accompagnement éducatif et a progressé sur le plan professionnel – « sur le moment, je gère mieux émotionnellement cette situation ». C’est en revenant par l’écriture sur ses premiers pas dans le métier que l’éducateur a pu prendre conscience des apprentissages déjà réalisés, ce qui plaide en faveur d’un retour sur les expériences vécues – « On n’est pas vraiment lucide quand on n’écrit pas » (Meyer, 2006, p. 135) – et la mise en forme de la pratique au plus près des gestes effectués en situation.

62En proposant aux étudiant·es qui se forment à la HETS de Genève un cours d’écriture en début de formation, une des intentions pédagogiques poursuivie est bien de les amener à prendre conscience que le fait de coucher les mots sur le papier constitue un puissant moyen pour évoquer et élaborer la pratique quotidienne. Il ne s’agit pas uniquement d’évoquer des événements marquants, mais aussi d’entrer dans l’épaisseur du banal, des « temps faibles » (Depardon, 2000), qui émaillent l’intervention professionnelle. Ainsi, par la mise en mots de l’action professionnelle, le récit conduit les praticien·nes, et plus particulièrement celleux qui débutent dans la profession, à interroger leur rapport à soi, aux autres et au monde, processus encore renforcé lorsque les textes sont lus en petit groupe.

63Comme relevé dans la partie introductive de l’ouvrage, la réflexivité professionnelle ne saurait être assimilée à une simple description des faits et gestes menés en situation et se rapporter aux seules situations jugées problématiques (Perez-Roux, 2012), mais suppose de se poser en tant qu’objet d’un discours sur soi dans une visée amélioratrice (Brunel, 2008).

64Lors des séances d’analyse de pratiques en groupe, le récit professionnel ne constitue, de fait, que l’étape préliminaire du processus de réflexion qui va successivement se poursuivre par le jeu des questions, puis des hypothèses de compréhension avant la formulation des éventuelles pistes d’action. C’est par l’engagement dans ce processus que l’exposant·e peut passer du·de la praticien·ne réfléchi·e au·à la praticien·ne réflexif·ve (Donnay & Charlier, 2006). Pour assurer ce passage, le recours aux savoirs issus des sciences humaines et sociales s’avère hautement souhaitable, étant entendu que ces derniers ne s’opposent pas aux savoirs incarnés, aux savoirs en actes indispensables aux praticien·nes qui, comme le relève fort bien François Hébert, sont tenu·es d’inventer en cours d’action de véritables trouvailles pour muer les difficultés en ouvertures. Néanmoins, pour ne pas en rester à la seule dimension praxéologique et engager une réflexivité sur leur pratique, il importe que les praticien·nes parviennent également à repérer les enjeux psychologiques, sociopolitiques et historiques et les rapports de pouvoir qui traversent leur pratique.

65Si le recours aux savoirs théoriques est essentiel aux praticien·nes, ce n’est pas uniquement pour leur fournir des éclairages dans l’après-coup et leur permettre de théoriser leur pratique. Comme relevé plus haut, il importe de ne pas opposer la cognition aux émotions qui, dans le cours de l’action, occupent une place centrale. En tant qu’elles nous relient au monde, les émotions constituent des indicateurs pour repérer ce qui se joue au niveau des interactions interpersonnelles, qui sont, dans une large mesure, définies par les cadres normatifs. Il y a donc tout lieu de reconnaître la dimension esthétique de l’agir professionnel qui, par une mise en dialogue de la pensée et du sensible, ouvre la voie à une éthique pratique en phase avec ce qui se passe réellement en situation (Depraz, 2006).

66Pour illustrer cela, il est intéressant de revenir au récit de l’éducateur et à un des dilemmes auxquels il est confronté. Scratch nous apprend que la résidente est partie se balader avec l’accord du jeune éducateur qui lui avait demandé de revenir à l’heure pour le repas de midi, ce qui laisse entendre que le praticien a donné son feu vert en toute connaissance de cause. Pourtant, dans sa réponse, le praticien aurait pu privilégier la sécurité et le principe de précaution, conforté en cela par le fait que la résidente était en dépannage au foyer. Le récit de Scratch demeure étrangement silencieux sur ce qui s’est passé à ce moment-là pour l’éducateur, la manière dont il a vécu cette tension ; il nous apprend simplement que ce dernier a implicitement opté pour un principe de liberté fondé sur l’autonomie de la résidente. Cette façon de procéder cadre avec la déontologie actuellement privilégiée dans le domaine du handicap, à savoir une promotion de l’autodétermination des personnes. Peut-être que Scratch n’a pas été à même de saisir la délibération éthique à laquelle s’est livré l’éducateur, et nous ne pouvons pas lui en faire le procès. Comment un écureuil, aussi malin soit-il, peut-il faire la distinction entre éthique et déontologie professionnelle ? Cette interrogation renvoie à la posture professionnelle qui, pour les éducatrices et éducateurs, ne devrait pas se réduire à une maîtrise de leurs émotions couplée au respect des règles déontologiques. Comme relevé ci-avant, il s’agit tout au contraire que les professionnel·les soient en mesure de développer une sensibilité doublée d’une réflexivité afin de repérer et penser les dilemmes éthiques auxquels la pratique les confronte, une meilleure connaissance des fondements éthiques pouvant aider en cela.

Pour terminer et ne pas conclure

67Une morale du type « tout est bien qui finit bien » vient ponctuer la fin du récit de Scratch alors que l’éducateur, dans le second texte plus réflexif sur son récit, évoque un état quasi euphorique dû à l’immense soulagement ressenti lors du dénouement heureux de la situation et un rictus qu’il ne parvenait pas à faire disparaître. Ces derniers propos sont bien en rapport avec le fait que cette journée a constitué pour le professionnel une expérience extrême, pendant laquelle il s’est senti angoissé et totalement démuni. Ces éléments de précision, dans l’après-coup du récit, montrent qu’il importe de « considérer le texte non comme un objet clos sur lui-même et auto-finalisé, mais comme le support provisoire, contingent et incarné d’une expérience qui est prioritairement déterminante et qu’il s’agit de faire émerger pour elle-même » (Depraz, 2006, p. 5). L’acte d’écriture témoigne ainsi d’une étape de la pensée qui est en constant mouvement. C’est pourquoi j’ai repris contact avec l’éducateur pour l’inviter à relire son récit, à se replonger dans l’expérience narrée, cela dans le but de lui permettre de mesurer le parcours effectué depuis lors en termes de professionnalité.