Récits et intervention sociale

16Dans notre monde en accélération (Rosa, 2014), qui privilégie l’événementiel et l’immédiateté, le quotidien ressemble à une course-poursuite où le temps manque continuellement. S’arrêter pour écrire constitue assurément une démarche à contre-courant puisqu’elle implique de suspendre momentanément le tourbillon ambiant pour revenir vers soi et son activité professionnelle, initiative essentielle pour se sentir exister en tant que sujet et redonner une épaisseur à la vie ordinaire et au sens de nos actions. Prendre le chemin du récit pour s’y attarder constitue une forme de résistance ou du moins de distanciation pour nous ramener à notre condition incarnée d’être humain, sensible, vulnérable (Brown, 2021) et affecté par les choses de la vie et les gens (Favret-Saada, 1990 ; Depraz, 2006). En effet, chaque rencontre, chaque expérience entraîne dans son sillage son lot d’étonnement, de nostalgie, de satisfaction et de perplexité sur fond d’interrogations quant au sens de notre action. Pour comprendre ce qui se passe du côté des praticien·nes, aux côtés des compétences instrumentales, il importe d’y inclure la créativité ainsi que « la passivité, la sensibilité, la réceptivité, la sérénité » (Joas, 2008).

17L’intervention sociale relève ainsi d’une esthétique, dans la mesure où elle procède d’un engagement à la fois corporel, affectif et cognitif (Loser, 2018) qui est au fondement d’une nécessaire subjectivation de l’activité (Cifali, 1994 ; Dejours, 2003) par laquelle les professionnel·les lui donnent sens et se la réapproprient.

18Les conceptions managériales supposent un·e opérateur·trice rationnel·le qui maîtrise son corps et son environnement pour accomplir des tâches prescrites, finalisées et programmables. Pourtant, observée de manière phénoménologique, l’activité des travailleurs sociaux et travailleuses sociales ne suit pas le schéma des fins et des moyens (Dewey, 2011) dans la mesure où elle se déroule dans des contextes contingents et demande à s’actualiser sous forme de stratégies, de tâtonnements et de nécessaires réajustements pour faire face aux rebondissements qui surviennent inévitablement en cours d’intervention dans des situations à chaque fois singulières.

19Dans l’accompagnement social, les récits professionnels nous le montrent, les fins émergent bien souvent des moyens, comme cette éducatrice qui, découvrant un adolescent installé devant un programme télévisé en pleine journée, opte pour jouer la surprise en s’asseyant paisiblement à ses côtés au lieu de l’admonester. Ce pas de côté par rapport à ce qui est habituellement attendu peut permettre de recadrer la communication et tient des trouvailles éducatives (Hébert, 2014), des arts de faire en situation (Certeau, 1990) combinant une temporalité de l’instant, où il s’agit de saisir l’occasion qui surgit (le kairos), à la mémoire des expériences professionnelles qui, au fil des ans, tissent la trame de l’expertise.

20Les récits de pratique constituent à cet égard une excellente façon d’appréhender les contours, enjeux et implications tant personnelles que contextuelles présent·es dans toute activité. C’est dans les actes que la professionnalité se donne à voir. Et pour les praticien·nes, c’est seulement à partir des actions réellement déployées en situation qu’il leur est possible d’opérer des prises de conscience sur leur engagement, les paradoxes et dilemmes éthiques auxquels iels sont confronté·es sur le terrain (Loser & Romagnoli, 2019).

21Si les récits professionnels parlent des gens que l’on a côtoyés ou accompagnés, avec lesquels on a collaboré ou bataillé, ils parlent aussi des lieux et de l’histoire d’une profession. En effet, en me remémorant les contextes dans lesquels j’ai évolué, l’incessant flux du monde et des mutations des pratiques m’est soudainement clairement apparu. Bien des lieux dans lesquels j’ai exercé n’existent plus ou ont été reconvertis. Bien des modèles de pensée ou des modes d’intervention en travail social qui paraissaient incontournables, voire innovants, ont été saisis d’entropie ou ont subi une mutation pour laisser place à de nouvelles façons d’interpréter les situations et d’envisager l’action. Alors qu’aujourd’hui on prône l’inclusion, je me souviens du foyer de Pinchat, un grand centre de jour médico-pédagogique qui avait trouvé place dans un ancien orphelinat genevois. Ce lieu constituait une belle illustration de ce que l’on nomme aujourd’hui un lieu ségrégatif. La plupart des enfants et adolescent·es accueilli·es dans ce foyer dans les années 1970 suivraient de nos jours une scolarité intégrée et plus personne ne regrette ces grands centres éducatifs coupés du monde. Sauf, peut-être, pour l’ambiance qui pouvait parfois y régner à l’époque où des soixante-huitards commencèrent à investir ces lieux austères pour y combattre les attitudes et les codes figés en insufflant un joyeux désordre. A l’heure des procédures, des objectifs et autres outils d’évaluation, comment ne pas avoir la nostalgie de cette insouciance et de cette légèreté de vivre ambiante ? Lorsqu’un·e professionnel·le empoignait à la volée son accordéon pour improviser un bal champêtre en plein couloir, il ne se passait pas beaucoup de temps avant que des têtes apparaissent et que la fête batte son plein. Sans programme ni objectifs affûtés, les enfants développaient alors leur coordination motrice et leurs compétences sociales dans la bonne humeur et le sens du jeu.

22Contrairement au discours de la compétence et de la responsabilité individuelle, nous ne sommes pas des individus autonomes qui évoluons hors du monde, mais des sujets construits par nos expériences de socialisation et inscrits dans des contextes socio-historiques (Lahire, 2013). Les récits de pratique ouvrent ainsi une porte sur la professionnalité et les savoirs professionnels, qui sont des connaissances en actes pour les narratrices et narrateurs, mais pas uniquement. A l’instar des personnages des romans de Balzac qui dessinent la fresque sociale de leur temps, les interventions des praticien·nes construisent à la fois l’actualité et l’histoire de leur profession.

23De tout temps, les récits ont suscité intérêt et fascination, ce qui n’est guère étonnant si l’on songe aux contes, aux textes mythologiques ou épiques et à l’art dramatique dont les tribulations se rapportent à l’action humaine, aux interactions interindividuelles qui se déroulent au sein d’une communauté, voire d’une société entière. Les récits des travailleuses et travailleurs sociaux ne sont-ils pas aussi des formes d’intrigue théâtrale qui font intervenir des acteur·trices engagé·es les un·es avec les autres, avec leurs désirs et projets, leurs jeux de pouvoir, d’amour et de haine, leurs stratégies sur fond de séduction, de tentatives d’emprise sur autrui ou d’esquives ?

Récits et savoir professionnel

24Au-delà du plaisir que suscitent le partage et l’écoute des récits professionnels, il convient de relever que ces derniers sont porteurs d’une forme de connaissance particulière qui soulève plusieurs questions.

25La première interrogation concerne la frontière entre le réel et la fiction, les faits tels qu’ils se sont produits et leur interprétation par celleux qui les rapportent. Ainsi que le pensent Jean Molino et Raphaël Lafhail-Molino : « L’homme qui raconte construit un modèle mental des actions humaines et du monde dans lequel elles s’inscrivent » (2003, p. 23) pour construire un quasi-monde. L’acte d’écriture procède ainsi de l’imagination, qui allie les compétences cognitives aux compétences sensibles et vient interroger la frontière entre le réel et la fiction et, plus largement, la frontière entre l’objectivité et la subjectivité.

26Certains récits professionnels n’hésitent pas à filer la métaphore, qui opère de manière paradoxale puisqu’elle décrit une réalité en la comparant à quelque chose qu’elle n’est pas. Alors que les professionnel·les éprouvent bien souvent de la peine à mettre en mots ce qu’iels font, le recours à la formule « c’est comme si… » les aide en cela. C’est ainsi que la ruche, la chorale, le navire, le jardin, le cocon ou encore le village ou l’équipe de foot sont venus à la rescousse de certain·es étudiant·es qui, empruntant une voie poétique, ont réussi à rendre compte de la réalité de leur lieu professionnel au moyen « d’un “muthos”, d’une “fable”, qui en atteint l’essence la plus profonde » (Ricœur, 1986, p. 129). La frontière entre le réel et la fiction renvoie à la question de Goffman (1991, p. 10) : « Dans quelles circonstances pensons-nous que les choses sont réelles ? » Cette question a largement été débattue en anthropologie, notamment par James Clifford (2003), pour lequel le « j’y étais » ne constitue pas un gage d’authenticité et de valeur absolue (Ibid., p. 274-275). Cette réserve n’empêche pourtant pas les anthropologues de continuer à rendre compte de l’organisation sociale des groupes qu’iels observent. Plutôt que d’opposer la subjectivité à l’objectivité, il faut plutôt s’évertuer à tenir ensemble ces deux termes de façon dialectique pour tenter une mise en intelligibilité des actions humaines, qui sont à la fois affaires de gestes et de paroles, de corps et d’esprit.

27La seconde question relative à la connaissance qui s’attache aux récits concerne le caractère situé de l’action professionnelle, point déjà évoqué ci-avant. Cette forme de connaissance immanente prend appui sur les schèmes incorporés et quasi posturaux, les fameux « savoirs par corps » (Bourdieu, 1980) et autres schèmes d’action préréflexifs (Joas, 2008 ; Clot, 1998) qui se passent de concept. Engagé·es dans l’action, les praticien·nes sont à la fois inscrit·es dans une temporalité immédiate et happé·es par le jeu de ce qui se déroule autour d’elleux et en elleux. Dans le feu de l’action, iels doivent en effet agir sur-le-champ, en fonction d’une appréciation globale et instantanée de la situation pour tirer bénéfice des potentialités objectives et affectives qui surgissent au fil des interactions. Dans le cadre de l’action située, au-delà de l’inconscient freudien souvent invoqué en travail social pour appréhender ce qui se passe dans l’intimité de l’intervenant·e et dans ses relations aux autres, il y a tout lieu de mentionner l’inconscient pratique qui procède des automatismes, rituels et autres routines nécessaires à l’agir professionnel (Perrenoud, 2001) ainsi que l’inconscient socioculturel et historique qui imprègne toute vie collective et auquel les professionnel·les n’échappent pas (Bourdieu, 1980 ; Lahire, 2001).

Forces et limites du récit

28A travers sa structure narrative, le récit est en mesure de rendre compte de l’intrigue telle qu’elle prend corps au fil des interactions auxquelles les praticien·nes et les autres protagonistes prennent part. La restitution phénoménologique de l’action située, de la logique de « ce dont il s’agit » (Bourdieu, 1980), constitue assurément la force du récit. Toutefois, tout éclairage porte en lui sa part d’ombre et le récit n’y échappe pas dans la mesure où il rend compte du savoir pratique, qui demeure dans une large mesure opaque pour les intervenant·es (Vermersch, 1994 ; Clot, 1998). Certeau (1990) évoque à ce propos un savoir paradoxal, qui sait et s’ignore tout à la fois. Ainsi, note-t-il, quelque part, les praticiens savent : « “Quelque part” ? Où donc ? Ce sont leurs pratiques qui le savent – gestes, conduites, manières de parler ou de marcher, etc. » (Ibid., p. 112).

29En tant qu’ils restituent « ce dont il s’agit » dans les pratiques, les récits professionnels rendent compte de l’intervention sociale à la façon d’un miroir et proposent un réfléchissement de l’action mis en mots dans l’après-coup. Aussi importants et significatifs qu’ils soient, les récits ne constituent toutefois qu’une étape du processus réflexif, celle qui correspond à la remémoration sensible de l’agir en situation. Cette première étape demande à être suivie d’une seconde étape qui autorise une élaboration plus approfondie, indispensable pour une mise en intelligibilité de l’action, de ses enjeux et finalités. Cette seconde étape, qui procède du pas de côté, peut intervenir lors des échanges lorsque les récits sont lus dans un groupe de pair·es ou, comme dans notre ouvrage, au travers d’un jeu de rebonds entre auteur·e et lecteur·trice.

30Si l’on croit Jean Donnay et Evelyne Charlier (2006), il y a lieu d’établir des nuances entre le·la praticien·ne réflexif·ve et le·la praticien·ne réfléchi·e, ce dernier terme renvoyant au « professionnel qui décrit ses pratiques, ses conduites et ses vécus dans un langage quotidien, personnel en se référant à des actions précises, concrètes, des séquences-souvenirs contextualisées. Il prend comme référence sa propre histoire sans nécessairement l’expliciter » (Ibid., p. 68). Cette définition du·de la praticien·ne réfléchi·e semble pouvoir s’appliquer aux récits professionnels, qui ont l’avantage, comme déjà explicité, de décrire ce que vit l’intervenant·e qui tente de tenir la barre face aux événements auxquels iel est confronté·e.

31Par rapport au·à la praticien·ne réfléchi·e, un pas supplémentaire peut être franchi avec le·la praticien·ne réflexif·ve (Schön, 1994), qui suppose que les professionnel·les puissent rendre compte de leurs actes tout en développant la conscience qu’iels en ont, de leurs implications et de leurs enjeux pour les mettre en discussion car il est question « de comprendre, d’extraire du savoir à propos de ses propres réflexions […] » (Ibid., p. 69). Il est ici question de passer de la narration à une « perspective sur les perspectives » (Thiébaud & Vacher, 2020), qui suppose de développer une capacité « de se poser soi-même, consciemment, comme l’objet d’un discours sur soi, de représentations de soi et de pratiques de soi qui deviennent le contexte de visées amélioratrices intentionnelles » (Brunel, 2008, p. 34).

32Ce discours métacognitif et peu intuitif, en décalage par rapport à la culture orale priorisée en travail social, dépasse les seuls savoirs expérientiels et demande aux professionnel·les de faire appel à des apports multiréférentiels (Ardoino, 1993), essentiellement issus des sciences humaines et sociales, pour les aider à prendre conscience des cadres épistémologiques qui gouvernent leurs pensées et leurs actes. Pour les praticien·nes, il s’agit moins de se soumettre à des expert·es qui assènent leur discours disciplinaire que de se muer en chercheur·es situé·es dans un contexte de pratique qui « édifie une nouvelle théorie du cas particulier » (Schön, 1994, p. 91).

Pour terminer et non conclure

33Cette mise en abîme est cruciale pour penser l’intervention sociale dans sa complexité, mais, dans le présent ouvrage, nous avons toutefois pris l’option de nous focaliser sur l’intervention telle qu’elle est menée sur le terrain et telle qu’elle apparait aux yeux des professionnel·les. Cette perspective nous paraît essentielle car si elle est fortement présente dans les échanges entre professionnel·les, elle ne l’est que peu dans les ouvrages. C’est ce même constat que relève François Hébert lorsqu’il souligne que « la littérature concernant l’éducation spécialisée est très riche mais […] les exemples précis y sont rares ou allusifs quant à la recherche éducative vivante : les réponses qu’un éducateur peut inventer depuis sa place […] » (Hébert, 2012, p. 5).

34En se situant entre le réel et la fiction, le rationnel et le sensible mais aussi entre le personnel et le collectif, les récits forment un terreau fertile pour saisir et penser les actions humaines, dans une perspective historique (Chapoutot, 2021), mais aussi professionnelle. Pour ce qui concerne le travail social, les récits des pratiques éclairent les conditions et contextes d’intervention des praticien·nes tout en donnant à connaître les questions existentielles auxquelles se confrontent les personnes qu’iels accompagnent.