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L'incident raciste au quotidien

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Monique Eckmann
, 
Daniela Sebeledi
, 
Véronique Bouhadouza Von Lanthen
, 
et al.

Deuxième partie. Analyses thématiques

Chapitre 8. Représentations du racisme : luttes sociales et pédagogie de la reconnaissance

Texte intégral

Représentations sociales du racisme

1Les représentations sociales sont « une manière d’interpréter et de penser notre réalité quotidienne, une forme de connaissance sociale » (Jodelet 1984, p. 360), une forme de savoir social partagé. La fonction des représentations sociales est d’abord, selon Moscovici, qui a réactualisé en psychologie sociale un concept initié par Durkheim, de permettre de comprendre et d’expliquer la réalité, de rendre des contenus nouveaux compréhensibles aux acteurs qui y sont confrontés. Il s’agit de systèmes d’opinions, de croyances et de savoirs à propos des interactions sociales qui constituent la base structurelle pour les pratiques discursives quotidiennes (Moscovici, cité in Jodelet 1984). La dimension sociale des représentations est marquée par le contexte commun dans lequel se trouvent les acteurs ; les représentations sociales constituent ainsi une forme de « connaissance socialement élaborée et partagée » (Jodelet 1984, p. 360). Ne se limitant pas aux aspects cognitifs, elles répondent également aux nécessités d’orienter l’action, puisqu’elles sont des « modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel » (idem, p. 361). Ce faisant, les acteurs cherchent à comprendre leur environnement, à interpréter ce qu’ils vivent ; l’acteur est « producteur de sens, il exprime dans sa représentation le sens qu’il donne à son expérience dans le monde social » (idem, p. 365).

2Les représentations sociales s’organisent autour d’un noyau figuratif, d’une image qui reproduit de façon visible une structure conceptuelle (Abric 1994a). Toute représentation est organisée autour d’un noyau central qui se caractérise par une organisation sémantique spécifique et qui a un caractère normatif. Ce noyau est complété par des éléments périphériques plus diversifiés, qui ont un caractère plus exceptionnel et qui sont susceptibles de se transformer en fonction de l’évolution sociale, politique ou idéologique du contexte, ils forment l’aspect changeant des représentations sociales (idem).

3De plus, les représentations ont une fonction identitaire, dans le sens où elles forment cette partie centrale de la représentation de soi-même qui est plus ou moins partagée et qui exprime des liens d’appartenance catégorielle (Deschamps, cité in Abric 1994a). Ces liens sont constitutifs d’une perception du « nous », lorsqu’on éprouve le sentiment d’appartenance à une même catégorie.

4Dans le cadre de cette recherche, se pencher sur les représentations sociales offre un double intérêt : d’une part, cerner leurs dimensions émotionnelles et identitaires, les résonances qui rappellent les expériences du groupe et sa mémoire collective, celles donc des enseignants et des travailleurs sociaux ; et d’autre part, cerner le potentiel de savoirs pratiques que contiennent les représentations, leur dimension de grille de lecture sur la base de laquelle l’acteur social construit son action. Pratiques sociales et représentations s’engendrent mutuellement et interagissent constamment, de sorte que leur compréhension requiert une analyse des deux dimensions (Abric 1994b). Les matériaux recueillis lors cette recherche portant sur les pratiques sociales des professionnels vont éclairer les représentations que véhiculent ces professionnels, du racisme et plus généralement de « l’hostilité à l’encontre des groupes », représentations qui à leur tour vont former la base des pratiques d’intervention.

Le racisme indigne et choque

5Les réactions exprimées face aux incidents par les travailleurs sociaux et les enseignants ayant participé à la recherche, ont un premier point en commun, le racisme est quelque chose que non seulement ils trouvent inadmissible du point de vue de leurs valeurs et leurs normes, mais qui plus est, les choque. Ils sont donc indignés intellectuellement, mais aussi heurtés émotionnellement, blessés, comme en témoignent les expressions qu’ils utilisent :

  • Cet incident m’a profondément choquée, car je juge inadmissible ce genre de propos.

  • J’ai tout d’abord été choqué par la crudité des propos tenus par T et par la violence froide, différée et calculée de J.

  • C’est une fille que je connais depuis trois ans. Elle ne vient pas me raconter des histoires, c’est vrai que ça m’a choquée… en tant que femme, oui, et aussi dans la relation maître-élève.

  • Je trouve ça terrible que des adultes puissent à un moment donné, face à un autre adulte, dire : « écoutez, cette personne-là, on ne la veut pas », pour une histoire de foulard, pour une histoire de je ne sais pas trop quoi. C’est ça qui me frappe et m’interpelle, et ça se rencontre souvent.

  • J’ai été horriblement choquée quand j’ai vu une personne âgée arriver dans le tram et dire « eh toi, sale noir, tu t’enlèves » et qui s’assied. Dieu merci, tout le tram a réagi, en disant « Madame, vous descendez » et elle nous a tous regardés comme ça ; on a dit « attendez, vous vous croyez où ? » Le jeune était content, parce qu’on le soutenait.

6Cette expression d’un choc, d’un heurt ressenti avec violence revient si souvent qu’on est amené à considérer cela comme un élément du « noyau dur » de la représentation du racisme en milieu social et pédagogique, et qui repose sur deux dimensions : à la fois quelque chose d’inacceptable du point de vue moral et qui heurte l’acteur profondément du point de vue émotionnel.

Le racisme, un non-respect généralisé des différences

7Pour nos interlocuteurs, bien au-delà de la couleur de la peau, le phénomène du racisme s’élargit au non-respect généralisé des différences. Que l’autre, celui qui se trouve être déprécié ou agressé, soit un étranger, un Suisse, un handicapé, un homosexuel ou une femme, cela fait partie du même phénomène pour ces professionnels. Les deux exemples ci-après, relatés par des enseignants, sont significatifs de la violence que ces derniers ressentent :

Ces situations que l’on trouve tout le temps à l’école, que je trouve très violentes ou frontales, où des gosses agressent l’autre sur la couleur de la peau, peu importe quoi, ce n’est pas forcément du racisme, c’est vraiment la différence qui est accusée. (…) On l’appelle champignon, parce qu’elle est africaine et qu’elle a des cheveux comme ça tout crépus, et ça la touche. Des trucs comme : « je ne la supporte plus, elle pue ». La violence, elle est là, les mots sont forts.

Aussi sur les homosexuels… quand il y avait la votation sur le PACS [Pacte civil de solidarité], j’avais organisé un débat en classe. Je ne savais pas qu’il y avait un élève homosexuel et le gars a été pris en aparté par un autre élève, albanais, qui a utilisé des propos violents, et j’ai été obligé de dire « stop, on ne porte pas des jugements, s’il y a votation, c’est justement qu’on estime que chacun peut choisir ». C’était quand même violent.

8Les enseignants, et encore davantage les travailleurs sociaux, refusent d’isoler le phénomène du racisme dans leur pratique professionnelle. Cette façon d’identifier le racisme comme faisant partie d’un syndrome plus large d’attitudes d’abaissement et de discrimination correspond bien au concept de la Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (Heytmeier 2003), de l’hostilité à l’encontre de tous les groupes qui dévient de la norme dominante. Les recherches basées sur ce concept montrent que des corrélations régulières entre le racisme, le sexisme, l’homophobie ou la xénophobie existent, même si ces corrélations varient en fonction des contextes nationaux (idem).

Racisme manifeste et racisme latent

9Les incidents relatés par les enseignants et les travailleurs sociaux ne sont qu’exceptionnellement le fait de personnes aux idéologies racistes ou extrémistes affirmées, revendiquant leur adhésion à une idéologie inégalitaire explicite. Il s’agit bien plus d’incidents de racisme latent ou subtil, où les accusations sont du domaine des insinuations faites à demi-mots,

10Il s’agit souvent de formes couvertes de racisme qui sont communiquées entre interlocuteurs partageant les mêmes conceptions et qui comprennent avec aisance des références codées, des mots véhiculant des sous-entendus qui signalent un implicite évident (on sait qu’ils sont…) sous-entendu : « ils ne sont pas comme nous ». Cette forme de communication repose sur une catégorisation implicite entre « nous » et « eux », apparemment évidente aux yeux des interlocuteurs (Welzer 2002), et qui forme la base d’une ségrégation latente.

11Innocent Naki, journaliste ivoirien vivant en Suisse, analyse le racisme subtil qui règne en Suisse comme un racisme de suspicions, un « racisme de présomptions » (Naki 2006). En effet, si autrefois le racisme était avant tout caractérisé par l’abaissement physique, la déshumanisation, l’exploitation et la chosification des noirs, aujourd’hui ce qui prédomine au jour le jour, c’est davantage un racisme basé sur un ensemble de présomptions à l’égard des noirs : présomption de culpabilité, d’incompétence et de dangerosité, voire plus globalement la présomption d’incompatibilité avec la société suisse, européenne ou occidentale. Naki montre que ces soupçons peuvent surgir à chaque moment, dans des interactions sociales banales, et combien ils forgent, même de façon inconsciente, les réactions des acteurs : serait-ce lors d’un conflit de voisinage, lors d’une recherche d’emploi ou lors de démêlés avec la police. Dans un entretien diffusé à la radio, Naki affirme que « c’est l’alchimie de ces trois présomptions qui donnent le sentiment de racisme au quotidien en Suisse ».

12Ainsi devrait-on acquérir, dans le domaine pédagogique, une conscience aiguë de ce soupçon qui peut intervenir à tout moment, lors de l’évaluation de compétences d’un jeune ou lors de l’attribution de responsabilités à un jeune dans uns situation de conflit.

13C’est précisément ce soupçon qui induit davantage de contrôles, par exemple de la part de la police, et qui conditionne un regard plus inquisiteur sur les jeunes qui sont membres de minorités, qu’elles soient visibles par la couleur de la peau ou reconnaissables à la sonorité des noms. Les travailleurs sociaux et les enseignants ayant participé à cette recherche ont bien démontré leur conscience de ce phénomène.

Regard des professionnels sur les acteurs de racisme et représentations de l’intervention

Les jeunes, des victimes

14Qu’ils soient agresseurs ou victimes, pour les pédagogues ces jeunes ne sont pas racistes, ou s’ils le sont, c’est par réaction à des pressions et des humiliations subies. Les travailleurs sociaux et les enseignants semblent donc être tout à fait acquis à l’idée que le racisme ne constitue pas une qualité intrinsèque de l’acteur, et aucun jeune n’est considéré raciste par nature. Comme le rappelle Taguieff, « on ne naît pas raciste, on le devient. Et on peut aussi ne plus l’être, lorsqu’on l’a été » (1997, p 88). Il serait erroné d’expliquer le comportement d’un acteur par ses dispositions personnelles et « ignorer corrélativement la situation en tant que déterminant puissant du comportement » (idem).

Facteurs explicatifs du racisme chez des jeunes

15Les professionnels privilégient, dans leur explication du phénomène de racisme en milieu jeune, des attributions contextuelles, qui mettent en lumière la situation sociale, économique, statutaire ou affective des jeunes, leur mal-être, leur détresse face au marché du travail, leur situation professionnelle ou leur situation familiale.

Les gens ont des problèmes comme ça parce qu’ils sont dans des situations difficiles : souffrances, frustrations, etc., ce n’est pas pour rien, voilà, ce sont des hypothèses.

16En particulier les jeunes qui ont des difficultés statutaires qui renforcent singulièrement la fragilité de l’adolescence :

Que ce soit avec des Somaliens, des Ethiopiens, des Erythréens, ils ont quoi comme statut ? Ils ont quoi comme possibilités ?

17A l’inverse, un jeune Suisse également peut se sentir minorisé. Ceci vaut en particulier pour ce jeune :

… qui n’a pas vraiment de copains dans sa classe, il est le seul Suisse et se sent à l’écart. (…) Le désarroi dans lequel ce gamin doit être. J’ai l’impression que c’est un gamin qui n’a pas de pot à l’école, qui va au judo, que c’est peut-être que là-bas qu’il a trouvé des gros bras, qu’il se crée une famille à lui. (…) Peut-être qu’il est malheureux. Comment un gamin à cet âge-là, qui est dans un milieu fascisant… Il doit se poser des questions, il doit entendre des trucs, il voit qu’à l’extérieur, ce n’est pas vraiment la même chose. Ça doit être terrible.

18Un facteur explicatif récurrent, invoqué notamment par des travailleurs sociaux, est l’adolescence, la phase de la recherche d’identité où l’on est amené à « tester » diverses postures identitaires, que ça soit celle de sympathisant d’extrême droite ou encore celle de « racaille ». Les travailleurs sociaux, notamment, se trouvent ainsi confrontés à la tâche de travailler avec des jeunes dont ils désapprouvent complètement les idées et les valeurs :

Pour construire son identité, il est obligé d’aller confronter son identité, alors elle nous dérange particulièrement parce qu’elle est fasciste. Mais je suis tout aussi dérangé par les « Yo » qui tiennent un discours hyper homophobe, mais ça se voit moins et on le comprend différemment et on est peut-être moins heurté (…). Mais là, on se dit « tiens, fasciste », c’est tellement à l’opposé de tout ce que nous, on peut défendre, personnellement, qu’on va le différencier encore plus.

19Quoi qu’il en soit, les schémas explicatifs qui interviennent dans le regard que portent travailleurs sociaux et enseignants sur les jeunes expriment en règle générale leur souci face à la vulnérabilité des jeunes, tant en raison de facteurs socio-économiques, qu’en raison de difficultés liées aux défis de l’adolescence. Le premier réflexe est donc de protéger le jeune, d’essayer de ne pas le condamner, voire d’expliquer son acte par des conditions externes, les circonstances ou le contexte.

20Cette attitude est certainement un atout pédagogique et relève de la tradition du travail social acceptant (cf. chapitre sur l’extrémisme de droite), où l’enjeu est de condamner un acte précis, mais d’éviter de juger la personne entière. Cette tradition pédagogique suggère également de ne pas seulement s’occuper des problèmes que les jeunes font, mais aussi de s’occuper des problèmes qu’ils ont.

Regard sur la victime, regard sur l’agresseur

  • 1 La méthode d’intervention développée en collaboration avec ACOR-SOS Racisme donne des indications p (...)

21Mais prenons garde. Il ne faut pas que ce regard empathique sur la situation d’un jeune et les circonstances qui l’ont amené à agresser autrui fasse oublier la blessure et l’humiliation subie par la personne qui a été agressée. Dans un incident particulier, on peut en règle générale distinguer l’agresseur et l’agressé, et la protection immédiate de celui qui a subi l’agression, sa réhabilitation, la réparation du tort infligé1 ne doivent pas être oubliées devant l’impulsion de ne pas condamner l’agresseur. C’est assurément une bonne impulsion de ne pas se centrer sur la condamnation de l’agresseur, mais la priorité dans l’intervention doit être accordée à la victime de la situation immédiate. Eviter une approche répressive et donner la priorité à une approche compréhensive est dans la plupart des cas parfaitement indiquée, à condition de ne pas léser la victime.

22Cette question a été abondamment discutée dès les années 1980 en lien avec le traitement de la délinquance juvénile et des nouveaux modes de médiation entre victimes et agresseurs. Nombre d’auteurs ont ainsi soulevé la question du risque d’instrumentaliser les victimes d’infraction dans le cadre de la rééducation des infracteurs, et ce au détriment d’une véritable justice réparatrice (Walgrave 1994). Or, cette dernière met au centre de ses démarches la demande de la victime d’obtenir une reconnaissance respectueuse de son état, la réparation du préjudice, ainsi que la certitude que l’auteur ne recommencera pas (p. 23).

L’accusation de racisme, le « racisme retourné » à l’école

23Comme il ressort des vignettes, les professionnels se vivent eux aussi parfois comme victimes de racisme, en particulier lorsqu’ils sont accusés de racisme par les élèves dans des circonstances où cette accusation est perçue comme une provocation. Notons que cela se trouve plus fréquemment chez les enseignants que chez les travailleurs sociaux, parce que ces reproches exacerbés surgissent en lien avec des contenus enseignés, comme en témoignent les incidents mentionnés au chapitre 3. Voici encore le récit de deux situations exemplaires à cet égard :

J’ai eu aussi le même type de problème cette année avec une jeune fille africaine, sur la colonisation. Je me suis rendu compte aussi que, quand on est face à un mur, ça ne sert à rien de donner la tête dans le mur, il vaut mieux l’éviter, se promener dans une autre direction. (…) Maintenant, je préfère l’évitement, quitte à reprendre plus tard.

A la limite, ils me traitent de raciste, c’est désagréable, je n’aime pas, mais le pire c’est vraiment de voir qu’ils étaient de mauvaise foi et qu’il n’y avait pas de possibilité de discuter avec eux. Ils avaient décidé que j’étais raciste parce qu’ils ont imaginé que j’avais dit que l’origine du sida était en Afrique, ça voulait dire que… etc., etc., point final. (…) J’avais vraiment l’impression d’être face à un mur, c’est ça qui m’a vraiment dérangé dans cette histoire.

24De la part des parents également, le racisme comme forme de reproche apparaît, selon nos interlocuteurs, plus fréquemment depuis quelques années :

Un certain nombre de parents qui utilisent la notion de racisme pour venir vers un prof quand il se passe quelque chose, il y a peut-être des profs racistes, mais j’ai eu l’impression que les deux, trois ou quatre profs qui ont été interpellés en tant que racistes, ça n’avait rien à voir avec le racisme, mais tout d’un coup leur enfant, comme n’importe quel enfant dérape sur le plan du comportement, a des difficultés scolaires, etc. et la seule lecture que ces parents peuvent se permettre, c’est de dire « c’est parce qu’il est noir, c’est parce qu’il est arabe que vous êtes moins indulgent, que vous ne le laissez pas refaire l’épreuve, que vous l’avez sorti quand il a parlé, les autres parlent aussi, c’est lui qui est renvoyé ».

25Même nommer la colonisation et en faire une lecture en termes de rapports de domination semble constituer un faux pas qui blesse au point que le jeune le retourne comme accusation de racisme contre l’enseignant :

« Oui, vous avez dit dominant, ça veut dire qu’on était dominés. Si vous dites qu’on est dominés, c’est parce que vous pensez que vous êtes supérieurs, donc vous êtes raciste ! »

Une nouvelle figure du racisme : le « décolonisé » dans la société occidentale

26Ce racisme sous forme de reproche aux enseignants ou aux travailleurs sociaux est le produit d’une nouvelle figure de racisme, que Memmi décrit dans son plus récent ouvrage, Portrait du décolonisé (2004). Depuis ses premiers ouvrages, il décrit le racisme comme un rapport de domination et comme une expérience complexe, partagée par les victimes et les agresseurs, et créant des relations qui conditionnent l’un et l’autre, tels les colonisateurs et les colonisés (1957). Résultat d’une longue histoire qui a produit des blessures, des sentiments d’exacerbation et des ressentiments, ces relations marquent aujourd’hui encore les identités des uns et des autres. Les traces qui en subsistent auprès des dominés prolongent les effets de la relation entre ex-colonisateurs et décolonisés (Memmi 2004) et ce – dans une moindre mesure probablement – aussi en Suisse, même si celle-ci n’a participé que de façon indirecte au colonialisme. Reprenons plus en détail l’exemple déjà cité d’une altercation entre une élève et son enseignante :

En classe, cette année, à propos de la colonisation, j’ai essayé de donner une définition de la colonisation, parce qu’ils ne savaient pas ce que c’était. (…) J’ai dit : « quand un pays dominant impose son gouvernement à un pays moins développé technologiquement », une définition donnée comme ça, au pied levé. (…) Une élève africaine élève la voix : « Oui, vous avez dit dominant, ça veut dire qu’on était dominés. Si vous dites qu’on est dominés, c’est parce que vous pensez que vous êtes supérieurs, donc vous êtes raciste ! » Comme j’avais déjà eu cette expérience récemment, j’ai laissé couler, parce qu’on s’en sort pas, ça dépasse le rationnel, tout de suite, on est dans l’émotionnel.

27A cela s’ajoute un effet de génération chez ces décolonisés immigrés en Europe : les jeunes sont mal dans leur identité, révoltés non seulement contre les ex-colonisateurs, mais aussi contre leurs pères qui se sont laissés humilier, là-bas dans les pays décolonisés et ici dans le pays d’immigration (Memmi 2004). Dans ce contexte, l’ascension sociale ne peut se faire que par l’école, institution qui symbolise l’ordre social et qui focalise tous les espoirs et en même temps suscite toutes les agressivités. Or, « l’ordre à l’école repose sur le respect consenti aux maîtres ; comment faire fonctionner une classe où l’autorité a quasiment disparu ? (…) où les élèves font la loi interdisant certains sujets. Mais ce faisant, le refus de l’école, qui peut-être aurait pu sauver le fils de l’immigré, devient un aspect de son autodestruction » (idem, p. 138-139). Pris dans les paradoxes des sociétés décolonisés et se sentant rejetés dans les sociétés d’immigration, exposés à la suspicion et au mépris, ces jeunes sont tiraillés entre volonté d’intégration et tentation de repli.

Un défi pour l’intervention sociopédagogique

28Les enseignants, pour la grande majorité issus de la société locale ou de migrations européennes, se trouvent ainsi dans une relation conflictuelle, où la contestation de leur autorité par ces élèves risque de se retourner contre ceux-ci mêmes, déjà en situation matérielle et identitaire vulnérable. Un travail pédagogique sera à développer, ces prochaines années, qui tout en protégeant ces jeunes contre les nombreuses discriminations et formes de rejet dont ils font l’objet, ne laissera pas passer les agressions dont ils peuvent être les auteurs.

29Mais il y aura surtout besoin de trouver des formes de collectivisation de ces expériences, tant du côté des professionnels que du côté des jeunes, et de mettre sur pied des espaces de dialogue, des lieux de parole et d’élaboration de ces conflits. Cela requiert une pédagogie de la rencontre et du conflit (Eckmann 2004), une mise en œuvre de dispositifs de dialogue animés par des professionnels issus de divers bords et partageant une diversité d’expériences liées à la migration et à la décolonisation.

Passer de la réaction à l’action professionnelle

Colère, indignation et sentiment d’impuissance

30Comme nous l’avons vu, le choc suscité par les incidents de racisme engendre deux types de réactions chez les professionnels : d’une part de la colère, de la révolte, de l’indignation et, d’autre part, un sentiment d’impuissance devant la difficulté des obstacles à franchir pour changer la donne.

  • Suite à ce téléphone… j’ai eu un fort sentiment de colère, j’aurais aimé l’avoir en face de moi et le traiter de tous les noms. Ça m’a vraiment choquée d’entendre ça.

  • Pour moi c’est grave, ce n’est pas des choses qu’on peut laisser passer.

  • Pour moi, c’était assez difficile de pouvoir entendre d’un jeune – quand c’est les vieux, on se dit, voilà, c’est les vieux, mais un jeune, pour moi c’est gravissime par rapport à mes valeurs, par rapport à moi-même

  • Cet incident heurte mes valeurs éthiques liées à l’enseignement, chaque élève est l’égal d’un autre, quelles que soient sa religion, la couleur de sa peau, etc.

31Nos interlocuteurs étaient, en règle générale, conscients du fait que leurs réactions de choc et d’indignation ne constituent pas encore une réponse professionnelle adéquate, mais correspondent à cette première réaction « à chaud » où la dimension émotionnelle est cruciale. Le sujet, pris par surprise, est touché dans son sentiment d’intégrité au point qu’il s’identifie souvent à la victime, identification qui le rend parfois si immobile que l’impuissance et la frustration de ne pas pouvoir intervenir prennent le dessus :

  • Ma réaction n’est pas professionnelle mais épidermique. Je lui dis être choquée par ses propos et discute au niveau de ce qu’elle a proféré.

  • C’est cette impuissance… de ne pas pouvoir lui dire, « mais c’est inadmissible comme comportement », de n’avoir rien pour accrocher ; j’ai l’impression que c’est comme un poisson qui nous file entre les pattes.

  • Cet incident, notre presque quotidien, n’a pas eu droit à une tentative d’intervention spéciale car je me sens démunie devant ces paroles, si terribles et pourtant si banales et usuelles dans notre école.

  • Et je me sens angoissée et je me sens – comment je devrais dire ? – impuissante dans nos rôles, un sentiment d’impuissance.

  • Il y a quelque chose qui est très fort et que je ressens souvent dans mon quotidien, c’est ce sentiment d’impuissance, sentiment que ce qu’on fait n’aboutit à rien, on ne change rien. C’est cette frustration par rapport à un manque d’outils, enfin, la méconnaissance des outils existants de prévention, de sensibilisation ou autres, alors qu’à mon avis, il doit exister quand même plein de choses. Des fois, je dois moi-même m’inventer des outils, alors que je suis sûr qu’il existe des outils et je trouve qu’au niveau des travailleurs sociaux, on n’a pas une banque de données d’outils vraiment à utiliser. Je trouve que ça apparaît assez dans cette situation et je m’y retrouvais par rapport à ma propre frustration des fois…

32Parfois, les acteurs, surtout lorsqu’ils sont visés eux-mêmes, se disent que mieux vaut se protéger ou employer une stratégie d’évitement que de s’exposer systématiquement à de telles confrontations :

Lorsque de tels discours sont prononcés, j’esquive l’affrontement en faisant semblant de ne pas les entendre ou en tournant en dérision les propos de l’élève.

33Toutefois ces stratégies d’évitement représentent un rétrécissement du champ d’action.

Le racisme, une expérience inégalement partagée

34Comme nous l’avons constaté, le « noyau dur » de la représentation du racisme partagée par une majorité de professionnels est constitué de quelque chose qui choque, qui est inadmissible et en totale contradiction avec leurs valeurs, et qui en conséquence les heurte profondément. Pour la plupart des professionnels, il y a donc une dimension irréductiblement négative dans le racisme, quelque chose d’extérieur à leur expérience, qui, ne fait pas partie d’eux.

35Cette représentation comporte à la fois une dimension positive, puisqu’elle montre la force des valeurs auxquelles adhèrent ces professionnels, mais aussi une dimension dangereuse, car elle fait du racisme un événement impensable et donc imprévisible, face auquel on est démuni, impuissant, surpris.

36L’expérience du racisme est en fait une expérience à la fois individuelle et collective. Elle est individuelle dans la dimension de l’incident précis et collective dans la dimension de la remémoration de faits du passé. Pour les membres des minorités concernées, le racisme fait partie de « l’espace ou le champ d’expérience et il forme en quelque sorte un de leurs horizons d’attente » (Koselleck 1997). L’expérience est cette partie tournée vers le passé dont elle est la remémoration ou sa transmission, alors que l’attente est tournée vers l’avenir et comprend tant des espoirs que des craintes, le champ des possibles.

37Or pour les professionnels qui ne sont pas membres de groupes concernés, ces incidents ne font pas partie, ni sous l’angle individuel ni sous l’angle collectif, de leur horizon d’expérience. L’étrangeté de l’expérience risque donc de renforcer le sentiment d’altérité : ce qui arrive c’est forcément autre ; cela rend difficile tant à admettre la part de racisme qui peut habiter chacun d’entre nous, qu’à entrevoir la possibilité de se trouver soi-même agressé.

Ne pas se laisser paralyser par le choc du racisme

38Le choc est quelque chose qui bloque l’acteur et qui peut l’empêcher d’agir ou de réagir, et partant, il contribue à l’impuissance. La révolte et la colère témoignent d’une grande empathie, mais montrent aussi à quel point le racisme est une expérience inconnue pour ceux qui sont choqués, au contraire de beaucoup de membres de groupes minoritaires qui, eux, se sont habitués à subir le racisme, parfois avec un sentiment de fatalisme, mais parfois aussi avec un humour que cette observatrice souligne, avant d’exprimer son propre sentiment d’impuissance :

Je revenais de France, je passais la douane, je me suis mise dans la file et je voyais qu’il y avait un noir, je me suis dit qu’il y avait nonante-neuf pour cent de chances qu’il se fasse arrêter. Ça ne manque pas, le noir se fait arrêter, il avait une carte d’identité suisse, c’était un jeune type, il s’est retourné, il rigolait, le douanier lui dit : « vous habitez où ? » « A Bernex » ; il se marrait et je me suis dit qu’il devait avoir ça systématiquement. Si on avait dit au douanier « c’est parce qu’il est noir que vous l’avez arrêté ? ». Non, il aurait certainement trouvé autre chose, il avait je ne sais pas quoi. Ça a beau être un classique, j’ai ce sentiment d’impuissance par rapport à ça, ça me révolte vraiment.

39Ces paroles montrent les écarts entre ce que ressentent les membres de groupes majoritaires, pas ou peu habitués à ce genre d’expérience de discrimination, et les membres des minorités, habitués à de tels incidents. A la limite, cette empathie avec les victimes traduit aussi un sentiment de culpabilité, sentiment typique du bystander qui, impuissant malgré son empathie, contribue à la construction de la situation, se vit à son tour victime de celle-ci et se sent porter une coresponsabilité.

40Un peu dans le même ordre d’idées, un enseignant noir raconte qu’il est devenu presque blasé, que les atteintes dont il est objet lui-même par les propos de jeunes l’affectent bien moins que les discriminations ou humiliations que subissent ces jeunes. Par contre, lorsqu’il est question des crimes racistes de l’histoire, là, et il n’est pas le seul parmi les enseignants rencontrés dans cette recherche, il se sent parfaitement autorisé à faire preuve d’une grande fermeté :

« Monsieur, il vous a traité de négro », très régulièrement, ça me touche comme des choses du premier degré, ça, la couleur de ma peau ; je suis noir comme vous, vous êtes blancs, d’autres sont mélangés, pourtant nous ne sommes pas si différents que ça. J’essaie de tourner ça en rigolade :
— Mais vous vous trompez, je ne suis pas tout à fait noir.
— Vous êtes plutôt chocolat.
— Vous êtes un peu roses.

Bref, en général, ça ne va pas très loin. Par contre, quand on parle des événements historiques, oui, parce qu’il y a des crimes, l’esclavage, sur la colonisation, l’Holocauste, etc. Il y a mort d’hommes et il y a des lois, heureusement, pour certaines choses. Là, je suis beaucoup plus ferme (…) on n’a pas le droit de tenir de tels propos, encore une fois : c’est un crime. On n’a pas le droit d’approuver un crime.

41Il nous semble dès lors très important que les professionnels du social et du pédagogique apprennent à ne plus considérer le racisme comme quelque chose de totalement choquant dans le sens de l’imprévu, mais comme quelque chose qui arrive de temps en temps et qui est normal – non pas au sens du tolérable ou de ce qui est à tolérer, mais dans le sens d’un conflit social qui arrive et auquel on peut effectivement faire face. Il s’agit de le reconnaître en somme comme une dimension conflictuelle de notre société, au lieu de quelque chose d’extérieur à l’expérience humaine.

42On voit combien il serait important d’inclure dans tous les programmes de formation des cours sur le racisme, de sorte que les travailleurs sociaux et les enseignants apprennent à reconnaître les incidents de racisme comme des faits courants dans notre société, qu’il s’agit de regarder avec un peu plus de distance pour évaluer les possibilités d’intervenir avec efficacité, car si on arrive à se sortir du choc et de l’impuissance, on constate rapidement qu’il est toujours possible d’agir, ne serait-ce que pour soutenir la victime. Notons encore qu’il est crucial que les minorités concernées par le racisme interviennent également dans ce type de formation, car sans la transmission de leur expérience, le phénomène du racisme est difficilement appréhensible.

Jeunesse et racisme : une relation complexe qui requiert des interventions à la fois fermes et nuancées

Dépasser la polarisation entre victimes et agresseurs

43Il ressort des incidents recueillis que les jeunes sont, aux yeux des professionnels, tour à tour victimes de discriminations et de racisme, acteurs ou agresseurs par leurs propos ou leurs actes, mais le plus souvent témoins d’incidents d’hostilité entre groupes. Rares sont ceux qui ne font l’expérience que de l’une de ces trois postures. Aussi, leurs expériences en lien avec le racisme et les conflits entre groupes ne se réduisent pas, comme on veut souvent le croire, à des conflits entre jeunes, mais concernent fréquemment des conflits entre adultes et jeunes. D’ailleurs, lorsqu’ils sont témoins de racisme, les jeunes se sentent souvent impuissants, tout comme les adultes, et lorsqu’ils osent intervenir, il arrive qu’ils aient peur de représailles.

44Plutôt que d’opposer agresseurs et victimes, leur attribuer des identités figées, il faudrait les situer sur un continuum, car dans la dynamique des conflits, ces positions peuvent se rapprocher, voire se renverser selon les contextes ou les situations spécifiques. Ceci dit, s’il est question ici de la posture de victime dans le contexte d’un incident concret, cette posture individuelle et situationnelle peut fort bien s’articuler à des vécus collectifs différents, que l’on pourrait à leur tour situer sur un continuum. Ces vécus collectifs peuvent aller de l’appartenance à un groupe majoritaire possédant des capitaux (au sens bourdieusien) étendus par leur accès aux droits, aux ressources culturelles et économiques, ainsi qu’au pouvoir ; et de l’autre côté, de l’appartenance à un groupe minoritaire, voire marginalisé, disposant de peu de pouvoir et d’un accès limité aux ressources et aux droits. Il ne faut donc pas confondre vécus individuels et subjectifs avec positionnement collectif d’un groupe.

45Cette exigence d’une analyse nuancée rejoint par ailleurs la propension des professionnels rencontrés de percevoir en chaque jeune d’abord une victime des circonstances ou de sa condition sociale, et ce dans un souci légitime de protéger les jeunes avant tout, même lorsque ces derniers sont clairement agresseurs dans une situation concrète. Les professionnels insistent souvent sur la nécessité de déconstruire cette dichotomie simpliste entre victimes et bourreaux.

46Mais l’enjeu sociétal dépasse aujourd’hui la compréhension d’une posture situationnelle, car on assiste à l’émergence d’une « nouvelle catégorie sociale, celle des victimes » (Erner 2003), catégorie qui devient selon cet auteur une obsession dans la société d’aujourd’hui. Le danger, averti Erner, est d’adopter une conception manichéenne de la réalité (p. 106), une polarisation simpliste basée sur une pensée binaire et où la catégorie de victime devient la mesure de tout. Ce danger est réel, au moins sur le plan des représentations sociales.

47Il est frappant, pourtant, de constater le contraste entre, d’une part l’émergence de cette catégorie et les revendications victimaires qui l’accompagnent et, d’autre part, le peu de cas qui est fait en matière d’aide réelle aux victimes et aux faibles par les politiques sociales. C’est comme si l’émotion à propos des victimes servait d’instrumentalisation ou d’écran pour mieux cacher les injustices sociales et économiques. Une intervention judicieuse devra donc soutenir la victime de façon effective, mais sans pour autant contribuer à la polarisation entre victimes et agresseurs.

L’intervention ne se limite pas à confronter l’agresseur

48Dans l’intervention immédiate lors d’un incident, un professionnel aura donc avantage à ne pas focaliser toute l’attention sur l’agresseur, mais de veiller en priorité à la protection de la victime, au soutien de celle-ci, pour lui permettre de recouvrir ses droits et sa dignité – ce qui requiert également de demander aux victimes, quels sont leurs besoins et leurs attentes. En deuxième lieu, et toujours en évitant de mettre les agresseurs au centre de l’attention, il s’agit de s’adresser aux autres jeunes, aux spectateurs de l’incident, à ceux qui attendent de la part des professionnels un signe clair, pour recadrer les actes et signifier les limites du tolérable. Ainsi, comme nous l’avons vu au chapitre 5, lorsqu’il s’agit d’incidents en lien avec l’extrémisme de droite, c’est à l’intention des sympathisants, ceux qui sont sans convictions affirmées, qu’il s’agit de donner un message clair et d’offrir des alternatives au mépris, à la haine ou à la violence. Or, nous avons constaté que les professionnels « oublient » souvent dans la situation concrète de prendre en compte ce que vit la victime de l’incident. Ou encore sous-estiment-ils l’importance des bystanders, ces témoins spectateurs souvent passifs et qui vivent eux aussi la situation comme une agression, sur le mode de leur propre impuissance, alors qu’ils pourraient contribuer à modifier la situation. En effet, un des objectifs pédagogiques les plus profitables à atteindre est de montrer aux bystanders qu’en manifestant leur soutien à la victime, ils peuvent radicalement transformer la situation (Eckmann 2002). Former au courage civique et à la capacité de dire « stop » rejoint un objectif crucial de toute éducation citoyenne.

49Les professionnels ont mis à jour, à travers l’analyse de leurs interventions dans les incidents rapportés, qu’il s’agit pour eux de manier à la fois la fermeté et la nuance ; mais aussi que c’est l’échange avec les collègues du groupe d’intervision qui a permis de trouver un équilibre, réconciliant ces deux attitudes qui peuvent sembler contradictoires.

S’efforcer à décoder le sens du langage utilisé

50Les agressions verbales questionnent souvent les professionnels, ils sont devant le dilemme entre, d’un côté, interpréter ce qui est dit en termes d’un « langage jeune » qui tend à normaliser le recours aux expressions racistes ou sexistes et, de l’autre côté, en faire une lecture qui prend au mot les expressions de la violence verbale, heurtés qu’ils sont par ce type de propos.

51Or, aurions-nous envie de dire ici, même si les propos tenus ne sont pas toujours le fait de jeunes aux idéologies racistes ou sexistes, il ne faut pas oublier que le langage préfigure l’acte, que de dire une chose et la répéter la fait socialement exister et permet d’instaurer ou de maintenir un ordre sexiste ou raciste (Guillaumin 1992). Ces paroles contribuent à instaurer ou à consolider un climat de violence sociale. Et l’usage du langage équivaut dans certaines situations à une forme d’usage de la force des uns envers les autres, force que l’on ne peut pas, en tant que pédagogue ou citoyen, laisser passer telle quelle. Par ailleurs, même si celui qui émet un propos raciste ou sexiste n’est pas forcément mal intentionné et ne pense peut-être pas blesser l’autre, du côté du récepteur de ces propos il peut en aller tout autrement, il peut être fortement heurté, même par des mots dits négligemment.

52D’un autre côté, il faut rappeler qu’il y a sans cesse de nouveaux langages juvéniles qui émergent, langages que les professionnels doivent apprendre à décoder. Ainsi, tout n’est pas forcément à interpréter en termes de racisme, mais aussi en termes d’opposition au monde dominant, ou encore comme code pour trouver sa place dans le groupe, comme le souligne Lepoutre (1997) pour qui le langage joue un rôle important dans la culture de la rue. Peut-être que les travailleurs sociaux sont plus habitués à ce genre de langage que les enseignants, ce qui paraît normal, vu la différence entre les codes en usage dans les espaces scolaires – dédiés entre autres à l’apprentissage de la langue – et les espaces extrascolaires, soumis bien davantage à la norme et aux pressions des pairs.

53Par ailleurs, il y a aussi la personne cible de tels propos : il n’est pas toujours facile pour celle-ci de le verbaliser lorsqu’elle se sent atteinte. Seul un espace d’écoute sensible et respectueux ouvert aux protagonistes de tels incidents, permet de parler de la blessure pour celui qui l’a subi, et possiblement d’être entendu par celui qui a tenu les propos. Les conditions d’un dialogue réparateur sont : un espace protégé, une écoute bienveillante et non jugeante par le professionnel à l’égard des deux parties, cela peut déboucher sur une excuse ou une nouvelle compréhension.

54Toutefois, les atteintes humiliantes ou méprisantes par le langage ne se limitent pas aux propos explicitement dégradants ou insultants. De façon croissante, et sous l’influence de l’interdit social du racisme explicite, on observe le recours aux insinuations, aux allusions, aux sous-entendus partagés par l’entourage sans que la « chose » ne soit jamais réellement nommée. On pensera à des expressions comme : « on sait bien comment ils traitent leurs femmes ». Le mécanisme qui fonde cette façon de « parler vide » (Welzer et al. 2002), de dire sans désigner explicitement, s’inscrit parfaitement dans les mécanismes d’exclusion évoqués plus haut, reposant sur des catégorisations implicites, entre on et ils, donc entre « eux » et « nous ».

55Les quelques cas d’antisémitisme que les professionnels ont relatés durant cette recherche, relèvent d’ailleurs plutôt de ce genre allusif, exception faite évidemment des propos d’extrême droite.

56Il est évidemment infiniment plus difficile de contrer et de détecter ce type de constructions discursives que les insultes explicites. Ceci exige un réel travail d’analyse du langage et de ses fonctions potentiellement catégorisantes et excluantes.

Face aux ressentiments et au victimisme, une pédagogie de la reconnaissance

Les effets du déficit de reconnaissance

57Quels sont les sentiments qui se dégagent lors de ces incidents et agressions racistes ou sexistes, quels sont ces sentiments qui forment les ressorts de l’agressivité envers l’autre ? Le déficit de reconnaissance et le sentiment d’humiliation constituent, assortis à la peur de l’avenir, un moteur des mécanismes d’abaissement de l’autre. Dans le champ des racismes, on peut observer actuellement deux types de sentiments qui se font face comme en miroir et qui conduisent à diverses formes de rejet d’autres groupes dans la tentative de se donner un rempart contre le déclassement social ou de se rassurer sur leur pouvoir : le ressentiment et le victimisme. Les observations qui suivent s’appliquent évidemment non seulement aux jeunes, mais aussi aux adultes qui les entourent.

D’un côté, le danger des ressentiments

58D’un côté, on constate les ressentiments d’une partie de la population majoritaire, liés au sentiment croissant d’insécurité et à la peur d’être parmi les perdants. Ceci recouvre une sensation d’être abandonnés, fondée sur l’idée que le sort de ces perdants n’intéresse personne et que les acteurs sociaux s’occupent davantage des migrants et des étrangers que des pauvres établis ici depuis longtemps. Le ressentiment c’est, comme le montre Castel, ce « mélange d’envie et de mépris qui joue sur un différentiel de situation sociale et fixe les responsabilités du malheur que l’on subit sur les catégories placées juste au-dessus ou juste au-dessous sur l’échelle sociale » (2003, p. 48-49). Plutôt donc que de s’attaquer aux riches, aux gagnants, c’est le voisin qu’on agresse ou que l’on abaisse, pour se donner l’illusion de l’emporter sur lui. Mais le sentiment d’injustice n’est pas effacé pour autant, et la spirale de la frustration et du rejet est engagée à l’infini, renforcée par la menace du déclassement social. « Le ressentiment collectif se nourrit du sentiment partagé d’injustice qu’éprouvent des groupes sociaux dont le statut se dégrade et qui se sentent dépossédés des bénéfices qu’ils tiraient de leur position antérieure. C’est une frustration collective qui se cherche des responsables, ou des boucs émissaires » (idem, p. 49).

59Ainsi le ressentiment cible les groupes les plus proches ; c’est une réaction de ceux qui « se cherchent des raisons de comprendre et s’octroient une supériorité à travers la haine et le mépris racistes » (idem, p. 52).

De l’autre côté, le risque de victimisme

60De l’autre côté, c’est cette « nouvelle catégorie sociale des victimes » et son corollaire, le victimisme, qui guette les minoritaires. Il faut réaffirmer que la victime est impérativement à protéger et ses droits et sa dignité essentiels à rétablir ; il n’en reste pas moins vrai que la posture de victime peut être instrumentalisée pour se procurer des bénéfices secondaires, comme on peut le lire dans les commentaires portant sur la vignette 10.

61Erner propose une distinction entre victime et victimisme. Trop oubliée pendant longtemps, la victime est d’abord devenue vénérée, voire ensuite sacralisée, par un sentiment fondé sur la compassion plutôt que sur la justice. Ceci amène l’auteur à s’alarmer du « victimisme » qui se développe depuis une trentaine d’années, une forme de tentative de prise de pouvoir des victimes où la demande – légitime – de justice risque de se transformer en vengeance : « Le victimisme cherche à faire valoir les droits de la victime au mépris du bien commun, à remplacer la justice par la vengeance, la cohésion de la nation par les querelles identitaires. Mais, avant tout, sa première ruse consiste à vouloir remplacer la solidarité par la charité » (2006, p. 192).

62D’après ce que nous en disent les travailleurs sociaux, cet avertissement rejoint des critiques et autocritiques formulés par certains jeunes euxmêmes, lorsqu’ils avouent se complaire par moments dans une attitude identitaire de revendications victimaires. Dans ces attitudes se mêlent des revendications par rapport aux expériences de discrimination du présent avec des ressentiments liés à la mémoire des destins collectifs, rappelant des génocides, de l’esclavage, des humiliations et des privations endurées durant des siècles. Le risque est d’adopter une identité victimaire pour en faire un schéma explicatif de tout ce qui arrive à la personne, ce qui de surcroît la réduit à l’impuissance. Il est donc important de distinguer l’identité de victime, identité victimaire adoptée par certains et attribuée par d’autres, du vécu concret d’une situation, d’une expérience de victime. Reconnaître cette dernière sans attribuer ou renforcer la première, voilà l’enjeu.

63Car reconnaître la demande des victimes de voir leurs droits et leur dignité réhabilités, représente un aspect crucial de la lutte contre le racisme. S’il s’agit d’y répondre, ce n’est par contre pas au détriment du bien commun, ni même au détriment des agresseurs. Il s’agit bien davantage de rétablir le lien social par un dialogue de respect et des réparations adéquates et en proportion avec le tort subi. Et le tort subi est lié à un contexte et à une situation précise, il ne peut pas simplement s’hériter, même s’il faut reconnaître la mémoire douloureuse des groupes opprimés. La justice et la solidarité contribuent au renforcement du lien et de la cohésion sociale, ce qui n’est pas le cas de la pitié, ni de la compassion, ni de la haine qui crie vengeance.

Racisme et ethnicisation des relations sociales

64Comment l’ethnicisation s’articule-t-elle au racisme ? D’un côté l’ethnicisation croissante prolonge et renforce les mécanismes du racisme, et nous avons constaté que les jeunes s’en emparent de part et d’autre. Faut-il comprendre cette tendance comme un refus des minoritaires de s’intégrer dans la société majoritaire, une forme d’hostilité et de rejet « des Suisses » basé sur une préférence pour la différence ? Non, explique Franchi, en montrant que les expressions identitaires des jeunes s’orientent moins en fonction de leurs préférences culturelles particulières qu’en fonction de leur conscience du racisme et de l’évaluation qu’ils font des perspectives de réussite scolaire et sociale en tant membres d’un groupe minoritaire (2002, p. 37). C’est donc le racisme qui produit de l’ethnicisation à la fois objectivante et intériorisée, et non l’inverse. Et elle devient un enfermement identitaire lorsque le jeune ne perçoit plus d’autre moyen « de dire cette violence identitaire qu’il subit au quotidien » (idem p. 38).

65Par ailleurs, l’ethnicisation ne constitue pas nécessairement une forme de division ou d’exclusion. Comme le fait remarquer Payet (2002), le terme ethnicisation est habituellement utilisé avec une connotation négative, alors qu’il comporte également une face positive, celle issue de l’action même des migrants ou des minoritaires, « en produisant des liens sur une base ethnique ou revendiquant une identité singulière » (p. 62). De plus, l’ethnicité ce ne sont pas que les autres, les minoritaires, ce sont aussi les majoritaires, les établis, ceux pour qui les appartenances paraissent invisibles, tellement elles paraissent évidentes et allant de soi.

66Vu sous cet angle, l’ethnicité est un fait qui concerne chacun et ne constitue pas nécessairement une source d’hostilité ou d’enfermement, si elle n’est pas associée au ou issue du racisme. Elle peut au contraire constituer la source d’un véritable dialogue entre groupes, ce qui requiert l’aménagement d’espaces et de temps de réflexion, sur soi et sur les autres, sur ce qui constitue et ce différencie les divers « nous ». Ces espaces permettent une réflexion sur ce qui fait la culture de chacun et le libre choix entre les dimensions auxquelles adhérer et les dimensions à rejeter. Car la reconnaissance de la possibilité d’avoir une identité et une spécificité doit être un droit pour chacun, sans pour autant constituer une obligation ou un enfermement. Les pédagogies de rencontre et de dialogue entre groupes offrent des outils intéressants, dans la mesure où elles prévoient autant des moments intragroupes, de dialogue, voire de conflits avec les « siens », et des moments intergroupes de rencontre et de confrontation avec les « autres » (voir Eckmann 2004, chapitre 3).

Pédagogie de la reconnaissance

Question sociale ou question ethnique ou raciale ?

67Reste à savoir en fin de compte, si les conflits évoqués tout au long de cet ouvrage relèvent d’une question sociale ou d’une question raciale. Nous avons vu combien le ressentiment vise les groupes les plus proches dans l’échelle sociale, et combien la peur du déclassement et les frustrations cherchent, à travers l’infériorisation par la haine et le mépris des « autres », à gagner une supériorité, dont on sait combien elle est illusoire. Plutôt, donc, que de penser une mise en concurrence des deux questions, il convient, comme le soulignent Fassin et Fassin (2006), de penser la relation entre les deux injustices, sociale et raciale, et les deux combats y relatifs, de les articuler à travers une démarche de reconnaissance qui prenne en compte les deux dimensions.

68Les représentations du racisme dont les professionnels font état dans cette recherche témoignent de leur conscience de l’imbrication entre question sociale et question raciale, ce qui les aide à comprendre les jeunes et à rester de leur côté. Cela devient parfois plus difficile lorsque ce sont eux-mêmes qui se trouvent en position d’agressés, qu’ils se trouvent être la cible des frustrations des jeunes. Si certains professionnels considèrent qu’il faut prendre ces agressions comme un risque du métier, d’autres se sentent véritablement atteints.

69Pour dépasser ces épisodes, il faudrait créer un forum d’échanges entre groupes minoritaires et majoritaires, où les motifs et les mécanismes de ces attitudes puissent être analysés et trouver une compréhension collective. Car le racisme et ses formes associés ne se comprennent qu’avec le concours actif de ceux qui en sont la cible. Et il convient de donner un statut aux expressions, aux attentes et, surtout, aux représentations de tous les groupes impliqués. Nous pouvons en effet faire nôtre la conclusion de Fassin et Fassin : « La discrimination raciale que subissent les minorités raciales les exclut du même coup des discours publics, qui ensemble constituent la représentation que notre société se fait d’elle-même. Bref ce cercle vicieux, c’est celui des effets de la non-représentation des minorités sur nos représentations de la société » (2006, p. 258).

Un rempart contre le mépris et l’humiliation

70En fait, lorsqu’on scrute les incidents traités dans cet ouvrage, on remarque qu’il s’agit plus souvent de dignité bafouée que de droits non respectés, même si parfois les deux se cumulent. C’est avec force que les jeunes réagissent aux expériences d’humiliation personnelle ou familiale, et leurs propos montrent combien cela les blesse et crée des ressentiments.

71Ces constats rejoignent les thèses d’Avishai Margalit sur l’importance de l’humiliation et ceux d’Axel Honneth sur le mépris social. Margalit (1999) plaide en faveur d’une société exempte d’humiliation, c’est-à-dire pour une société décente, définie comme une société où les « institutions n’humilient pas les gens » (p. 13) et dont « le fonctionnement de ses institutions ne fournit pas à ses membres des raisons valables de ressentir l’humiliation » (idem, p. 22). L’humiliation est un acte de pouvoir par lequel une personne ou une institution signifie sa supériorité sur une autre personne ou une catégorie de personnes. Toujours selon Margalit, l’humiliation représente, pour celui qui la subit, une atteinte majeure à l’estime de soi. Cette atteinte au respect de soi provient non seulement du regard des autres, mais aussi du regard qu’une personne peut avoir sur elle-même. Le racisme forme un procédé analogue à celui-ci, par ses mécanismes d’infériorisation, voire par l’ignorance de la présence de l’autre.

72Quant à Honneth, il établit que les blessures de l’humiliation et les atteintes à la dignité sont à l’origine des attentes et des revendications de reconnaissance, qui ne se limitent pas aux revendications matérielles, puisqu’elles se fondent notamment sur des « sentiments moraux d’injustice » (2002, p. 193). Le déni de reconnaissance, interprété comme une non-reconnaissance d’un groupe social ou ethnique ou d’une catégorie en position minoritaire, constitue ainsi un puissant ressort à la résistance et à la révolte sociale de ceux qui sont en quête de dignité et d’« honneur », d’une reconnaissance à la fois sur le plan personnel, le plan juridique et le plan social.

73Les travailleurs sociaux et les enseignants sont les répondants et les représentants des institutions scolaires ou extrascolaires que côtoient les jeunes durant de nombreuses années. C’est à ces professionnels donc qu’incombe la responsabilité de veiller à ce que ces « institutions n’humilient pas les gens » et d’éviter que leur fonctionnement fournisse « à ses membres des raisons valables de ressentir l’humiliation », selon les formules de Margalit. C’est à eux aussi qu’on demande d’être les agents de socialisation et donc d’être les relais qui répondent aux attentes de reconnaissance au niveau personnel, juridique et social des jeunes.

74Partir des incidents, dans la perspective d’une démarche collective, doit permettre d’améliorer le climat et le fonctionnement institutionnel pour l’ensemble des acteurs. De la sorte, ils pourront construire ensemble un rempart contre le mépris et l’humiliation.

75Cela exige de ces enseignants et de ces travailleurs sociaux un professionnalisme dans l’intervention, des compétences professionnelles au niveau individuel et au niveau des équipes. Mais cela ne serait possible sans un soutien solide de la part de leurs institutions et des directions de celles-ci, que ce soit sur le plan des chartes, des lieux de plainte, ou sur le plan de la mise à disposition d’espaces et de temps de formation continue et d’intervision. Car il ne faut pas seulement gérer les incidents qui surviennent entre jeunes ou entre jeunes et adultes, mais également accorder de l’importance aux incidents et conflits qui surviennent entre les adultes mêmes. Terminons par cette réflexion d’une participante de notre recherche :

Peut-être que les problèmes entre jeunes et adultes sont bien plus faciles à résoudre que les problèmes entre adultes…

Notes

1 La méthode d’intervention développée en collaboration avec ACOR-SOS Racisme donne des indications précises à cet égard. (Eckmann et al. 2001).

© Éditions ies, 2009

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