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L'incident raciste au quotidien

 | 
Monique Eckmann
, 
Daniela Sebeledi
, 
Véronique Bouhadouza Von Lanthen
, 
et al.

Deuxième partie. Analyses thématiques

Chapitre 7. Faire face au racisme au cours du processus d’intervention : une perspective empirique

Texte intégral

Le cadre prescrit de la mission

  • 1 Loi genevoise sur l’instruction publique C1 10 art. 4 lettre a.
  • 2 Loi genevoise relative aux centres de loisirs et de rencontre et à la fondation genevoise pour l’a (...)
  • 3 Loi genevoise sur l’instruction publique C1 10 art. 4 lettre e.
  • 4 Charte cantonale de la Fondation genevoise pour l’animation socioculturelle.

1Aucun des professionnels retenus pour la recherche, qu’il soit enseignant ou travailleur social, n’a pour mission principale ou spécifique de lutter contre le racisme. Ces professionnels sont avant tout des généralistes de l’éducation au sens large, appelés à contribuer, d’une manière complémentaire à la famille, à l’éducation des jeunes dont ils ont la charge. Ainsi, la mission des enseignants a pour finalité de donner à l’élève le meilleur enseignement possible afin de lui permettre d’acquérir « des connaissances utiles à sa vie future et à susciter son désir d’apprendre et de se former »1 ; la mission des centres de loisirs et des TSHM vise à développer la qualité de vie au sein du quartier.2 Cependant, ces cadres prescrivent aussi tous les deux, dans un esprit humaniste et de façon presque subsidiaire, la nécessaire transmission de valeurs comme la tolérance ou le respect de l’autre. A titre d’illustration, la mission de l’école à Genève a pour finalité de « rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable »3. L’action de travail social de proximité, quant à elle, par le truchement de la charte qui définit les principes généraux de l’intervention des centres de loisirs et des TSHM, poursuit des objectifs généraux tels que « la transmission de valeurs comme la tolérance, la compréhension entre personnes différentes, l’esprit d’équipe, l’estime de soi, l’entraide »4.

2Les professionnels participant à la recherche sont donc appelés à conduire un processus d’intervention large, dans lequel les actions spécifiques menées contre le racisme font l’objet d’une préoccupation générale. Une préoccupation qui se traduit souvent par la mise sur pied d’actions ciblées et ponctuelles. Certaines écoles développent des moments d’échange en classe ou des cours sur la tolérance ou d’autres valeurs humanistes, alors que des animateurs ou TSHM proposent parfois des ateliers théâtre ou des jeux de rôle sur les questions de racisme. Ce ne sont pas ces types d’actions réalisées à froid qui nous intéressent a priori dans cette recherche. En effet, les situations présentées par les professionnels ont toutes une même caractéristique : elles ont pour objet un incident à caractère raciste et non une intervention pédagogique contre le racisme prédéfinie et réalisée de manière concertée. En d’autres termes, ce qui nous intéresse ici, c’est l’intervention qui suit un acte raciste et qui se présente comme une réponse à celui-ci plutôt qu’une intervention qui vise à prévenir le racisme en général. Rappelons la définition d’un incident critique initialement proposée aux professionnels pour l’écriture des situations problématiques : « Un incident est un événement conflictuel qui heurte le professionnel et qui l’amènera à envisager une intervention, qu’il réalisera ou non » (voir chapitre 2).

Le processus d’intervention principal

  • 5 Cela ne veut évidemment pas dire que la tâche des permanents de cette structure était facile.

3Dans de précédents travaux (Eckmann et al. 2001), il avait été montré comment une permanence téléphonique de lutte contre le racisme pouvait développer une intervention à partir des incidents qui étaient rapportés à cette permanence. Ce processus d’intervention avait été défini sur la base du cadre proposé par De Robertis (2007) qui met en évidence un continuum balisé d’étapes que va être amené à traverser l’acteur qui constate le problème, schématiquement : repérage du problème – analyse du problème – mise en place d’une action – réalisation de l’action – évaluation de cette action. Pour De Robertis, ce continuum est propre à toute intervention en travail social. En effet, les étapes de ce processus cadrent non seulement l’investissement des différents outils et moyens nécessaires au diagnostic et à l’action, mais elles offrent aussi un cadre général d’intervention concernant la finalité des métiers de l’humain qui est de « produire du changement ». Ce « changement » ou, en d’autres termes, cette « transformation de l’autre » ou de sa situation peut être envisagé soit par les professionnels eux-mêmes, de manière quasi unilatérale, soit, de préférence, en concertation avec les usagers de leurs services. Ceci, sur la base du référentiel de valeurs défini par la mission de l’institution qui emploie ces professionnels. Dans le cas de cette permanence téléphonique de lutte contre le racisme, l’adéquation entre le fait problématique et la mise en place du processus d’intervention était relativement claire et simple.5 En effet, la mission de cette structure était centrée sur la lutte contre le racisme et disposait de l’ensemble de son temps et de ses moyens pour mener à bien cette intervention.

4En ce qui concerne les acteurs de notre recherche, le lien entre incident raciste et intervention visant à répondre à ce type d’incident se complexifie, et cela pour une raison majeure. Pour bien le comprendre, nous pourrions simplement nous référer à la définition littéraire que donne le Petit Robert de l’incident, à savoir : « un événement accessoire qui intervient dans le cours de l’action principale ». Dès lors, pour nos professionnels et contrairement aux permanents de la ligne téléphonique contre le racisme, l’action principale dans laquelle ils sont engagés n’est jamais une action contre le racisme. Les incidents décrits surviennent tous dans des moments d’action aussi diversifiés que l’ensemble des actions habituelles des enseignants et des travailleurs sociaux. Il s’agit de séquences d’activités dans lesquelles les professionnels sont engagés activement, activités de groupe, d’enseignement ou d’animation d’un atelier, ou encore de moments de face-à-face pédagogique, par exemple lors d’un entretien entre un élève et un conseiller social. Parfois il s’agit de séquences dans lesquelles le professionnel n’est engagé que marginalement dans une tâche éducative, comme lors de sa présence dans le couloir d’une école ou dans le quartier. En d’autres termes, ces professionnels sont tous engagés dans un autre processus d’intervention avant la survenue de l’incident. Ce processus d’intervention que nous appellerons processus d’intervention principal peut évidemment, lui aussi, être schématisé avec les étapes proposées par De Robertis (Fig. 1).

  • 6 Ceci car il s’agit d’une modélisation, dans la réalité du terrain les différentes boucles s’enchev (...)

5Il est aisé d’illustrer cette boucle6 par des exemples : un enseignant évaluera le niveau de ces élèves en français, avant de planifier une série de cours, donnera ses cours et enfin vérifiera l’incidence de ses cours sur le niveau initialement observé des élèves. De même, un travailleur social, après avoir constaté que des jeunes sortent peu de leur quartier, envisagera une série de sorties organisées, et après avoir accompagné les jeunes dans ces activités estimera les effets qu’elles ont pu avoir sur leur bien-être de tel ou tel jeune, ou sur sa capacité à découvrir de nouveaux endroits par lui-même dans le canton.

L’incident, au cœur du processus d’intervention principal

6Dans les vignettes de notre matériel de recherche, l’incident fait irruption de manière plutôt inattendue au cours de la phase de réalisation d’une action qui s’inscrit dans le processus d’intervention principal (Fig. 2).

7L’incident, en perturbant de manière soudaine la phase d’action de l’intervention principale du professionnel, vient en quelque sorte constituer une situation problématique. Cette situation problématique comporte deux facettes :

  • La première est que l’incident vient entraver la séquence d’action prévue par le processus intervention principal qui, de ce fait, ne peut plus se dérouler normalement. Il appelle une réaction immédiate du professionnel au cours même de l’action engagée.
  • La seconde se cristallise autour du fait que l’incident raciste est suffisamment grave pour ébranler les objectifs de la mission éducative poursuivie. La situation problématique constitue alors une sorte de nouvelle situation initiale pour le professionnel, qui se voit contraint d’envisager la mise sur pied d’un nouveau processus d’intervention, lequel pourrait se déployer en marge du processus d’intervention principal.

La réaction immédiate à l’incident qui perturbe l’action au quotidien

8Que l’on soit en classe, dans une activité d’animation, dans le couloir d’un collège ou dans la rue, que le climat de l’établissement ou du quartier soit tendu ou au contraire serein, l’incident raciste apparaît à chaque fois comme inattendu, coupant net le professionnel dans la séquence d’activité qu’il est en train de mener.

9En effet, qu’une bagarre éclate entre jeunes, qu’une insulte soit proférée ou qu’un tag raciste soit découvert, l’incident semble appeler une attention immédiate de la part du professionnel, comme une sorte de choc électrique qui le conduit à une réaction immédiate, « à chaud » (Fig. 3).

10Cette réaction immédiate se poursuivra par une séquence de réflexion plus posée après l’incident. Une réflexion « à froid » qui permettra au professionnel de revenir sur la nature, voire le bien-fondé de sa réaction immédiate, mais aussi d’envisager une réflexion plus large sur le sens de sa fonction et sur la mission de l’école ou de l’action sociale.

11Mais avant d’interroger l’enseignant ou le travailleur social dans sa dimension professionnelle, l’incident semble d’abord toucher l’individu au niveau de ses valeurs, de ses propres convictions, et ceci d’une manière particulièrement émotionnelle, comme le résume cette assistante sociale qui vient d’entendre une élève lui tenir des propos dégradants à l’égard des noirs et des juifs : « Ma réaction n’est pas professionnelle mais épidermique. »

Une réaction épidermique

12Les termes employés par les professionnels pour décrire la nature de leurs réactions immédiates sont éloquents. Ils traduisent l’importance du trouble ressenti :

  • Je suis remué par les paroles d’H.
  • J’avais un sentiment de malaise.
  • Cet incident m’a certainement troublée.
  • Ce qui m’a touchée quand j’ai eu écho de cet incident.

13Un trouble qui apparaît comme un véritable choc :

  • J’ai tout d’abord été choqué par la crudité des propos tenus par T.
  • Choqué, je suis intervenu tout de suite en lui demandant s’il se rendait compte de la portée de ses propos.
  • Cet incident m’a profondément choquée, car je juge inadmissible ce genre de propos.

14et qui peut laisser le professionnel sans voix, l’espace d’un instant :

  • [J’étais] déconcertée, stupéfaite et beaucoup touchée.
  • Devant cette situation, je me suis sentie désemparée.
  • J’en suis restée sans voix.

Réagir puis agir dans l’instant

15Immédiatement après cette réaction épidermique, deux cas de figures se présentent pour le professionnel : agir presque par réflexe pour stopper le cours de l’action ou ne pas agir et laisser l’action se dérouler. Face à ces deux options, le professionnel n’a que quelques secondes pour décider, et en aucun cas, cette décision ne peut faire l’objet d’une réflexion ou d’un examen minutieux de la situation.

16Couper net, dire stop apparaît alors comme la première option possible, afin de marquer l’incident, ou encore de montrer que quelque chose d’important, d’inacceptable vient de se produire. Qu’un début de bagarre s’engage entre deux jeunes dans les couloirs d’un établissement scolaire ou qu’une affirmation raciste soit lancée à la cantonade dans une classe par un élève :

Quand c’est dans le feu de l’action, je signale un stop, on arrête …
Il faut dire halte, en tout cas arriver à dire qu’il y a des limites, qu’on ne profère pas des propos comme ça en public, que c’est interdit…

17Marquer le stop prend alors la forme d’une marque de désapprobation claire à l’égard de ce qui vient de se passer, de ce qui vient d’être dit :

Concrètement, j’ai montré mon désaccord avec l’idée d’attribuer des tels comportements sociaux à un groupe social déterminé.

18Une marque de désaccord qui est suivie immédiatement d’une tentative de faire prendre conscience à l’auteur de la portée de son acte ou de ses propos :

Je suis intervenu tout de suite en lui demandant s’il se rendait compte de la portée de ses propos.

19Il s’agit alors de demander à l’agresseur d’argumenter, d’expliciter le fond de sa pensée. C’est, par exemple, ce que fait un travailleur social hors murs, lorsqu’il relance un jeune qui vient de prendre à parti un collaborateur à propos d’une prétendue « impureté » de son origine :

TSHM : C’est quoi un vrai arabe, Chérif ?
Le jeune : C’est pas quelqu’un de mélangé comme lui – il montre le moniteur – ou comme toi… le moitié-juif.
TSHM : Donc, c’est un vrai de vrai, un pur ?

20Dans une situation d’insultes entre jeunes lors d’une sortie, un autre travailleur social tentera, par exemple, de faire réfléchir l’agresseur sur ses propos en essayant de lui permettre de s’imaginer dans la posture de la victime :

Je lui demande s’il est conscient de ce qu’il vient de dire. Je lui explique alors que ce qu’il vient de dire est très blessant. Je lui demande s’il aurait aimé qu’on le traite de « sale Albanais ou musulman ». Il répond que non. Je lui dis alors que je ne veux plus jamais l’entendre dire ce genre de mots.

21Permettre à l’agresseur de se mettre dans la peau de la victime, c’est la même stratégie à laquelle s’emploie une animatrice d’un lieu d’accueil pour jeunes afin de faire réagir un enfant qui a dessiné des croix gammées au cours d’une activité créatrice :

Concrètement, j’ai essayé de faire prendre conscience à K de sa propre souffrance lorsque lui subissait des propos racistes en tant qu’étranger et, ainsi, de le faire réagir quant à l’absurdité de représenter des symboles néonazis.

22Dufays et Francard (1999) mettent parfaitement en lumière cette dimension d’improvisation lorsqu’il s’agit d’intervenir dans l’instant face à un incident. Agir c’est être en mesure de trouver quasi instantanément la question qui permet de recadrer, de troubler l’agresseur, d’instaurer l’écart éducatif qui permet de marquer le coup, de dire au jeune qu’en tant que professionnel on a relevé le problème et qu’on est capable de tenir le cadre.

23Ne pas trouver les mots tout de suite, hésiter sur l’attitude à adopter et au final ne pas agir, ne rien faire, c’est prendre le risque, comme le relèvent ces auteurs, de donner à penser aux jeunes que l’on nie le problème, et ceci même si le problème, l’incident, a profondément touché le professionnel. En plus que de laisser l’incident se dérouler sans en limiter les effets, cette attitude de non-intervention peut être source d’angoisse pour le professionnel, qui va par la suite être amené à s’interroger sur sa propre attitude au moment de l’incident (voir Vignette 5).

24Mais, comme nous allons le montrer, l’incident n’est pas à considérer uniquement dans sa phase de déroulement direct, il peut être aussi envisagé comme un nouveau problème éducatif qui, une fois analysé avec du recul, va pouvoir faire l’objet d’une intervention professionnelle concertée qui va se dérouler de manière différée par rapport à l’instant même où se produit l’incident.

Un nouveau problème

25Nous venons de le voir, l’incident constitue déjà un premier problème d’ordre fonctionnel, car il interrompt le cours normal de l’action du professionnel. Mais, par nature, l’incident de type raciste constitue aussi pour l’enseignant ou le travailleur social un problème en soi, un problème de nature éducative. Ceci parce que l’incident raciste heurte les propres valeurs humanistes du professionnel, mais aussi les valeurs qui régissent l’école ou l’action du travail social. De plus, dans la plupart des incidents observés, généralement des bagarres ou des échanges d’insultes entre jeunes, il subsiste après l’incident un climat de conflit. Il apparaît alors comme nécessaire pour les professionnels d’agir avec les protagonistes, qu’ils soient victimes, agresseurs ou même simples témoins de l’incident.

26Dès lors, cet incident constitue de fait une nouvelle situation initiale susceptible de conduire à la mise en place d’une intervention éducative réfléchie et construite. L’incident et la réaction « à chaud » du professionnel vont ainsi être suivis d’une phase de réflexion « à froid ». Quelques heures après, sur le trajet du retour du travail, le lendemain, le professionnel se « repasse le film » (Fig. 4).

27Juste après l’incident, un premier mode de réflexion « à froid » peut être pour certains professionnels de revenir sur la façon dont ils sont intervenus au moment même de l’incident : ai-je bien fait d’intervenir, de dire ce que j’ai dit, aurais-je dû me comporter d’une autre façon ? etc. Les formes interrogatives employées par les professionnels sont multiples et pléthoriques. Il y a tout d’abord la situation d’urgence qui est évoquée comme frein principal à l’action « à chaud » :

Tu as deux minutes où tu décides pourquoi tu donnes cette réponse ou celle-là… Je dis deux minutes, tu as trente secondes !

28Une réaction personnelle et professionnelle en trente secondes que l’on interroge ensuite sous toutes les formes :

  • Que faire, que dire, quelle attitude avoir dans ces cas-là ? Aurais-je dû ?…
  • Nous avons été pris de court, aurions-nous dû ?
  • L’interrogation reste, qu’aurais-je pu faire ? Est-il possible ou nécessaire de faire quelque chose dans une situation semblable ?
  • Mais, dans ce cadre, que puis-je faire ?
  • Je me demande si ma réaction auprès des élèves était correcte, s’il aurait fallu insister.
  • Comment éviter le dérapage de telles discussions ? Aurais-je peut-être aussi dû me fâcher très fort ?

29Inutile de dire que les professionnels savent bien que la « machine à remonter le temps » n’existe pas et qu’il peut paraître dérisoire de ressasser ce que l’on aurait dû ou pu faire. Mais si une telle machine n’existe pas et que la réaction lors de l’incident vécu ne peut être modifiée, il est en revanche plausible que les effets de la situation perdurent ou qu’une nouvelle situation du même type se reproduise. Dès lors, il apparaît comme essentiel d’élargir la réflexion et d’essayer d’analyser les mécanismes qui ont conduit à l’incident. Ceci, soit pour revenir plus sereinement vers les protagonistes et remédier aux effets de l’incident, soit pour se préparer à réagir, peut être différemment, si un nouvel incident se reproduit ou encore pour éviter qu’un incident du même type n’advienne.

30Cette réflexion « à froid » peut être suivie d’une action. Dans la pratique, il semble difficile de distinguer clairement les phases de réflexion de la phase d’esquisse d’action. Retenons cependant cette distinction entre une réflexion-action orientée sur les effets de l’incident en lui-même et une réflexion plus large qui viserait à prévenir la reproduction d’autres incidents racistes.

Une réflexion-action « à froid » orientée sur les effets de l’incident

31Cette phase d’intervention vise à atténuer les effets de l’incident lui-même. Des effets qui peuvent perdurer sous différentes formes : l’agresseur ne s’est pas vu signifier qu’il dépassait une limite au moment de l’incident, la victime n’a pas été suffisamment prise en compte et risque de garder du ressentiment, ou encore le conflit entre agresseur et victime n’est pas terminé.

32De fait, cette phase d’intervention se veut avant tout pragmatique, elle repose généralement sur les modes d’actions suivants :

  • le recadrage selon un mode informel ou au contraire formalisé,
  • la médiation,
  • la sanction.

Le recadrage selon un mode informel ou au contraire formalisé

33Revenir en différé dans un climat apaisé afin de marquer le coup permet de montrer que l’on n’a pas oublié l’incident et que l’on ne le laisse pas passer comme si de rien n’était. Il s’agit là d’un mode d’action « à froid » qui permet aux professionnels de tenter de montrer que l’incident en tant que tel est une transgression par rapport au cadre. L’enjeu se présente alors comme la nécessité de rappeler le cadre, que ce soit le cadre des valeurs de l’institution ou d’une société démocratique, le cadre de la loi ou encore du règlement de l’institution ou de l’école. Une fois le cadre rappelé, il s’agit alors avec les jeunes de comprendre en quoi l’incident est une transgression. Pour cela, deux modes de faire sont mis en œuvre par les professionnels : un mode informel qui permettra de revenir tranquillement avec les jeunes dans un moment opportun sur l’incident et un mode plus formel auquel un moment précis, bien défini et annoncé comme tel est consacré, le temps d’un cours ou d’un atelier, par exemple.

34Revenir en différé informellement vers les jeunes semble être un mode de faire privilégié des travailleurs sociaux. Il s’agit de garder l’incident en mémoire et de choisir le moment propice pour en reparler sereinement et peut-être dépasser l’incident en lui-même afin d’aborder la posture des jeunes face aux questions de racisme.

35Ainsi, une équipe de travailleurs sociaux hors murs confrontée à une tentative de bagarre entre des jeunes se réclamant du mouvement « identitaire » et des jeunes appartenant au mouvement « hip-hop » va, pendant les semaines qui suivent l’incident, essayer d’interpeller régulièrement les jeunes du quartier en lançant des discussions sur le thème des groupes d’appartenance identitaires.

36Dans un autre cas, une équipe d’animation, suite à des propos anti-frontaliers tenus par un groupe de trois jeunes, va attendre le moment opportun où les jeunes reviendront ensemble au coin du bar du lieu d’accueil, pour revenir sur l’incident :

Nous les avons repris un soir d’accueil au coin du bar. Et nous avons essayé de remettre le débat des frontaliers dans un contexte d’élection politique. De mettre en relation les arguments des différents partis politiques avec leur propre vécu. Pour voir quels étaient selon eux, avec une meilleure écoute de leur part, les discours convenant le mieux à leur réalité. Exercice très difficile, qui ne peut aboutir en une seule fois.

37C’est aussi le bar du lieu d’accueil d’adolescents, que choisira cet autre animateur pour faire la part des choses avec les jeunes usagers qui s’étaient plaints de manière virulente de discrimination raciale de la part des gendarmes du poste du quartier :

Je n’ai rien fait d’autre que reprendre la discussion avec les jeunes pour essayer de les aider à prendre conscience que leurs sentiments d’injustice et de révolte sont légitimes, mais que leur façon de l’exprimer par des comportements illégaux ou incivils les met dans des situations où ils subiront de nouvelles humiliations, sans fin.

38Pour ces professionnels, ces tentatives, bien qu’elles nécessitent une grande attention, semblent s’inscrire dans le cours « naturel » de leur action au quotidien. Il faut en effet garder l’incident en mémoire, attendre le moment opportun, trouver les mots justes pour relancer le débat avec les jeunes. Certains font même comme si ces tentatives d’intervention ne faisaient pas l’objet d’une action particulière. Les formes employées pour les décrire en attestent :

Je n’ai rien fait d’autre (…) ; nous n’avons pas mis de stratégies particulières en route.

39Mais la mise en place d’un entretien informel peut être bien plus difficile qu’il n’y paraît, notamment pour les enseignants, qui ne disposent que de peu de temps de rencontre avec leurs élèves hors des moments dévolus à l’enseignement en classe, et ce même si un besoin impérieux se faire sentir. C’est le cas, par exemple, de cette enseignante qui fait souvent l’objet d’insinuations de la part d’une élève, selon lesquelles elle serait raciste :

Par exemple, avec cette fille, je me suis dit que ce serait quand même pas mal si j’avais un entretien individuel d’ici la fin de l’année, parce qu’elle nous a vraiment gonflés à bloc pendant toute l’année. Essayer de ne pas me mettre sur le plan relationnel, par exemple lui dire que son attitude c’était lourd, toute l’année comme ça, lui demander ce qu’elle en pense.

40Malgré le besoin d’échanger avec cette élève, l’enseignante n’arrivera pas à trouver le moment opportun au cours de l’année scolaire :

Essayer de discuter avant avec elle, ce n’est pas des choses qui sont possibles ; tous les trois mois ou une fois par mois, un petit moment après l’école, est-ce que ça, ce serait… Le problème, c’est con, parce que tu vois, je les ai et tout de suite après mon cours, il faut qu’elle file, parce qu’elle a un autre cours dans une autre école, etc. Ou sinon, il faudrait faire ça le dimanche, je pense !

41En fait, tout se passe comme si les professionnels opposaient ce mode d’action informel à un autre mode de réaction différé, élaboré et construit notamment à l’aide d’un support ou un d’outil de médiation. Ce mode d’action en différé formalisé par un support pédagogique se retrouve à la fois chez les travailleurs sociaux et chez les enseignants.

42En guise d’exemple, nous pouvons relever la démarche d’un enseignant qui, suite à un jeu de rôle organisé dans le cadre d’un cours d’instruction civique durant duquel il avait constaté que les élèves jouant le rôle d’étrangers de confession musulmane étaient systématiquement écartés par les jeunes jouant le rôle des autorités en charge de la délivrance des autorisations de séjour, a mis sur pied un cours sur les représentations.

Les stratégies mises en place à la suite de cet incident ont été d’expliciter le concept de représentation afin que les étudiants apprennent à se décentrer et qu’ils se rendent compte de leurs stéréotypes. Une chronologie des représentations dans l’histoire de l’immigration en Suisse leur a été présentée afin qu’ils se rendent compte que les représentations ont évolué dans le temps.

43Ce type de cours, support à la parole et à la mise en perspective des représentations des élèves, permet de revenir sereinement sur ce que l’enseignant qualifiait d’incident, et ce malgré le fait que les réactions parmi les élèves soient contrastées et appellent sans doute la mise sur pied de nouveaux cours du même type :

Les effets sur les élèves ont été contrastés. Plusieurs d’entre eux se sont rendu compte que leurs représentations étaient le résultat d’une désinformation de la part des médias et des partis extrémistes et qu’elles étaient finalement infondées. Ils ont, dès lors, pris plus de recul sur leurs représentations et ont entrepris une démarche de décentration. D’autres élèves, par contre, sont restés campés sur leurs représentations vis-à-vis de l’» autre ». Ils ont prétexté que leurs expériences personnelles concernant ces populations ne pouvaient pas faire évoluer leurs représentations et qu’elles étaient rédhibitoires.

44Bien que disposant de moins d’espaces formalisés avec les jeunes, les travailleurs sociaux peuvent développer, eux aussi, des outils support avec les jeunes. A titre d’exemple, citons la mise sur pied d’un atelier d’improvisation suite à des insultes racistes échangées entre les jeunes participants d’un camp. Le travailleur social va préparer une séquence d’improvisation le lendemain de l’incident sur le thème de la « présentation de soi » et sur les « préjugés fondés sur l’apparence extérieure ». Par le biais d’une activité théâtrale, il s’agissait d’amplifier artificiellement les éléments qui avaient été à l’origine de l’incident :

Les rires fusaient car les jeunes percevaient l’absurde de la situation.

45Pour ce travailleur social, l’objectif était d’aménager « à froid », par le truchement de l’atelier théâtre, « un espace transitionnel dans lequel on peut tout dire mais… dans le respect de l’autre » :

Le cadre de l’atelier c’est un lieu qui est un lieu, je l’ai un peu défini après, de transition : ça, c’est une chose, c’est un lieu où on peut dire les choses, mais sans utiliser de gros mots et sans utiliser de mots racistes, pas racistes, mais des mots violents qui seraient une atteinte à la sensibilité, à l’intégrité de l’autre. Au début de l’atelier, quand on a commencé, on s’arrêtait, je peux te le dire, toutes les deux minutes quasiment ; on n’est pas d’accord avec ce qui se passe. Ça donnait discussion sur discussion et négociation sur négociation, sur « mais ici, justement, on peut tout dire », « oui, mais dans la limite où on respecte l’autre », « d’accord ». Finalement, ce qui est apparu, c’est que la meilleure façon de pouvoir le dire était d’utiliser l’humour plutôt que l’agressivité, plutôt que dire « tu pues… », tu dis « je connais un sketch, c’est celui qui dit : ça ne sent pas très bon ici ». Alors on découvre la métaphore, on découvre qu’on peut parler de tout, mais avec du vocabulaire.

46A l’inverse des enseignants, pour qui trouver un moment informel peut être difficile, l’aménagement d’un temps plus formalisé afin de mettre sur pied un outil support peut être difficile pour les travailleurs sociaux. Ainsi l’animateur de l’atelier théâtre relève que ce camp-ci se prêtait particulièrement bien à la mise sur pied de sketches et saynètes théâtrales :

C’est vrai. S’il y avait eu un week-end de ski, j’aurais pris, moi en tant qu’animateur, j’aurais pris un moment pour parler, je n’aurais pas été skié direct, on aurait exigé la discussion.

47Il aurait alors dû se rabattre sur un mode d’action plus informel.

Proposer une médiation aux protagonistes d’un acte violent

J’ai pris les deux, donc le jeune Albanais et le jeune métisse, et j’ai essayé de les faire parler pendant deux minutes chacun. Afin que celui qui a été agressé comprenne pourquoi l’autre n’en pouvait tellement plus qu’il l’a agressé ; c’était vraiment important qu’ils puissent s’écouter.

48C’est avec ces mots qu’une travailleuse sociale décrit sa tentative de médiation suite à une altercation grave, une agression au couteau, entre deux jeunes de son quartier. Dans le mode d’action précédant, le « recadrage en différé », qu’il soit effectué de manière informelle ou à l’aide d’un outil support dans un moment formalisé, l’objectif visé par les professionnels est précisément de rappeler le cadre existant afin d’en faire prendre conscience aux jeunes. La médiation, suite à un acte violent entre deux jeunes, est mise en œuvre pour poursuivre un objectif qui apparaît comme en deçà du rappel au cadre. L’acte violent par définition s’affranchit de tout cadre, il vise la destruction, l’anéantissement quasi aveugle et pulsionnel de l’autre. Dans ces conditions, le rappel au tiers neutre du cadre, des règles ou des valeurs communes apparaît comme insuffisant et c’est le professionnel qui dans un premier temps s’investit personnellement comme tiers neutre afin de permettre qu’un embryon de dialogue, au sens de l’échange verbal, de l’échange de paroles, puisse prendre le pas sur l’échange de coups ou sur l’échange d’insultes graves.

49Les trois incidents qui ont fait l’objet d’une médiation par les professionnels ont tous la même configuration. En effet, dans chaque cas, un jeune, victime au quotidien de brimades de la part d’un camarade, va exploser et manifester son malaise en agressant, parfois très violemment, son agresseur, comme dans le cas de ce jeune, victime de propos racistes continuels, qui tentera de poignarder le camarade qui le brime. Pour la travailleuse sociale, il s’agit d’abord de décider les deux jeunes à se rencontrer et à entamer un dialogue :

J’ai demandé aux deux jeunes de venir dans mon bureau, en avertissant les parents que je souhaitais parler avec eux. Les deux ont été d’accord de venir.
Là je leur ai demandé à chacun d’exprimer ce qu’ils avaient dans leur cœur, pour Alex (l’agresseur au couteau) le pourquoi il en était arrivé là et pour Arthur (l’agresseur par propos racistes) s’il comprenait le geste de son camarade, s’il pouvait imaginer des raisons.

50Le dialogue permet alors de mettre des mots sur des souffrances, sur des incompréhensions, sur des préjugés :

Les deux garçons ont joué le jeu et ont pu réellement dire leur souffrance, surtout Alex. Il a pu dire les humiliations perpétuelles, les injures, pas seulement par Arthur mais par plein d’autres jeunes du quartier, voire même par certains adultes. Il a clairement dit qu’il n’en pouvait plus, qu’il était à bout, il ne savait plus comment faire.
Arthur s’est défendu de racisme, plutôt de la blague, je crois qu’il ne se rendait pas compte avant cet acte de la portée de ses paroles, mais il a pu entendre Alex et il ne lui en voulait pas de son intention.

51Ce sont aussi les préjugés qui sont à l’origine d’une subite et violente altercation dans le hall d’une école au moment de la récréation, entre Jérôme, un jeune suisse au look « gothic », et Tarik, un jeune marocain au look de « rappeur ». En apparence, Jérôme est l’agresseur, car il se jette subitement, sans raison apparente, au cou de Tarik. Dans ce cas, le conseiller social va d’abord s’entretenir seul à seul avec l’agresseur :

Le lendemain de l’incident, j’ai tout d’abord rencontré Jérôme dans mon bureau. Il me confie qu’il subit des provocations depuis plusieurs mois déjà, qu’il nourrit sa vengeance mais qu’il l’exécutera une fois sa 9e année terminée. Il me reparle de son envie de fracasser la tête de Tarik. (…) Peu à peu, Jérôme parle de la peur de l’autre, de la méconnaissance et fait un parallèle entre le racisme et ce qu’il subit. L’objectif de cet entretien est de convaincre Jérôme d’accepter de rencontrer Tarik en ma présence. Réticent en début d’entretien, il finit par accepter ma proposition.

52Cet entretien préalable avec l’agresseur permet au travailleur social de faire la part des choses et de comprendre que l’agresseur est aussi la victime de brimades continuelles. Il a aussi pour objectif de faire accepter au jeune l’idée d’une rencontre avec son camarade, l’idée d’une médiation.

Le même jour, je rencontre Tarik et Jérôme. Je reviens sur les événements du grand hall. Nous parlons du respect et chacun partage sur son besoin d’être respecté et sur ce dont il a besoin pour que ce respect soit manifeste. Je demande ensuite à Tarik s’il a une idée de la signification des signes que porte Jérôme. Il répond par la négative, rajoutant que ce sont des signes de fous et de nazis.

53La première partie de l’entretien de médiation permet au jeune agressé physiquement, mais aussi agresseur par la brimade au quotidien de son camarade, de dire son incompréhension, ces préjugés à l’égard du look, particulièrement sombre, de son camarade. Dire que lui se sentait agressé par ce look qu’il considérait comme nazi. Une fois que chacun des élèves a pu formuler ses préjugés à l’égard de l’autre, le conseiller social les invite à échanger, un échange qui mettra peu à peu en lumière un terrain d’entente, un référentiel commun qui permet à nouveau le respect mutuel :

Je l’invite à questionner Jérôme, ce qu’il fait. Commence alors un échange entre les deux élèves. Ils partagent sur leurs convictions, leurs idées, Des points communs aux deux mouvements apparaissent : dénonciation de certaines « failles » du système, rejet de certaines normes de la société, envie de liberté… Tarik parle de la violence vestimentaire de Jérôme. Je demande à Tarik ce qu’il écoute comme groupes de rap. Je vais ensuite chercher sur internet des textes de ces groupes, nous les lisons et nous constatons à quel point la violence des mots peut être forte. J’entame avec eux une discussion sur le racisme. Dévaloriser quelqu’un à cause de sa race et de sa couleur de peau. Tarik et Jérôme se défendent d’être racistes. Tarik est d’origine maghrébine et Jérôme est suisse. Nous réfléchissons sur les similitudes entre un comportement raciste et le fait d’insulter quelqu’un à cause de sa tenue vestimentaire. L’entretien se termine sur un engagement que prennent les deux élèves, hors de ma présence (je sors du bureau durant deux minutes).

54Entrer finement dans une médiation de ce type permet de mettre en lumière une situation très complexe, chacun des protagonistes de l’acte violent est tour à tour agresseur et victime, est porteur de préjugés et de souffrance. Mais, dans le hall du collège, au moment de l’incident, ce qui sautait aux yeux du conseiller social, témoin de la scène, était le rôle d’agresseur du jeune Jérôme. Sa première réaction aurait pu être de sanctionner le jeune, sans autre forme de procès.

La sanction de l’agresseur

55Les seuls exemples de sanctions des agresseurs que nous avons recueillis s’appuient sur la forme ultime de sanction en quelque sorte, qu’est l’exclusion. Sans discuter le bien-fondé de l’exclusion courte et temporaire de l’agresseur de l’établissement scolaire ou des activités organisées par les travailleurs sociaux qui vise à sanctionner un acte grave et dans le même temps à permettre de faire une pause et de prendre du recul avant d’entamer un processus de recadrage ou une médiation, il s’agit d’évoquer rapidement ici l’exclusion définitive du jeune, une forme de sanction qui, de fait, marque la fin du processus éducatif. Ce faisant, l’exclusion définitive empêche à la fois le rappel au cadre et l’entrée dans la complexité d’une situation par la médiation, comme celle décrite au point précédent.

56A titre d’exemple, examinons la situation de deux jeunes qui tiennent ouvertement des propos racistes dans la cour du collège. Une jeune fille d’origine indienne se sent directement visée et des camarades réagiront en publiant des affichettes dans les couloirs de l’école où il est inscrit : « il y a des racistes dans l’école ». Suite à cette affaire, l’un des deux jeunes sera exclu définitivement de l’école, en raison aussi d’autres difficultés scolaires et de comportement qu’il pose.

57Comportements inadéquats, agression d’un camarade et propos racistes sont aussi les raisons qui vont pousser un autre établissement scolaire à exclure un autre élève. Dans ce cas, il peut être intéressant de s’arrêter sur le double motif de colère que met en avant un conseiller social :

Au niveau de ma fonction, plusieurs sentiments se sont superposés, voire juxtaposés : une colère à l’égard du jeune agresseur, mais également à l’égard de l’institution pour la mise à pied (solution de facilité – éviter de se poser des questions). Une grosse impuissance, car je n’ai pas « réussi » à raisonner ce jeune. L’école se pose la question de savoir si elle peut, si elle doit accueillir des adolescents qui transgressent les limites. C’est là où réside ma plus grande frustration, car l’école a finalement décidé de se séparer du jeune – ou pour dire cela plus simplement – de l’exclure.

58Il y a colère face au comportement du jeune, mais colère également face à la décision de l’établissement d’exclure ce jeune et de mettre ainsi un terme à toute possibilité pour ce travailleur social de poursuivre son action éducative à l’égard de ce jeune.

L’incident, une chance pour construire un cadre de références spécifique contre le racisme

59Nous avons montré que l’incident perturbateur de l’intervention sociopédagogique contraint le professionnel à engager un processus de transition entre une réaction personnelle de type émotionnel et une intervention professionnelle qui vise à prendre en compte l’incident et à en atténuer ou en réguler les effets.

60Ce passage, qui ramène la réaction émotionnelle dans le champ de l’intervention professionnelle, se présente comme difficile. Il impose au professionnel d’accepter d’être remué dans ses valeurs profondes et en même temps d’être en mesure de tenir le cap malgré tout. Tenir le cap dans ce type de situation, c’est, pour l’enseignant ou le travailleur social, pouvoir se référer à des repères. Ces repères peuvent être les valeurs que chacun des professionnels engage dans sa pratique éducative, que ce soit en des valeurs personnelles ou plus largement les valeurs humanistes qui sous-tendent la profession en tant que telle. Ces valeurs professionnelles peuvent être décrites dans des référentiels ou des chartes professionnelles. Elles sont à distinguer des valeurs institutionnelles. Dans le cas de l’incident raciste, il importe donc que les valeurs de la profession soient concordantes avec les valeurs des institutions dans lesquels ces professionnels sont engagés et que dans le même temps les directions reconnaissent ces valeurs comme prioritaires.

61C’est la condition pour que le professionnel se sente tout d’abord soutenu, mais que dans un second temps, son action soit comprise comme une action qui s’inscrit dans le cadre normal de sa fonction et non comme une intervention particulièrement militante. Dans le cas contraire, la réaction face à l’incident raciste se verrait confinée à la libre appréciation du professionnel particulièrement éclairé qui est prêt à « faire plus ». Cela permettrait, du même coup, au commun des professionnels de se dire qu’après tout, ce n’est pas leur rôle de s’occuper de ces incidents-là, et qu’ils doivent se contenter de mener à bien le processus d’intervention sociopédagogique qu’ils avaient commencé avant que l’incident ne vienne le perturber.

62Ainsi, s’il est important que les cadres prescrits par les institutions soient clairs au niveau des valeurs qu’ils mettent en exergue – et nous avons vu au début que pour l’école et les lieux d’animation et de travail social hors murs c’est le cas –, ce n’est tout de même pas suffisant pour aider les professionnels à réagir face aux incidents et à intervenir ensuite de manière plus spécifique contre le racisme. En effet, l’écart est immense entre les grandes valeurs du cadre prescrit, et ceci même si elles sont clairement affichées au fronton de l’institution, et la diversité brute, concrète, très terre à terre des incidents que nous avons relevés sur le terrain :

Oui mon institution met en avant (…) la tolérance et la compréhension entre personnes différentes (…) mais que puis-je en faire concrètement lorsqu’un élève déclare qu’il faut (…) mettre tous les étrangers dehors parce qu’à cause d’eux son père n’a plus de travail ?

63En fait, dans la plupart des situations que nous avons observées, tout se passe comme s’il manquait un élément au cadre de référence, un élément situé à mi-chemin entre l’incident lui-même avec sa dimension particulière et le grand cadre des valeurs professionnelles ou institutionnelles.

64Dès lors, il est probable que dans nombre d’institutions ce cadre intermédiaire reste à construire, ou soit à reconstruire. Ce cadre intermédiaire touche en fait le cadre des droits et devoirs qui régulent la vie collective de l’établissement scolaire ou de l’espace de loisirs, et donc la relation entre les jeunes eux-mêmes, mais aussi la nature de la relation sociopédagogique entre le jeune et l’adulte. Dans le sens commun, ce cadre prend la forme du règlement, un règlement qui dans sa forme la plus convenue est au mieux oublié dans un tiroir ou sur un coin de mur ou, au pire, utilisé uniquement à des fins de pacification et de contrôle des jeunes les plus turbulents. Ce n’est pas de ce type de règlement que nous voulons parler ici, mais de principes qui fixent les règles du jeu pour tous, jeunes et adultes et qui garantissent à chacun une place dans le cadre de l’espace sociopédagogique.

65Nous avons vu que l’incident raciste se présente d’abord comme une transgression, et il convient bien évidemment de l’envisager comme tel pour le bon fonctionnement de la vie collective. Mais, plus largement, l’incident raciste devrait aussi être compris comme la manifestation d’un dysfonctionnement profond de la vie collective des institutions sociopédagogiques. C’est là la posture de Rojzman (1999) qui comprend le racisme comme le symptôme d’un dysfonctionnement sociétal plus large. L’originalité de Rojzman est qu’il déconstruit quelque peu le couple agresseur-victime et qu’en s’intéressant à la posture de l’auteur d’actes ou de propos racistes, il postule que ce dernier est lui-même en position de souffrance. Une souffrance qui peut être liée, par exemple, au ressentiment développé à l’égard de l’autre, celui qu’il désigne comme bouc émissaire en ayant le sentiment qu’il menace sa propre place.

66Dans cette perspective, si les textes régulant le vivre-ensemble au sein des institutions doivent d’abord protéger les victimes potentielles de débordements racistes, ils doivent aussi permettre à chacun des acteurs de trouver une place reconnue au sein de l’institution, pour éviter les montées sourdes de ressentiments et les explosions soudaines d’agresseurs potentiels contre des boucs émissaires.

67Sur la base de cet éclairage, construire un tel cadre intermédiaire de référence au sein des institutions sociopédagogiques devrait, comme pour le grand cadre de valeurs, reposer sur un certain nombre de principes, des principes pour l’intervention en quelque sorte :

  • Avec Rojzman (1999), il s’agit d’abord d’affirmer que l’incident raciste peut être une chance, dans le sens où il met en lumière un malaise profond du collectif et que ce malaise peut dès lors être repéré et travaillé collectivement. Ainsi les incidents racistes peuvent constituer les matériaux de base d’une démarche collective constructive pour remédier durablement à un malaise latent.
  • Nous devons envisager les cadres qui régulent la vie collective des établissements sociopédagogiques sous l’angle de la règle commune qui permet le fonctionnement harmonieux du système de l’institution, mais aussi sous l’angle de la place laissée à chacun des acteurs, et notamment aux jeunes qui transgressent le cadre. A ce propos, Dubet (2000) montre bien que la transgression d’un cadre par un jeune peut être l’affaire d’un flirt avec une limite établie ou la manifestation d’une méconnaissance des règles du cadre, mais peut aussi signifier le rejet délibéré et total de ce cadre. Un jeune peut se mettre « hors jeu » parce que sa place n’est pas reconnue et qu’il sait qu’en fonction des cartes qu’il a en main il n’a aucune place possible à tenir dans le déroulement du jeu, que les règles en vigueur ne lui laissent aucune chance.

68Dès lors pour passer de l’incident particulier à l’élaboration ou au renouvellement du cadre sociopédagogique, il s’agit de réunir deux conditions :

  • La première condition est d’aménager au sein des collectifs sociopé- dagogiques des espaces d’intervision reconnus par les directions, des collectifs susceptibles de conduire des démarches instituantes au sens de Freynet (1995), à savoir susceptibles de faire des propositions pour aménager et modifier les cadres sociopédagogiques, de construire des éléments prescrits, « par le bas » en quelque sorte.
  • La seconde condition est que ces collectifs ne se limitent pas à essayer d’atténuer les conséquences de l’incident en lui-même. En effet, si l’incident est le point de départ de leur réflexion, ils doivent être en mesure de le problématiser. Problématiser au sens de Amblard (1996) c’est partir d’une question problématique qui divise les acteurs, qui les touchent, mais qui par la discussion et l’analyse doit pouvoir être énoncée dans une question plus large sur laquelle tout le monde tombe d’accord, comme étant un problème sur lequel on peut agir collectivement. En clair, il s’agit de dépasser la dimension violente de l’incident pour aborder les dysfonctionnements du collectif sociopédagogique et de conduire ensuite un projet commun afin d’y remédier.

69Ce mécanisme instituant qui met les acteurs sociopédagogiques au travail est bien entendu à construire sur mesure, sur la base des principes et des conditions que nous venons d’énoncer. En guise d’exemple, nous retiendrons ces manifestations d’extrémisme de droite de jeunes d’une région périurbaine, explicitées par le port d’insignes ou par des déclarations intempestives dans les cours, qui ont conduit travailleurs sociaux et enseignants à se réunir, à faire appel à des ressources extérieures pour interroger l’ensemble du mécanisme extrémiste au sein de la jeunesse. Ceci pour analyser leurs propres pratiques et pour compléter leur formation, tant sur le plan du racisme en général que de leur perception des questions sociales qui touchent la jeunesse.

70Certes, les incidents générés par les jeunes extrémistes avaient perturbé leur processus d’intervention au quotidien, mais ces enseignants et travailleurs sociaux ont montré, comme l’ensemble de celles et ceux qui ont participé à cette démarche de recherche-intervision, que prendre en compte ces incidents faisait partie intégrante de leur mandat, de leur fonction sociopédagogique.

Notes

1 Loi genevoise sur l’instruction publique C1 10 art. 4 lettre a.

2 Loi genevoise relative aux centres de loisirs et de rencontre et à la fondation genevoise pour l’animation socioculturelle J6 11.

3 Loi genevoise sur l’instruction publique C1 10 art. 4 lettre e.

4 Charte cantonale de la Fondation genevoise pour l’animation socioculturelle.

5 Cela ne veut évidemment pas dire que la tâche des permanents de cette structure était facile.

6 Ceci car il s’agit d’une modélisation, dans la réalité du terrain les différentes boucles s’enchevêtrent de manière complexe, notamment à partir de la phase d’action et de ses réajustements constants. C’est la notion de bricolage inhérente à l’action éducative et au travail social, relevée par De Jonckheere (2001) ou Soulet (1997).

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