Desktop versionMobile version

L'incident raciste au quotidien

 | 
Monique Eckmann
, 
Daniela Sebeledi
, 
Véronique Bouhadouza Von Lanthen
, 
et al.

Deuxième partie. Analyses thématiques

Chapitre 6. Les différences culturelles : un problème pour les professionnels ?

Full text

1Lors des ateliers d’intervision, les professionnels ont fréquemment fait part de leur incompréhension, de leur méconnaissance, voire d’un sentiment d’irritation face aux différences perçues comme culturelles et qui surgissent de manière parfois brutale dans leurs interactions avec une population jeune de plus en plus culturellement diversifiée. En parlant de stratégies d’intervention et de posture professionnelle, ils ont maintes fois exprimé leur désir de pouvoir être formés en matière de racisme, mais aussi de recevoir des cours sur les cultures, arguant du fait qu’ils se sentiraient beaucoup plus à l’aise d’appréhender les questions relatives aux racismes, s’ils étaient plus à même de comprendre et de se positionner face aux personnes d’origine étrangère.

2Sans parler d’une chaîne de cause à effet, impliquant que les malentendus culturels, les exacerbations réciproques et des aspects ressentis comme étant carrément intolérables chez l’autre reproduisent nécessairement du racisme, ces difficultés sont bien réelles et participent à un clivage entre nous, les représentants à divers titres de la société d’accueil, et eux, les migrants. On peut craindre que si les professionnels ne se sentent pas entendus dans leurs difficultés, s’ils n’ont pas de lieu pour échanger, discuter et être soutenus dans leur travail et leur appréhension de la diversité, ceci ne puisse que profiter à un climat de fermeture et de repli identitaire, voire même de susciter du racisme culturel, ce clivage irréductible entre « eux » et « nous » qui met en doute la légitimité de la présence de l’autre. L’inverse est aussi vrai. Le racisme culturel peut aussi être présent chez les personnes d’origine étrangère qui, de par leur vécu, renvoient à l’enseignant ou au travailleur social toute la rancœur et la colère envers « la Suisse » qu’ils représentent de par leur statut professionnel et leur autorité.

3Ce chapitre aborde spécifiquement les interrogations des professionnels sur la question et leur vécu face aux jeunes perçus comme « étrangers », qu’ils soient d’ailleurs catégorisés comme tel de par leur origine, leur nationalité ou leur religion. Ces questionnements entrent dans le cadre de situations interculturelles, c’est-à-dire que des professionnels se retrouvent confrontés sur le terrain, dans leur pratique, à toute une série de difficultés en lien avec la population migrante. Le concept de situation interculturelle fait partie de l’approche interculturelle, portée entre autres par Martine Abdallah-Pretceille et Margalit Cohen-Emerique, une approche qui interroge et conceptualise l’« inter », l’entre, ce qui se passe au niveau interpersonnel de la rencontre entre deux acteurs porteurs de culture.

La culture, un concept dynamique

4L’intérêt de cette approche pour nous est l’accent porté sur les dynamiques en présence lors de la rencontre entre des acteurs qui ne partagent pas forcément les mêmes valeurs ni les mêmes codes culturels. Mais qu’entend-on par culturel, par culture ? Depuis la célèbre définition de Tylor au XIXe siècle qui postule que la culture est « un tout complexe, qui inclut les connaissances, les croyances, l’art, la morale, le droit, les coutumes et toutes autres capacités et habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la société » (1871), les débats anthropologiques sont virulents sur la question, mettant notamment en tension les notions de singularité culturelle et d’universalisme.

5Or, le terme de culture, même s’il a évolué depuis cette première définition, est un concept peu opérationnel lorsque l’on s’intéresse aux identités culturelles des personnes en présence dans notre société, puisque ces dernières se construisent en rapport avec les altérités rencontrées et ne sont jamais définitives. Comme le mentionne Demorgon, il est indispensable de penser culture, identité et stratégie à la fois :

6« Les identités culturelles sont issues de conduites qui produisent des réponses qui peuvent être jugées utiles, efficaces dans des circonstances analogues. (…) réemployées, [elles] finissent par devenir des caractéristiques des acteurs à leurs yeux et aux yeux des autres. Elles deviennent ainsi des identités culturelles. Mais rien n’est définitif. Les circonstances et la spontanéité des êtres entraînent des changements. Cultures et stratégies sont, en réalité, sans cesse liées, s’engendrant et se modifiant ensemble » (Demorgon 2001, p. 1). Ces propos corroborent la pensée de Clifford, pour qui « l’identité est toujours mélangée, relationnelle et inventive et la culture elle-même, par essence, évolue, se transforme, emprunte, se crée et se réinvente » (Clifford 1988, p. 10-11).

7Evidemment, l’approche interculturelle dans le contexte de ce que les professionnels disent de leurs difficultés rencontrées auprès des jeunes d’origine étrangère, relève du niveau interpersonnel. Or, ceci n’est qu’un des niveaux d’analyse, critique Demorgon, et pour rendre le tableau plus pertinent, il s’agirait de tenir compte d’autres niveaux : acteurs, groupes, organisations, sociétés. Demorgon (2001) souligne qu’» en chaque être humain, il y a toujours eu de l’inter, les êtres humains se sont construits les uns par rapport aux autres ». A l’ère de la « société informationnelle mondiale », comme il caractérise la grande forme sociétale à laquelle nous participons, prenons donc conscience de l’hypercomplexité des rapports entre les individus.

8Le concept de culture, selon les approches d’Abdallah-Pretceille et Cohen-Emerique, est une dynamique et une pragmatique : un sujet qui agit et interagit, en négociation continuelle avec l’extérieur, et l’intérêt est porté sur les interactions et interdéfinitions entre les acteurs en présence. La rencontre entre deux personnes ou deux groupes issus de cultures différentes est une rencontre entre deux individus ou groupes porteurs chacun de leur subjectivité suivant leurs propres histoires de vie, leur âge, leur sexe et la façon dont leurs appartenances culturelles et sociales sont intégrées.

9Compte tenu de ces données, la focalisation sur les rapports entre professionnels, pour la plupart « d’ici » mais pas seulement, et les jeunes « d’ailleurs » mais aussi d’ici peut paraître comme étant une maigre contribution à la grande architecture éphémère des rapports interculturels. Néanmoins, se concentrer sur des difficultés du quotidien, tenter de cerner au plus près les tensions existantes et pouvoir apporter une esquisse de possibles est, à sa juste mesure, un effort important. L’apport des travaux de Cohen-Emerique permet alors, tout en étant conscient de ces limites, de poser un cadre analytique adéquat.

10Cette perspective situationnelle de l’interculturel est fondamentale, car elle souligne le fait qu’outre des différences de normes et de valeurs dans l’interaction de personnes d’enracinements culturels différents, les cultures s’inscrivent toujours dans l’histoire, dans l’économie et la politique et suppose ainsi des différences de statut. Il y aura toujours une culture jugée supérieure face à une culture jugée inférieure, un pays développé face à un pays sous-développé. « Un ex-colonisé face à un ex-colonisateur, un majoritaire face à un minoritaire, un blanc face à un noir, etc. » (Cohen-Emerique 2000, p. 171-172).

11Cet aspect est important dans le cadre de cette recherche, vu que les travailleurs sociaux et les enseignants incarnent l’Etat aux yeux des jeunes et des parents. Ils ont donc un statut d’autorité et un rôle important à jouer quant à la transmission de valeurs et de codes de conduite, de respect des règles et des lois cantonales et fédérales. En ce sens, les rapports entre jeunes et travailleurs sociaux ou enseignants s’inscrivent dans un rapport de pouvoir.

12Le fait qu’il y ait en présence deux acteurs porteurs d’identité à égale importance, favorise aussi le questionnement du soi quand on s’interroge sur l’autre. Ce jeu de miroir, cette réflexivité est aussi un élément présent et marquant dans le discours des travailleurs sociaux et des enseignants, comme nous allons le voir.

13Nous utiliserons ainsi l’approche interculturelle, en suivant la définition donnée par Cohen-Emerique :

14« C’est l’interaction de deux identités qui se donnent mutuellement un sens dans un contexte à définir à chaque fois. C’est un processus ontologique d’attribution de sens et un processus dynamique de confrontation identitaire qui peut malheureusement évoluer vers un affrontement identitaire, une ‘dynamite’ identitaire » (Cohen-Emerique 2000, p. 172).

15Les incidents rencontrés par les professionnels risquent précisément d’évoluer vers des situations explosives si l’intervention ne réussit pas à diminuer les tensions.

Les interrogations des professionnels

16Les questions que les professionnels se posent sont nombreuses et peuvent être catégorisées en trois grandes interrogations abordées ci-après :

  • Doit-on forcément prendre en considération et tenir compte de l’origine et/ou de la religion de la personne dans la lecture des problématiques rencontrées ?

  • Comment est-ce que je peux comprendre l’autre ? Comment être dans le non-jugement face à des « trucs » (selon l’expression de professionnels) qui sont hors de nos cultures, de nos valeurs ?

  • Au fait, c’est quoi notre propre culture ?

Doit-on forcément prendre en considération l’origine et/ou la religion ?

17Pour certains professionnels, une interrogation récurrente est de savoir s’il est opportun de prendre en compte l’origine, la nationalité de la personne dans l’analyse et la compréhension de la problématique :

Il y a des gens, on voit qu’ils sont à cran, je ne sais pas très bien pourquoi. Si on veut regarder, c’est vrai qu’elles viennent d’un pays étranger, si vraiment on veut prendre ce paramètre, mais il ne m’est pas venu à l’esprit. (…) Il y a sûrement une façon de gérer le problème avec une connotation culturelle…

18Ou encore, par rapport à un élève qui vient de la Jamaïque :

Tu dis, on s’en balance qu’il soit Jamaïquain, lui ne s’en balance pas dans un certain sens, mais est-ce que l’on a le droit de vraiment s’en balancer ? Effectivement, on a beaucoup d’élèves qui arrivés à la 9e, ayant visiblement, soit par le nom, soit… une origine étrangère, sont victimes d’ostracisme. Donc on ne peut pas simplement faire comme si les élèves n’avaient pas des provenances diverses et variés.

D’accord, répond un collègue, mais on ne peut pas expliquer non plus ses difficultés par le fait qu’il est Jamaïquain… Il n’y a pas d’adéquation entre le fait d’être Jamaïquain et le fait de ne rien faire à l’école.

19En d’autres termes, le seul fait de venir d’une autre culture n’explique en rien un comportement inadéquat ou ne permet pas d’apporter une quelconque lumière sur des problématiques individuelles.

20On ne peut que se féliciter que ces professionnels ne tombent pas dans cet écueil de l’interculturalité qu’est la tendance à culturaliser les relations sociales et à réduire la complexité d’une situation à une explication de type culturel (Bolzman 2002). Il n’en demeure pas moins que ces professionnels restent démunis quant à savoir alors comment aborder les problématiques en lien avec l’interculturalité. La reconnaissance des difficultés supplémentaires liées à l’origine de la personne existe, mais n’aide pas forcément à résoudre la problématique.

Comment est-ce que je peux comprendre l’autre ?

21La plupart des professionnels qui s’expriment sur la question font part de leur difficulté à appréhender la diversité des cultures qui caractérise leur travail tout en étant au demeurant conscients d’écueils tels que les stéréotypes, les préjugés, voire les jugements portés sur un groupe culturel :

Quand tu bosses avec une communauté spécifique, tu as hyper vite tendance à faire : oui, mais les Kosovars, oui, mais les Albanais, ils sont comme ça. C’est typiquement un phénomène qui est complètement foireux, mais qu’on a hyper régulièrement… Il y a cette tendance aussi à vouloir expliquer un phénomène ou une problématique en disant que c’est lié à telle communauté. Là, on est dans la ségrégation, c’est clair.

Il y a la notion de jugement. Eux sont tous dans le jugement. Est-ce que l’une de nos valeurs de travailleurs sociaux n’est pas justement ce non-jugement ? Tu arrives à avoir ce non-jugement quand c’est ta culture où tu maîtrises les choses, quand ce n’est pas ta culture, de toute façon, tu vas être dans le jugement, parce que tu ne connais pas.

22On perçoit que le souci des professionnels oscille entre le devoir d’égalité de traitement, un impératif qui peut amener le professionnel à ne pas vouloir porter un regard particulier sur les personnes migrantes par souci d’équité, et la prise en compte que ce vœu pieux est irréaliste. Incontestablement le fait de venir d’ailleurs est un élément constitutif de l’identité de la personne et, en plus, cet autre les renvoie à une part d’inconnu qu’ils perçoivent comme étant « d’un autre monde ».

23Les professionnels se heurtent ainsi à une certaine méconnaissance d’autres modes de penser et d’agir qui les amènent à se sentir malmenés ou démunis face à l’autre. Le dilemme est celui de reconnaître les différences sans jugement, sans réduire l’autre à ses appartenances culturelles. Le professionnel pressent que s’il ne prend pas en compte l’origine de la personne et les éléments culturels qui font partie de son identité, il risque de rater quelque chose. Et s’il s’intéresse à ces appartenances, il se retrouve devant un éventail de questions et de doutes qui l’assaillent. Comme, par exemple, dans le cas de ce travailleur social pour qui la confrontation avec des jeunes musulmans est particulièrement difficile :

On est clair sur notre histoire, ce qui s’est passé lors de la dernière Guerre mondiale, mais on n’est pas clair avec le reste : on est beaucoup moins forts pour appréhender le monde musulman, parce que, est-ce que c’est vrai, l’intox, – intégriste pas intégriste ? ça déplace des débats monstrueux, mais on n’a pas de recul, on peut être perdu et se sentir mal à l’aise.

24Au point que le professionnel en question se demande s’il est vraiment à la hauteur de la tâche :

C’est très difficile malgré tout d’arriver à maintenir son identité sans pour autant « dégommer » l’identité des autres. (…) C’est quelque chose qui n’est pas nouveau, parce que ça existe depuis toujours les différences entre les provenances, que ce soit géographique, religieux, etc., mais j’ai le sentiment que, ces quinze dernières années, ça a explosé. Le problème, il n’est plus dans des dimensions faciles à gérer… Il y a tellement de mobilité partout que l’on se trouve confronté à des choses beaucoup plus lourdes, on n’a pas l’habitude de gérer et de vivre ça.

Au fait, c’est quoi notre propre culture ?

25Et le professionnel en arrive parfois à s’interroger sur sa propre identité culturelle :

Les choses culturelles, souvent on n’est même pas capable de dire nous-mêmes ce qui fait notre définition culturelle.

26Ceci amène certains à déclarer qu’ils ne sont pas formés en conséquence et sont souvent demandeurs de cours sur les cultures :

Je me suis toujours dit que l’on devait être plus au courant de ce qui est insupportable, intolérable dans d’autres cultures, dans d’autres mondes dont on ignore ce qui irrite énormément, énormément. (…) Dans vos pistes d’intervention, je dirais que pour les travailleurs sociaux, il faudrait des cours sur les cultures des gens. J’ai pris des cours parce que je me suis dit : punaise, je ne peux pas me permettre d’aborder des gens si je ne sais pas d’où ils viennent.

27On le voit, le fait de se questionner sur l’autre renvoie non seulement à questionner sa propre identité culturelle, mais surtout à s’interroger sur sa propre irritation à l’égard de l’autre. C’est précisément cette dimension qui est prise en compte dans les formations sur l’interculturalité.

Les incidents interculturels

28L’incompréhension, les malentendus, voire la peur que suscite l’autre ne sont pas en soi des thématiques nouvelles. Pour Lévi-Strauss, dans son célèbre ouvrage Race et Histoire publié en 1950, les attitudes culturelles et les comportements sont largement issus de nos structures subconscientes. Les comportements xénophobes émergent de peurs irrationnelles et de fantasmes. Lorsque le sens profond de façons de penser et de vivre nous reste étranger, notre réaction peut être celle de l’incompréhension, voire de l’indignation. En rejetant des formes culturelles qui nous sont étrangères, nous essayons de nous protéger contre la menace que l’autre communauté représente face à nos valeurs, notre manière de vivre et notre identité, ceci vaut d’ailleurs autant pour les migrants que pour les établis.

29Les questions de nourriture, par exemple, d’hygiène, les habitudes, les croyances, les façons d’exprimer le pouvoir et la violence sont parmi les formes culturelles qui régulièrement provoquent surprise ou répulsion. Cohen-Emerique, dans son étude sur une pédagogie adaptée à ce qu’elle appelle les « chocs culturels », dénombre plusieurs zones sensibles dans l’interaction interculturelle (1999, p. 308) :

  • des chocs relatifs à la perception différenciée de l’espace et du temps ;

  • des chocs liés à des différences dans la structure du groupe familial ;

  • des chocs dus à deux types de sociabilité : hospitalité, dons, échanges, codes de bienséance ;

  • des chocs en réaction aux types de demande d’aide que le migrant adresse aux professionnels ;

  • des chocs liés à la rencontre avec des rites et des croyances magico-religieux ;

  • des chocs relatifs aux représentations du changement culturel.

30Partant de la parole des professionnels, nous nous intéressons à quatre éléments qui sont source de conflits, d’interrogations ou de malentendus. Ces éléments, quoiqu’inspirés des travaux de Cohen-Emerique, ne recouvrent pas exactement les zones qu’elle définit, vu que notre recherche porte sur le domaine de l’enseignement et de l’éducation alors que les recherches-actions qu’elle a menées recouvrent en particulier de nombreuses situations de service social. Par ailleurs, le cadre posé n’est pas le même. La question des chocs culturels était l’objet même des recherches de l’auteure, alors qu’ici, cette question est émergente dans les propos des professionnels sans pour autant être centrale dans notre recherche.

Conflits autour des relations de genre et de la socialisation

31Le premier élément concerne la différence de structuration du groupe familial, et en particulier, de manière saillante, les relations de genre, soit les représentations des rôles et des statuts des femmes et des hommes dans la société. Des règles d’interaction sociale sont présentes dans toute société et des rôles sont assignés aux individus suivant leur sexe, leur âge, leur statut. L’individu intériorise, par un ensemble de mécanismes, un certain nombre de normes et de valeurs propres au groupe social dans lequel il vit. On peut ainsi englober dans la socialisation la question de genre, de rôles et de statuts. Etre un homme ou une femme dans une société donnée implique de jouer certains rôles. On peut être père/mère/époux/épouse/travailleur/travailleuse de différentes façons et ces rôles peuvent être ou non occupés par un même homme/une même femme. Les rôles correspondent aussi aux attitudes qui sont attendues d’un individu compte tenu de son statut. Le statut est la position occupée par un individu dans un cadre social donné (famille, entreprise). Il est essentiellement normatif et fait qu’un individu peut s’attendre de la part d’un autre à tel ou tel comportement.

32Dans notre recherche, nous avons affaire à des hommes et des femmes qui sont des agents de socialisation, des professionnels qui font partie des personnes qui exercent une influence sur le jeune. Il est important de garder à l’esprit que les relations entre jeunes et travailleurs sociaux ou enseignants s’inscrivent dans une relation d’autorité. De nombreux comportements, attitudes et conflits mettent en lumière les difficultés et les inégalités de ce type de relation pour les uns comme pour les autres et cela s’exemplifie dans les rapports de genre, comme nous allons le voir.

33Les professionnels du social ou de l’enseignement soulignent depuis quelques années déjà l’importance de la problématique des rapports entre filles et garçons qui concerne la plupart des élèves, étrangers ou pas, dans une perspective peu réjouissante de violences perpétrées, d’insultes verbales proférées et d’un climat pour le moins tendu entre les deux sexes.

34Selon le point de vue des professionnels, et face à leurs propres enjeux, il est apparu une relation particulière entre les enseignantes femmes et les élèves, garçons, « musulmans » : les enseignantes se plaignent de certains commentaires, comportements ou attitudes qu’elles qualifient de machistes.

35Aujourd’hui, c’est la religion qui est mise en avant comme facteur de différenciation plutôt que la nationalité ou la catégorie sociale. Mais cela ne vaut que pour les musulmans ; on ne parle pas de « catholiques », mais de « Portugais », par exemple. Prenons donc garde à ne pas décoder les conflits ou les difficultés d’un jeune exclusivement en termes d’appartenance confessionnelle et à nier tous les autres facteurs sociaux et individuels. Ceci dit, lorsqu’on parle de la religion comme facteur distinctif, en fait il s’agit dans la grande majorité des cas de l’islam. A cela s’ajoute le fait qu’on se trouve fréquemment devant cette configuration spécifique, qui met une femme enseignante face à des garçons musulmans.

36De manière générique, les incidents signalés concernaient des divergences sur la conception des rôles et de la place occupée par les femmes et les hommes dans la société. Les conflits qui surgissent entre ces élèves « musulmans » et leurs professeures sont perçus par les enseignantes comme une remise en cause de leur statut professionnel et du rôle qu’elles occupent. Les propos suivants d’une enseignante illustrent bien le type de situations vécues :

Cette année, les filles sont minoritaires dans ma classe, il y a neuf garçons et trois filles et il y a un mépris qui est assez impressionnant. Il était verbal jusqu’à maintenant. En français, ils ont dû écrire une dissertation à partir d’un texte de journal sur des filles qui ont de meilleurs résultats scolaires, mais qui ensuite n’ont pas les meilleurs postes dans la vie professionnelle pour différentes raisons. Ils devaient donner leur avis là-dessus. Alors j’ai des textes, mes cheveux se sont dressés sur ma tête, c’est impressionnant : que les filles doivent rester à la maison que, de toute façon, c’est les garçons qui deviennent chef de famille, que les filles ne paient pas d’impôts, qu’elles n’ont pas de responsabilités, que c’est les hommes qui… etc. J’avais l’impression de me trouver au XIXe siècle, tout d’un coup.

37Lorsque l’enseignante se positionne contre une certaine représentation de la femme, certains jeunes la traitent immédiatement de « raciste », que ce soit pour se dégager du conflit, par provocation ou par défi, ce contre quoi elle s’insurge évidemment. Ce genre de dialogue de sourds est typique. Traiter quelqu’un de raciste est, de la part des jeunes, un moyen efficace pour heurter l’adulte en face de lui, sentant très bien qu’il va le toucher sur le plan émotionnel, ce qui va le déstabiliser. Mais pour ces adultes, il ne s’agit pas de racisme mais d’une confrontation de valeurs et de façons de concevoir les rapports hommes/femmes :

(…) C’est vrai que je me bats avec les musulmans, parce que je ne suis pas d’accord avec la conception qu’ils ont de la femme… Je pense que je peux être traitée de raciste à des moments, justement face à ces jeunes, quand je leur dis : « non, je suis désolée, je ne suis pas d’accord ». Là, ils disent que je suis raciste. Je dis, non, je ne suis pas raciste, je n’accepte pas votre manière de penser, de croire, pour moi, face aux femmes. Ce n’est pas pour autant que je suis raciste, mais je ne suis pas d’accord avec vous.

38Cela se manifeste dans des situations comme celles décrites ci-après :

La place de la femme dans la sphère publique

39Si, dans notre société, la femme tient de plus en plus un rôle social et professionnel, cette place est parfois vue comme étant incongrue par certains élèves pour qui la femme doit rester dans le domaine de la sphère privée, au sein du foyer familial. Ce discours est ressenti négativement par l’enseignante :

On est des femmes qui bossons et on n’aurait rien à faire là, on devrait rester à la maison !

Le refus d’accomplir des tâches domestiques

40Une enseignante nous a fait part d’une forte altercation avec à un jeune d’origine albanaise lors d’un camp avec des élèves :

J’avais fait une sortie, un camp avec des élèves et une fois, j’ai voulu obliger un élève kosovar à faire la vaisselle, ça a été le bras de fer « chez nous, on ne fait pas la vaisselle ».

Le refus d’accepter l’appréciation du travail scolaire par une femme enseignante

Le plus grave pour moi, c’est la situation relativement fréquente et je dirais avec tous les bémols d’usage, avec des élèves musulmans, il y a beaucoup d’Africains qui sont musulmans maintenant. Moi, je ne l’ai rencontrée qu’avec des élèves musulmans ou avec des élèves africains dont je ne sais pas s’ils sont musulmans, mais c’est probable. Ils font du travail, des devoirs, peu importe, une épreuve, je circule, je pointe des erreurs dans leur travail et c’est le refus absolu : « non, il n’y a pas de faute là, Madame. Et ça ne sert à rien d’insister, c’est non ».

41Ce dernier cas de figure est mis en lien avec les notions d’honneur et de fierté, valeurs souvent relevées de la part des professionnels comme étant sous-jacentes aux altercations vécues :

Ça pose un problème, ces gamins qui mettent leur fierté dans leur production, qui s’identifient à leur production à un tel point que, si on met en doute leur travail, ils le vivent un peu comme une agression.

42L’honneur et la fierté font référence à l’éthique d’un individu ou d’un groupe. Pensons à des expressions françaises telles que : « une déclaration sur l’honneur », « mettre un point d’honneur à quelque chose », ou encore « tomber au champ d’honneur » ; références à la loyauté d’un individu envers lui-même ou envers le groupe. Ces notions sont des synonymes du sentiment de dignité : « Respect de soi, amour-propre, fierté, honneur. (…) Allure, comportement qui traduit ce sentiment » (Le Petit Robert, p. 541-542). Ces sentiments, l’importance qu’un groupe ou un individu leur accorde et la manière dont ils sont exprimés varient bien sûr considérablement selon les personnes, les cultures, le contexte historico-politique et vont de pair avec les rapports entre minorités et majorités.

Je pense que dans les classes X, on assiste à pas mal d’enfants ou d’adolescents qui défendent leur honneur, justement, que ce soit au niveau de l’appartenance culturelle, mais aussi à l’appartenance de quartier ou de choses comme ça. C’est la seule chose qu’on a à défendre, à défaut de pouvoir être reconnu autrement.

43Lorsque l’on se sent en position de minorité de part son statut social, son origine, ses compétences cognitives ou relationnelles, que reste-t-il à l’individu pour ne pas perdre la face, pour se sentir reconnu ?

Conflits autour de la nourriture et des odeurs

44Les odeurs provenant de nourriture cuisinée aiguisent les papilles gustatives ou provoquent du dégoût. Si l’on peut douter de ce qui véritablement provoque ces réactions différentes, une chose est certaine, des stéréotypes sont assez vite plaqués d’après ces critères culinaires. Les Anglais ne se moquent-ils pas – gentiment – des Français en les surnommant the Frogs, vu qu’ils mangent des cuisses de grenouille, et les Français ne leur rendent-ils pas la pareille en les traitant de Roastbeeef ? Si cela reste encore sur le ton de la moquerie entre frères ennemis de toujours, dans un autre registre, certaines habitudes culinaires des « autres » dérangent, incommodent.

45Quand on parle d’odeurs, on peut aussi faire référence aux odeurs corporelles. De nouveau, les mêmes remarques s’appliquent. L’expression des jeunes : « casse-toi, tu pues », illustre ce genre de dégoût de l’autre.

46Il peut être surprenant qu’en interrogeant les professionnels sur des incidents de racisme, ces commentaires sur les odeurs et la nourriture aient émergé spontanément. Même si ce type de remarques faites par des jeunes semblent être peu nombreuses, elles méritent d’être soulevées, car ces aspects d’exacerbation flirtent parfois avec du racisme. Une enseignante a eu le courage, lors d’un atelier d’intervision, d’admettre sa propre répulsion quant à l’odeur que dégageait quotidiennement un élève asiatique :

Je ne sais pas si c’est du racisme, mais l’année dernière, j’avais un élève vietnamien qui faisait de la friture tous les jours. C’était épouvantable. Son carnet, tout sentait. J’aurais pu ouvrir tout le temps, c’était insupportable et j’aurais eu tendance à dire qu’ils avaient encore fait des rouleaux de printemps. Ou alors les Portugais qui ont fait la morue le vendredi, ce genre de choses, je pourrais tenir, pas devant les élèves évidemment, mais entre collègues ou au fond de moi-même, je pourrais tenir ce genre de propos… Alors je ne sais pas si c’est du racisme, c’en est une forme.

47La remise en question de ses propres attitudes de rejet et le doute quant à la définition-même de ce qui se passe en soi lorsqu’on est aux prises avec ce genre de répulsion montre bien que l’enseignante est consciente de la problématique, tout en admettant que c’est parfois plus fort qu’elle.

48D’autres professionnels ont évoqué leur malaise et le sentiment d’impuissance face à des jeunes qui s’insultent entre eux sur ce mode :

Je crois que c’est un truc très violent et ça m’a renvoyé à la tête plein d’exemples. Ça m’a frappé parce qu’on est assez démunis. (…) La violence, elle est là, les mots sont forts.

49Les travailleurs sociaux et les enseignants ont relaté un certain nombre d’insultes en rapport avec les odeurs corporelles qui vont de l’insulte directe, du genre : « elle est trop conne, je ne la supporte plus et en plus elle pue », à des propos discriminants en rapport avec la nourriture et la religion : « les chrétiens, ce sont tous des porcs, ils mangent du cochon », jusqu’à des problématiques plus générales liées au statut social : dans une école, des enfants ne voulaient plus amener leur goûter parce qu’il y avait trop de différences selon les provenances… ils avaient honte.

50Quelle que soit leur intentionnalité, ces insultes renvoient toutefois à la question du racisme. La référence aux odeurs, socialement persistante, ramène la différence culturelle à la dimension corporelle. Or, établir cette relation correspond précisément à une caractéristique du racisme, mise en évidence par Colette Guillaumin : inscrire l’origine des différences dans la dimension de la morphologie, « celle d’une chaîne déterministe ou causale, qui fait du corps la cause des spécificités culturelles » (1993, p. 150).

Heurts autour des fêtes et religions

51Des malentendus, des irritations ou des conflits surgissent relatifs aux différentes fêtes. Les problématiques rapportées par les professionnels mettent en lumière la difficulté de respecter les fêtes religieuses des confessions minoritaires, ou de concilier les rythmes des célébrations, laïques ou religieuses.

52Les religions célèbrent des moments importants de leur histoire à l’occasion de fêtes et de rituels qui revêtent au regard de leurs pratiquants un caractère sacré et leur permettent de s’unir et de commémorer, voire de faire revivre un événement essentiel qui s’inscrit dans leurs croyances. Quant aux fêtes païennes, si elles ne peuvent être qualifiées de sacrées, elles sont néanmoins des moments rassembleurs et essentiels aux yeux de leurs participants, qui partagent une histoire commune qu’ils commémorent également. Dans ces cas, la célébration ne renvoie pas à la cosmologie religieuse, mais à un événement fondateur d’une communauté de personnes.

53L’Escalade, considérée comme fête « nationale » de Genève, rappelle la tentative – et l’échec – des Savoyards de conquérir Genève, le 11 décembre 1602, pour en faire leur capitale. L’Escalade est le symbole de la volonté d’indépendance des Genevois, elle est fêtée dans les écoles et par l’ensemble de la population.

54Parfois, fêtes religieuses et fêtes laïques tombent malencontreusement au même moment, et c’est dans ce contexte qu’a surgi l’incident déjà évoqué à propos de la coïncidence de la fête de l’Escalade avec le Ramadan :

On a eu de gros problèmes dans l’école, parce qu’une fois, il y avait le Ramadan qui se passait pendant l’Escalade, donc il y a des enseignants qui ont supprimé l’Escalade, parce que ça faisait envie aux personnes qui faisaient le Ramadan de manger à midi la soupe de l’Escalade, et il y en a d’autres qui ne l’ont pas fait. Et les élèves disaient : « Vous êtes racistes, vous mangez devant nous et nous, on fait le Ramadan, vous n’avez pas le droit, vous êtes dégueulasses, vous ne tenez pas compte de notre différence ! » Alors, c’était : Est-ce qu’on garde nos racines et on fait l’Escalade ? Est-ce qu’on fait le Ramadan ? Est-ce qu’on est chrétiens ? Voilà, c’était cette discussion-là.

55On peut, d’une part, soulever la capacité de certains enseignants à tenir compte des différences et, d’autre part, déplorer que ce mouvement de compréhension se soit fait au détriment de leur propre fête, dans un rapport de forces, où il y aurait un gagnant et un perdant. Par ailleurs, les enseignants eux-mêmes se sont retrouvés en mauvaise posture face aux élèves, puisqu’ils n’ont pas tous eu la même façon de gérer l’incident. Certains ont maintenu la fête de l’Escalade, d’autres pas. Ceci est fâcheux, car il y a forcément eu des élèves mécontents. Soit ceux qui n’ont pas fait l’Escalade, soit certains élèves musulmans qui ne se sont pas sentis entendus dans leurs revendications. Les élèves peuvent ainsi imaginer que les décisions dépendent de l’individu enseignant et non pas d’un collège de décision au sein de l’établissement et en vouloir à telle ou telle personne plutôt que d’être confrontés à une décision institutionnelle argumentée, qui aurait permis de poser un cadre général en protégeant les individus. Les enseignants se sont ainsi retrouvés dans un dilemme qui a le mérite de mettre en lumière que ces situations délicates renvoient à des résonances identitaires fortement emprises d’émotions qui déstabilisent la cohérence des messages de l’établissement. Au bout du compte, vu les désaccords, le conflit a été déplacé parmi les enseignants eux-mêmes.

56Toujours par rapport à la fête du Ramadan, une enseignante attentive rapporte un impair qui aurait pu être évité :

On a eu une réunion de parents qui a été organisée le jour de la fin du ramadan par ignorance. (…) Il faudrait que ce soit beaucoup plus clarifié, je ne sais pas, parce que je peux imaginer que ce soit perçu comme du rejet.

57Les enseignants auraient toutefois la possibilité de prévenir ce genre de situation, comme le signale une enseignante :

La direction reçoit le calendrier interreligieux, il est affiché en salle des maîtres, mais ils le reçoivent et ça passe, parce qu’on ne l’a pas intégré. Si on veut le consulter, on le voit.

  • 1 Cela fut le cas concernant la fête de Noël 2007 qui coïncidait avec la fête du Ramadan. A Neuchâtel (...)

58En effet, consulter régulièrement le calendrier interreligieux permettrait à l’école, dans la mesure du possible, de tenir compte des moments religieux importants qui rythment la vie des différentes communautés. Et si par grande malchance deux célébrations divergentes tombent sur une même date, il serait possible aussi de prévenir les élèves et les parents et de trouver un compromis qui ne soit pas une compromission. Plus largement, il s’agit de consulter les représentants des communautés religieuses concernées et d’élaborer de concert avec eux des propositions satisfaisantes pour tous. Cela se fait parfois déjà, toutefois les positions peuvent être divergentes.1 La responsabilité de telles démarches de concertation et les décisions à prendre incombent en fin de compte aux responsables de l’instruction publique, chefs de département ou aux directeurs des ordres d’enseignement.

59Les commentaires des professionnels au sujet de la religion concernent, sans surprise, la religion des « autres », et à Genève, pour les professionnels d’aujourd’hui, les « autres » en matière de religion, ce sont les musulmans. A la lecture des paroles des professionnels on ne peut pourtant pas conclure qu’ils parlent de l’islam comme une religion dangereuse ou à bannir, mais que « les musulmans » leur posent quelques problèmes. Et, paradoxalement, si les élèves musulmans sont la cible d’une grande attention, de multiples questionnements et d’interrogations, leur discrétion est aussi mise en avant :

On est surpris, ils ne mettent pas leur pratique en avant, mais comme un protestant, un catholique, un juif ne va pas mettre forcément sa pratique en avant. Des fois, de temps en temps, tu entends : moi, je prends un cours d’arabe à la mosquée, mais c’est tout. C’est normal, c’est leur vie privée quelque part (…). On a une seule élève voilée, ou deux, alors qu’il y a un paquet d’élèves musulmans ici ; qu’ils affichent ostensiblement un signe religieux, c’est plutôt rare, cela montre bien leur discrétion.

Comment se positionner face à une élève voilée à l’entrée du marché du travail ?

60La discrétion est ce qu’on attend de ceux que l’on considère comme « étrangers » ! Et ce qui pose problème, c’est que la différence soit visible, comme c’est le cas lorsque les signes d’appartenance religieuse sont ostensiblement portés. La discrimination que subissent ainsi les jeunes filles musulmanes qui portent le voile, constitue une question qui préoccupe les professionnels :

C’est une fille qui est allée en médecine dentaire, donc elle s’est présentée avec son foulard sans problème. Elle a rempli la feuille de stage, la carte de stage. Quand il a fallu la placer, donc la personne qui l’a reçue l’a acceptée avec tout ce qui allait avec. Mais, quand elle est allée se présenter en dessus, à sa hiérarchie, comme quoi il y avait une stagiaire qui allait arriver dans une semaine, qu’ils ont vu le nom, elle a dû la décrire, j’imagine, comme quoi elle portait un foulard et en fait, depuis ce moment-là, la dame m’a rappelé et m’a dit ; « écoutez, je suis désolée, mais je ne peux pas la prendre chez nous. Vous comprenez, avec les patients et le foulard, il faudrait qu’elle puisse se trouver autre chose. »

61En fait ce ne sont pas tant les professionnels eux-mêmes qui sont heurtés par le port du foulard, mais ils sont choqués par le constat qu’à Genève, une jeune fille portant le voile aura très peu de chances de trouver une place de travail :

Ca m’a remémoré des histoires qui se sont passées et je trouve ça terrible que des adultes puissent à un moment donné, face à un autre adulte, dire : « écoutez, cette personne-là, on ne la veut pas », pour une histoire de foulard, pour une histoire de je ne sais pas trop quoi, alors qu’il n’y a pas vraiment de danger ou de risque ou de quoi que ce soit, et c’est ça qui me frappe et m’interpelle et ça se rencontre souvent.

62Par contre, il peut paraître surprenant qu’il soit si difficile pour les professionnels de parler ouvertement à l’élève de la difficulté de trouver une place de travail en portant le foulard :

Quand on parlait de ce problème-là, c’était tabou, on ne dit pas à l’élève : si tu portes un foulard… On ne le dit pas, c’est une sorte de tabou, peut-être le mot est fort, mais…

63Enfin, il arrive parfois que certains professionnels mettent en doute la « foi véritable » des élèves :

Il y a une identité qui est très forte et en même temps, s’ils pratiquent, on ne sait pas s’ils pratiquent leur religion. Il y en a qui font le Ramadan de temps en temps, parce que ça les arrange, j’ai l’impression, et ils le font. Peut-être qu’ils le font par respect des règles et parce que ça leur a été imposé par leur famille et autre, mais je n’ai pas l’impression qu’ils vivent spirituellement vraiment leur religion… Par contre, dès qu’on va grattouiller un peu à ce niveau-là, ils se défendent, ils mettent ça en avant en même temps.

64On perçoit que l’enseignante aimerait en savoir davantage sur ce que vivent ces élèves, mais se heurte, apparemment, à des réactions de défense de leur part. L’enseignante pointe là un élément important à prendre en compte dans ce type de situations. La religion fait partie de l’identité d’un individu qui le rattache à un groupe. Quand bien même l’individu doute, jamais il ne pourra accepter qu’une personne extérieure à son groupe d’appartenance lui pointe ses incohérences ; cela réveillerait en lui le danger de la perte d’une de ses fortes appartenances.

65Mais parallèlement, on ne peut réduire l’identité à l’appartenance confessionnelle, n’oublions pas que la grande majorité des musulmans vivant en Suisse sont des « musulmans laïcs » (Gianni 2005). Il ne s’agit pas non plus d’exiger une cohérence d’attitudes des membres des religions minoritaires, cohérence qu’on ne songerait pas à exiger des majorités chrétiennes.

La communication

66Les travaux de Bateson et les chercheurs de Palo Alto ont développé d’une manière interdisciplinaire des théories de la communication issues de modèles logiques et cybernétiques. On en retiendra un principe fondamental : « il est impossible de ne pas communiquer » (Watzlawick 1972, p. 45). Tout est langage : la parole évidemment, mais aussi l’absence de paroles, le silence, l’attitude, le comportement, etc. Ainsi, ces chercheurs ont démontré l’importance qu’il faut accorder au langage verbal comme au non verbal. Sans entrer de manière approfondie dans ces théories, il est indispensable de se rappeler que, si communiquer c’est faire passer un message, l’individu se heurte à de nombreux écueils possibles et que c’est un euphémisme que de dire qu’il n’est pas facile de communiquer.

67Si même la communication entre individus qui parlent la même langue est loin d’être évidente, on peut imaginer la complexité des échanges interculturels compte tenu de la multiplication des codes utilisés. Une façon d’envisager la question serait d’aborder les formes de communication privilégiées dans chaque culture et d’en faire une analyse comparative. Or, il semblerait qu’à l’heure actuelle, la communication interculturelle soit à conceptualiser à partir de communications interpersonnelles entre ou parmi des individus d’origine culturelle différente, qui possèdent de plus en plus des appartenances diverses et métissées. Ainsi, comme le souligne Dacheux en citant Kim et Gudykunst, l’objet de la communication interculturelle n’est pas l’étude des communications entre personnes de nationalités différentes, mais l’étude de toutes les communications interindividuelles, puisque chaque être humain est porteur d’un bagage culturel différent (1999, p. 12).

68Les incidents abordés dans le corps de la recherche, montrent quelques situations qui relèvent de la communication interculturelle interindividuelle au sens exprimé par Dacheux, par exemple la situation de malentendus liés à des expressions idiomatiques (vignette 13), ou encore des situations qui font apparaître des stéréotypes culturels (vignette 8). Ces situations montrent les questions les plus saillantes soulevées par les professionnels, mais elles indiquent aussi un autre fait intéressant : qu’aucune situation relatée par les travailleurs sociaux et les enseignants ne relève de difficultés linguistiques à proprement parler, ce qui représente peut-être une évolution récente de l’approche interculturelle où les questions liées à la religion semblent prendre le dessus sur les différences linguistiques.

69Hormis les situations mentionnées plus haut, les professionnels se sont exprimés sur la question de manière générale, comme cette enseignante qui dit :

Je me suis rendu compte de ma méconnaissance des schémas culturels autres que le mien et de ceux qui me sont proches pour diverses raisons. Or la composition de la population genevoise en général (et donc aussi la population scolaire) s’est considérablement modifiée ces dernières années. Sans le vouloir, nous pouvons avoir des gestes ou des propos qui heurtent l’autre à notre insu.

70Les professionnels peuvent avoir, disent-ils, des mots malheureux. On se rappellera l’enseignante qui avait dit à un élève :

Arrête d’aboyer quand tu me parles ! (vignette 13)

71ou encore le professeur qui se mord les doigts parce qu’il a eu le malheur de dire :

… un truc du genre : le climat de la classe s’assombrit, et puis, manque de pot, c’était un gamin noir.

72Dans ce dernier exemple, on remarque effectivement qu’il y a deux niveaux de sens dans un message, ce qui est dit, d’une part, et la relation entre les individus d’autre part. En l’occurrence, les deux niveaux sont importants et doivent être pris en compte si l’on ne veut pas commettre d’impair. Evidemment, cela demande une extrême vigilance. Et ce genre de maladresse qui peut provoquer de sérieux malentendus et blesser la personne n’est pas à confondre avec les propos ouvertement discriminatoires qui nous ont été rapportés, comme tel cas d’un collègue de travail d’un des participants à la recherche qui aurait dit à un élève :

Tu prends tes femmes, tes chameaux et ta tente et tu sors.

73Certains professionnels admettent avoir eu des gestes malheureux, de façon visiblement non intentionnelle :

Dans un autre collège, il y a un enseignant, ou une enseignante, je ne sais plus, qui s’était permis de tapoter sur le crâne d’un gamin qui venait de je ne sais plus où, c’était peut-être un peu paternaliste ou je ne sais pas quoi, mais ce n’était pas, à nos yeux, offensant, et puis effectivement, ça avait été horriblement mal pris, il y avait eu une réaction extrêmement violente de l’enfant.

74Et ils se sont demandés comment s’y prendre, s’il leur fallait connaître et prendre en compte tous les différents codes culturels avec lesquels nous sommes en contact aujourd’hui :

Il ne faut se moquer d’un Chinois parce qu’il est grand, par exemple. C’est aussi une très grande offense pour les Chinois. Je veux dire, on ne s’en sort pas.

75Cette interrogation nous ramène à la problématique posée en introduction : il faut certes prendre en compte les repères culturels de l’autre, mais jusqu’à quel point et comment ? Cette question se décline sous diverses formes, relatives non seulement à la difficulté d’éviter des malentendus et des exacerbations réciproques, qui peuvent même dégénérer en de sérieux conflits dans les différents domaines décrits plus haut (relations de genre, socialisation, fêtes et religion, odeurs et nourriture ou encore la communication verbale et non verbale), mais aussi à l’analyse de ce qui est spécifiquement culturel ou interculturel, comme le mentionne cette professionnelle :

Le port du voile n’est pas gênant pour étudier assis à une table, mais il peut l’être dans le cadre du cours de gymnastique. Dans notre école, nous considérons que ce cours est aussi important que les autres. Devons-nous faire une exception au nom de la diversité culturelle ? Mais alors faudra-t-il en faire une pour accepter les arrivées tardives ancrées à une conception de la gestion du temps différente de la nôtre ? Où et comment déterminer une limite, une ligne de conduite.

76A cela s’ajoute une problématique supplémentaire, celle de la spécificité interculturelle, comme le mentionne cette professionnelle :

Il me semble important d’ajouter la dimension culturelle à nos questionnements traditionnels lorsque nous réfléchissons et réagissons à des comportements d’élèves qui nous préoccupent, qui gênent l’apprentissage de l’un ou de tous. Mais ce n’est pas évident à faire : toutes les difficultés, tous les dysfonctionnements de comportement ne relèvent pas d’un enracinement culturel et, à l’inverse, certains problèmes ne nous paraissent pas d’emblée ressortir d’un schéma culturel autre (je pense, par exemple, au problème des lunettes : selon un collègue africain, le refus de la famille d’en faire porter à l’enfant peut se référer au décodage du port de lunettes comme étant une manifestation d’arrogance).

77Ce témoignage montre qu’en effet, une lecture interculturelle des situations ne va pas de soi. Autant on risque de passer à côté de facteurs culturels qui ont leur importance dans une situation, autant on peut aussi s’aveugler, à force de voir dans les problématiques sociales nécessairement un « tout culturel ».

Conclusion

Situations interculturelles et racisme

78Les enseignants et les travailleurs sociaux que nous avons rencontrés ont fait preuve d’ouverture d’esprit, de compétences professionnelles, d’une capacité à se remettre en question et ils témoignent d’une grande motivation personnelle à faire avancer l’analyse et l’intervention au sujet des questions épineuses que nous avons abordées. Ainsi, lorsqu’ils disent combien il leur est difficile de faire face aux jeunes dans un contexte de diversité culturelle qu’ils vivent comme étant de plus en plus ingérable et que l’on s’aperçoit qu’ils se retrouvent dans des processus de déstabilisation identitaire, cela devient effectivement un sujet préoccupant et l’on n’ose pas imaginer ce que d’autres, que nous n’avons pas rencontrés vivent ou pensent. Par ailleurs, nous avons pu voir que ce sont souvent des communautés de personnes bien définies qui sont perçues comme étant problématiques. Or, ce phénomène est à mettre en lien avec un racisme sous-jacent, une sorte d’ethnicisation de problématiques ou d’essentialisation des différences. Comme l’écrit Jovelin, citant Wieviorka à propos de l’argumentation raciste, « il ne s’agit plus d’évoquer une infériorité biologique, physique et intellectuelle, mais plutôt l’incompatibilité de certaines spécificités culturelles, nationales, religieuses, ethniques. (…) le nouveau racisme insiste sur la menace que la différence des groupes visés ferait porter sur l’identité du groupe dominant » (2003, p. 14).

79Par ailleurs, de plus en plus de jeunes utilisent l’arme de l’insulte, de la provocation en leur balançant leur colère et en les traitant de racistes alors que, comme nous l’avons vu dans plusieurs cas, le conflit porte sur un rapport de force entre des jeunes socialement fragilisés et des professionnels. « Le raciste, dans cette situation, est celui qui perd son statut ou sa position sociale, ou craint de le perdre, ou veut se protéger des risques de la chute » (Wieviorka 1998, p. 42).

80Il est intéressant de constater que les incidents signalés dans le domaine des « heurts interculturels » concernent tous des conflits qui surviennent dans la relation entre enseignants ou travailleurs sociaux et jeunes, des relations verticales si l’on se réfère à la typologie mentionnée au chapitre 3. Par contre aucun incident ne relève de tensions entre pairs, donc entre jeunes ou entre élèves.

81Enfin, il s’avère que la frontière entre des situations à caractère interculturel et celles qui relèvent du racisme n’est pas toujours évidente à déterminer. Peut-être les vrais enjeux ne se situent-ils pas là, mais plutôt dans les réponses à apporter.

Quelles perspectives pour l’intervention ?

82Les incidents critiques interculturels rapportés par les professionnels mettent en lumière un certain nombre d’affects qui plongent les travailleurs sociaux et les enseignants dans une grande perplexité et génèrent souvent un profond sentiment d’impuissance et/ou d’incompétence professionnelle. Ils se disent être mal à l’aise, surpris, irrités. Ils expriment aussi le fait qu’il leur faut lutter contre eux-mêmes dans leur travail, puisque parfois ils se surprennent à être dans le rejet, quand ce ne sont pas eux-mêmes qui se sentent rejetés, perdus, dépassés, déstabilisés. En effet, les situations interculturelles touchent les personnes dans leur identité, professionnelle et/ou personnelle.

83Sans entrer en détail dans les mécanismes de l’identité, il est important de mentionner deux processus à l’œuvre dans les interactions. D’une part, on assiste à un processus d’ouverture/de fermeture des frontières de l’identité, puisqu’il est impératif de pouvoir « se reconnaître comme distinct ou faisant partie de, marquer ses frontières ou les ouvrir face à une altérité porteuse d’une autre identité » (Cohen-Emerique & Hohl 2002, p. 206). D’autre part, la dialectique sécurité existentielle/vulnérabilité est mise à jour : on ne peut s’ouvrir à l’autre que dans la mesure où cela ne constitue pas une menace identitaire. Les auteures citées mettent en avant le fait que si ces phénomènes existent dans toute relation à autrui, ils sont plus importants en situation interculturelle car l’imprévisibilité, l’insolite, l’étrangeté sont particulièrement présents (idem).

84Ainsi, tout rapport avec l’autre et de manière encore plus saillante en situation interculturelle, ramène à soi. Et cela vaut aussi bien pour les professionnels que pour les jeunes qu’ils ont en face. Ici, nous nous intéressons en premier chef à ce que les professionnels vivent et peuvent apprendre de telles expériences interculturelles. Les situations critiques rencontrées renvoient les professionnels face à leurs propres croyances, valeurs et attitudes. Ce retour sur soi-même est souvent difficile, car il met en lumière une certaine propension à tout être humain d’être ethnocentrique et de se trouver choqué, ou pour le moins déstabilisé par les autres. Comme le mentionne Lipiansky, la diversité des cultures et des identités apparaît rarement comme un phénomène allant de soi, elle est vécue plutôt comme une sorte de scandale (1989).

85Et lorsque s’ajoutent des problématiques jeunes et des problématiques sociales, on peut mesurer l’importance, dans des métiers tels que ceux de l’enseignement ou de l’éducation, d’être au clair avec ses propres appartenances, avec les valeurs prônées et les règles à faire respecter, car il est tout aussi indispensable que des limites soient posées dans le rapport professionnel avec l’autre.

86Certains professionnels sont demandeurs d’outils concrets et ciblés leur permettant de faire face à la diversité culturelle. La plupart des professionnels relèvent que la méconnaissance d’autres cultures les dessert et certains pensent qu’il est important de suivre des cours sur les différentes cultures. Mais si toute démarche et toute curiosité ethno-anthropologique peuvent évidemment donner une ouverture sur le monde, nous pensons que là n’est pas l’essentiel, puisque chaque situation met en scène deux individus uniques, porteurs d’identités multiples, dans un contexte à définir à chaque fois.

87L’un des premiers informateurs peut être le migrant lui-même. Or, pour pouvoir s’adresser directement au jeune ou à ses parents, encore faut-il être capable de reconnaître en soi ce qui se joue. C’est dans cette perspective que Cohen-Emerique conçoit le rôle de formateurs accompagnant de professionnels : tant que le professionnel reste immergé dans ses affects, il demeure en état de fermeture. Mais, soutenu par le formateur, le professionnel peut remémorer ces derniers, les exprimer sans crainte d’être jugé plutôt que de les nier, de les refouler. L’affect joue alors un rôle de stimulant.

88Commentant les principaux résultats d’une recherche-action sur le choc culturel chez les professionnels du champ social et éducatif intervenant auprès des migrants, Cohen-Emerique et Hohl (2001) montrent qu’il existe un double mouvement chez les professionnels en question. Ils sont tout d’abord soumis à un self-shock, une relation de tension vis-à-vis d’eux-mêmes montrant que la relation et la communication interculturelles impliquent la personne tout entière ; ce moment est suivi d’un processus de recouvrement, de mobilisation de ressources cognitives et affectives par lesquelles les professionnels réussissent à se dégager du choc culturel. Les émotions qui les traversent peuvent alors servir à mobiliser un nouvel élan vers l’autre dans une dynamique de négociation identitaire (idem).

89Ainsi, la condition première d’un dialogue interculturel fécond est moins la connaissance de la culture d’autrui que le respect de l’autre, la reconnaissance de son identité, qui ne se réduit pas à son identité ethnique ou culturelle. Comme le rappelle Lipiansky (1989), l’identité est, toute à la fois, la condition, l’enjeu et le résultat de la communication. En définitive, la prise en compte et le maintien d’une certaine distance à l’altérité restent la condition fondamentale d’un minimum d’intercompréhension.

90Toutefois, cela ne va pas toujours de soi, car le professionnel n’agit pas qu’en son nom propre, il représente les institutions qui incarnent l’Etat. Il s’agit alors de pouvoir discuter avec l’ensemble des acteurs concernés des questions spécifiques qui entravent l’action. Il faut aussi que le cadre institutionnel soit cohérent, compris et appliqué. Il est par ailleurs tout aussi important que les responsables entendent les problématiques et aident les professionnels dans leur travail en posant un cadre sécurisant, et aidant. Et si l’institution peut s’ouvrir sur les ressources existantes dans le réseau, faire appel à des médiateurs interculturels (Bouhadouza Von Lanthen 2004), utiliser des personnes ressources, offrir des espaces de réflexion et de formation, cela participe évidemment à renforcer le rôle et les compétences des professionnels. Lorsque les conditions sont ainsi réunies, les professionnels peuvent se sentir en confiance, un prérequis aussi nécessaire qu’indispensable à l’exercice de leurs fonctions.

Notes

1 Cela fut le cas concernant la fête de Noël 2007 qui coïncidait avec la fête du Ramadan. A Neuchâtel, des positions divergentes ont été émises par différents groupements musulmans.

© Éditions ies, 2009

Terms of use: http://www.openedition.org/6540

Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search