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L'incident raciste au quotidien

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Monique Eckmann
, 
Daniela Sebeledi
, 
Véronique Bouhadouza Von Lanthen
, 
et al.

Première partie. Climats, incidents et interventions

Chapitre 4. Incidents types

Texte intégral

Recueil et analyse d’incidents types : un processus collectif entre pairs

1Ce chapitre présente d’abord une typologie des incidents puis l’examen détaillé de treize incidents représentatifs vécus par des enseignants ou des travailleurs sociaux. Le matériau qui sert de point de départ à l’analyse est donc le corpus des incidents relatés sous forme écrite par les professionnels ainsi que la transcription des séances d’intervision durant lesquelles trois à cinq personnes ont examiné collectivement chacune des situations apportées par les collègues du groupe. L’unité de base de cette analyse est donc « l’incident critique », concept dont les principaux contours ont déjà été exposés dans le chapitre 2. Cette approche des incidents critiques est par ailleurs également utilisée dans la recherche en éducation (De Landsheere 1982), dans le but de déterminer les exigences d’une profession là où l’imprévisible d’une situation exige un apprentissage de l’improvisation. Selon De Landsheere, cette approche amène les personnes interviewées à relater des incidents plutôt exceptionnels, ce qui représente à nos yeux un intérêt particulier, puisque l’incident en question semble avoir spécialement marqué le narrateur.

2La description, l’analyse et le commentaire de ces incidents critiques forment ensemble ce que nous avons appelé des « vignettes ». Les treize vignettes présentées ici constituent ainsi le cœur de l’ouvrage. Elles décrivent ce qui s’est passé, comment enseignants et travailleurs sociaux ont vécu ces situations, comment ils les déchiffrent, comment ils y réagissent et quelles en sont leurs analyses a posteriori.

3Quels résultats peuvent être attendus de cette analyse ? Il ne s’agit pas de quantifier les types d’incidents ou d’en montrer la fréquence, ni de généraliser ou de tirer des conclusions sur tel ou tel établissement, sur tel ou tel quartier, ou sur telle ou telle personne. Il s’agit d’une douzaine de petites monographies centrées chacune sur un incident critique représentatif de ce que les professionnels rencontrent au quotidien. A partir de la lecture que font les acteurs eux-mêmes de ces incidents qu’ils ont bien voulu nous livrer, nous tenterons de comprendre leur façon de réagir et de gérer ces conflits, leurs représentations des limites de l’acceptable, les émotions qui les habitent, les relations avec les jeunes et avec leurs collègues, en bref, de saisir et de mettre en perspective « les processus et les relations » (Beaud & Weber 2003, p. 289) qui sont en jeu dans ces situations.

Typologie des incidents critiques

Des récits écrits à partir de la perspective du narrateur

4Les incidents critiques que nous avons recueillis sont décrits par les narrateurs à partir de leur propre expérience, leur vécu dans cette situation précise. Notre porte d’entrée pour une première lecture de l’ensemble de ces incidents sera donc la façon dont le narrateur se pose lui-même, la place à partir de laquelle il ou elle observe, ressent et parle : à partir de la posture de témoin – situation la plus fréquente – de la posture de victime, ou encore, plus rarement, de celle d’agresseur. Précisons à propos de ces trois postures qu’elles ne sont aucunement à figer ; si dans une situation donnée un acteur se trouve en posture de victime, rien n’empêche que dans une autre situation, voire dans un autre contexte, il se trouve en posture d’agresseur ou de témoin. Il ne s’agit donc surtout pas de superposer à ces postures liées à un incident précis dans un contexte donné, une identité qui s’installerait sur la durée (Eckmann 2004). Toutefois, le passage de l’expérience singulière, notamment celle de victime, à l’identité généralisée de victime (Erner 2006) tout comme le thème de la concurrence des victimes (Chaumont 2002) sont justement des écueils de plus en plus répandus, sur lesquels nous allons revenir ultérieurement, notamment dans le chapitre 8.

5A partir de ces postures d’où des enseignants et des travailleurs sociaux ayant participé à la recherche observent des conflits, les interactions décrites par eux sont multiples : ils observent des jeunes tour à tour comme victimes, comme agresseurs, ou comme témoins, pris dans des altercations verbales, des ports de symboles ou des bagarres physiques. Ces situations forment donc des constellations type, des configurations d’acteurs impliqués dans des incidents, et ce quel que soit l’objet du conflit en question (sexisme, racisme, etc.).

6Nous avons recueilli, selon le procédé décrit plus haut, trente-deux descriptions détaillées de cas, dont vingt rédigés par des travailleurs sociaux et douze par des enseignants.

Classement des situations à partir de la posture du narrateur et en fonction de la configuration de l’incident

7Nous répartirons les trente-deux incidents décrits dans les trois catégories en relevant les différents cas de figure de chacune. Précisons que la répartition du nombre de ces situations dans les divers cas de figure ne laisse pas nécessairement conclure à un reflet de leur fréquence réelle, elle est par contre révélatrice de ce qui préoccupe les professionnels, et de ce qui est saillant à leurs yeux.

Les professionnels comme témoins : 23 situations

8Pour la plus grande partie des incidents, les professionnels narrateurs se trouvent dans la posture du témoin, direct ou indirect, par exemple, lorsqu’un jeune relate au professionnel ce qui lui est arrivé. Vingt-trois situations où les jeunes sont victimes, agresseurs, agressés, physiquement ou verbalement. La diversité des situations de racisme, et plus largement des faits de violence liés à la haine envers des groupes, agis ou subis par les jeunes, témoigne aussi de la diversité des formes que peut prendre ce phénomène, formes tant verbales que physiques, interpersonnelles, idéologiques ou institutionnelles.

Racisme et autres formes de violences subies par un/des jeunes : 5 incidents

  • Deux cas de discrimination dans la recherche d’emploi ou de stage ont été décrits respectivement par un travailleur social et un enseignant. Dans les deux cas le patronyme à consonance étrangère ou la couleur de la peau semblent avoir joué un rôle majeur dans le non-engagement du jeune.

  • Deux cas, décrits par des travailleurs sociaux, relèvent des faits impliquant la police où un jeune subit un contrôle agressif par la police ou est arrêté par celle-ci sur des présupposés discriminatoires.

  • Un cas où des enseignants constatent qu’un de leurs collègues énonce des propos racistes et offense des élèves noirs.

Manifestations et propos racistes ou sexistes énoncés ou exhibés par un/des jeunes : 9 incidents

9Il ne s’agit pas de racisme ou de violences dirigés directement envers des personnes bien précises, mais plutôt de propos blessants généralisés ou de l’exhibition de signes relevant d’idéologies racistes ou extrémistes.

  • Deux cas où les professionnels sont heurtés par les remarques hostiles et virulentes de jeunes : envers les frontaliers, dans un incident qui survient dans un contexte d’animation socioculturelle ; envers « les étrangers » et les « noirs », dans un établissement scolaire, de la part d’un jeune en difficultés scolaires.

  • Une situation où un professionnel se dit fatigué de se faire accuser comme « suisse », voir comme « raciste ».

  • Six situations où des manifestations de sympathie pour l’extrême droite sont relevées par des enseignants ou des travailleurs sociaux : port d’insignes, affirmations, dessins de croix gammées ou manifestations vestimentaires, sans qu’il y ait une confrontation directe. Deux des situations ont été amenées par des enseignants, quatre par des travailleurs sociaux, et les incidents concernent des âges forts divers.

Propos ou actes racistes et sexistes qui sont le fait de conflits entre jeunes, de conflits intergroupes relevant de notre problématique : 9 incidents

  • Cinq incidents ont trait à des conflits à composante raciste, entre appartenances ethno-nationales ou entre groupes se référant à des styles antagonistes, comme entre « gothiques », « hip-hop » ou « racailles ». Un cas de sexisme est aussi signalé. Ces cas semblent se dérouler davantage aux alentours des établissements scolaires ou dans l’espace extrascolaire et sont observés plutôt par des travailleurs sociaux que par des enseignants.

  • Quatre cas de conflits intergroupes impliquent plus particulièrement des sympathisants ou membres de groupes d’extrême droite, conflits entre « skins » et « racaille », ou des hostilités contre les étrangers, qui provoquent à leur tour des réactions violentes.

Les professionnels dans la posture de victime : 8 situations

10Dans huit situations, les enseignants ou travailleurs sociaux peuvent être considérés comme victimes de racisme ou d’une forme d’agression qui peut y être assimilée. Dans cette catégorie se trouvent également quelques cas où les enseignants ou les travailleurs sociaux se voient accusés de racisme d’une façon ressentie comme injuste et provocatrice – cette accusation de racisme étant elle-même vécue comme une nouvelle forme de racisme envers les membres de la majorité, suisse en l’occurrence.

11Ces cas ne doivent pas être confondus avec des mises en cause parfois justifiées de professionnels pour avoir agi, intentionnellement ou non, de façon raciste. L’accusation de racisme, par contre, ne doit pas devenir une nouvelle arme, qui de surcroît risque d’occulter les incidents réels de racisme. C’est de ce dernier cas de figure qu’il est question ici.

12Un dernier cas de figure de cette catégorie, spécifique à la situation d’enseignement et lié aux contenus enseignés, est l’usage d’affirmations relevant du racisme, de l’antisémitisme ou de la xénophobie comme forme d’opposition à l’enseignant. L’enseignant qui défend une position de xénophilie ou d’antiracisme se sent de fait agressé dans son identité et mis sur la défensive, se trouvant par là quasiment dans la posture de victime. Les cas de figure suivants se trouvent dans cette catégorie :

  • Un enseignant d’abord mis en cause verbalement par un groupe de jeunes d’extrême droite, puis visé par une diffamation publique.

  • Un travailleur social agressé par un policier dans l’exercice de sa fonction, et ce pour son apparence d’étranger.

  • Trois situations mettent en évidence le reproche de racisme adressé au professionnel. Il s’agit de deux enseignants qui relèvent des situations liées aux contenus enseignés, et d’un travailleur social qui relate ce type de situation survenue lors d’une manifestation festive organisée dans le quartier.

  • Trois enseignants relèvent des propos de la part d’élèves où il s’avère que ces derniers ont recours à des propos ou des symboles relatifs à l’antisémitisme, à la xénophobie ou au racisme comme une forme d’opposition à l’enseignant ou de contestation de celui-ci.

Les professionnels comme agresseurs : 1 situation

13Cette dernière posture a été évoquée à plusieurs reprises dans les séances de brainstorming, mais n’a été décrite en détail que par une personne. Peut-être est-il plus difficile de s’avouer agresseur que de se dire témoin ou victime dans une situation de racisme ou de violence. Il n’en reste pas moins que l’analyse collective de ce type de situation est extrêmement précieuse pour aller au-delà des tabous et des non-dits, envisager le racisme comme un conflit qui arrive aux humains et qui peut aussi être abordé et dépassé par les humains, dans la mesure où ils sont prêts à se regarder eux-mêmes de façon critique.

14– Un enseignant a amené une situation où il a insulté un élève sans le vouloir.

15On peut résumer la typologie décrite dans un tableau. Les deux axes de ce tableau classent respectivement les professionnels (axe vertical) et les jeunes (axe horizontal) dans la posture soit de victime, soit d’acteur/agresseur, soit de spectateur/témoin de l’incident en question.

16Ce tableau permet de mettre en évidence la complexité du champ de ces incidents et la multitude de configurations possibles qu’ils recouvrent. Il montre aussi, par l’inégale répartition des incidents recueillis, quelles sont les configurations qui préoccuperaient le plus nos interlocuteurs.

Les treize vignettes

17Treize incidents seront analysés plus en détail, chacun traité comme un cas particulier, relaté sous forme de monographie pouvant être lu séparément :

  • Vignette 1 Difficile de chercher un stage lorsqu’on a un prénom musulman

  • Vignette 2 Un mineur sans-papiers se fait arrêter par la police

  • Vignette 3 En conseil d’élèves, des propos racistes d’un collègue enseignant sont rapportés

  • Vignette 4 Des travailleurs sociaux témoins de propos anti-frontaliers de la part de jeunes

  • Vignette 5 « Je vois passer un T-shirt de Mussolini »

  • Vignette 6 Une jeune fille attirée par les « skinheads »

  • Vignette 7 Un jeune enfant dessine des croix gammées

  • Vignette 8 Une conseillère sociale choquée par les propos sexistes d’un parent

  • Vignette 9 Les professionnels face au racisme ouvert au sein d’un établissement scolaire

  • Vignette 10 Des jeunes témoins de la mise en cause d’un travailleur social par la police

  • Vignette 11 « Je me suis sentie agressée dans mon identité de Suissesse »

  • Vignette 12 Des enseignants témoins de propos racistes en classe : « les requérants d’asile sont tous des profiteurs »

  • Vignette 13 Le propos d’une enseignante compris comme une injure grave

18On peut les placer dans un tableau qui reprend la typologie décrite plus haut. Lorsqu’un incident relève de deux catégories, vue la complexité de la situation en question et le nombre d’acteurs impliqués, il est indiqué dans une catégorie principale et entre parenthèses dans une catégorie secondaire :

Mode de construction des vignettes

19Pour chaque vignette nous disposons de trois types de matériaux :

  • une description écrite détaillée de l’incident, rédigée par le professionnel narrateur ;

  • la transcription de la discussion qui a eu lieu en groupe d’intervision ;

  • la visualisation de l’analyse collective sous forme de « métaplan ».

20Il s’agit donc d’un matériau varié et d’une grande richesse pour chaque incident. Par contre, précisons encore une fois que nous ne disposons pas de la parole des jeunes au sujet de ces incidents, nous en avons seulement des reflets indirects, la vision qu’en ont les professionnels, ce qui ne saurait bien sûr remplacer leur propre vision. Cela signifie donc que les observations et réactions présentées ici ne sont pas nécessairement en phase avec les représentations des jeunes dont il est indirectement question. Mais aborder leurs représentations du racisme ou d’autres formes de violences relèverait d’une autre recherche. Rappelons que la présente recherche s’intéresse aux représentations des acteurs professionnels, et donc aux présupposés à partir desquels ceux-ci vivent ces incidents et construisent leurs interventions.

Chaque vignette est décrite en quatre parties

L’incident critique

21Il s’agit d’un extrait de la description écrite que le professionnel narrateur nous avait fourni. Les noms des personnes sont fictifs et les descriptions des lieux modifiées.

Thèmes et problématiques soulevés lors de la séance d’intervision

22Ici sont relevés les principaux points de l’analyse faite par les collègues du groupe d’intervision. Cette partie est basée sur le matériel récolté durant les séances d’intervision, matériel qui a été analysé, coupé et retranscrit par les chercheurs. C’est là aussi que le lecteur retrouvera le passage de l’incident critique au fait marquant.

Eléments d’analyse complémentaires

23Cette partie complète l’analyse du groupe d’intervision par des apports théoriques et des grilles de lecture amenées par l’équipe de recherche. Certaines de ces grilles de lecture ont été élaborées en préparation des séances d’intervision et transmises, parfois, durant la deuxième partie de la séance au groupe d’intervision. D’autres aspects ont été mis à jour par l’analyse fine du matériel récolté.

Perspectives d’intervention

24Ici se trouvent réunies toutes les perspectives d’intervention qui nous semblaient pertinentes. Il s’agit de pistes qui ont été proposées soit par le narrateur lui-même dans la description de l’incident, soit par le groupe d’intervision durant la séance, soit par l’équipe de recherche. Dans les textes, nous avons veillé à préciser, suivant les cas, le statut des propositions.

Pour aller plus loin

25Il s’agit d’une petite bibliographie comprenant des ressources pédagogiques ou sociales pour aller plus loin ainsi que les principales références utilisées dans la vignette concernée. Une bibliographie générale se trouve à la fin de l’ouvrage.

Vignette 1. Difficile de chercher un stage lorsqu’on a un prénom musulman

Enseignante d’histoire, de latin et d’information scolaire et professionnelle, j’avais la responsabilité d’une classe de dernière année de scolarité obligatoire ; les élèves étaient pratiquement tous des étrangers. Tous les élèves doivent effectuer un stage professionnel d’une semaine, qui a lieu à la même date pour toutes les classes.
Il est souvent difficile pour les élèves de se mobiliser pour faire les démarches nécessaires à l’obtention d’un stage (peur de téléphoner, d’aller se présenter, pas de motivation réelle pour une profession, etc.). J’avais quelques jeunes filles motivées qui avaient trouvé des stages et quelques garçons un peu coincés, pour diverses raisons, qui remettaient au lendemain toute tentative de recherche. Ainsi, une de mes élèves avait trouvé une place dans un magasin de chaussures du centre ville. Or, suite à une très forte entorse peu avant le début du stage, elle a dû se désister. J’ai profité de l’opportunité pour y placer un de ces garçons peu entreprenants.
J’ai donc téléphoné au magasin, et j’ai eu au bout du fil la responsable du personnel. Je lui ai expliqué la situation, elle semblait tout à fait compréhensive et prête à faire le changement de stagiaire. Elle m’a alors demandé le nom de l’élève qui viendrait, et là, je n’ai même pas eu le temps d’arriver au nom de famille. Elle m’a interrompu à l’énoncé du prénom, un prénom long et compliqué à très nette connotation musulmane. Elle m’a alors dit qu’elle ne pouvait pas faire le changement comme ça, qu’il ne s’agissait pas de prendre n’importe qui, qu’il fallait que la personne se présente et qu’elle verrait à ce moment-là seulement si elle pouvait la prendre. J’en suis restée sans voix, je n’ai pu que lui répondre que je transmettrais à l’élève.
En raccrochant, j’ai eu un fort sentiment de colère. Je n’arrivais pas à croire qu’à Genève il était possible d’avoir une telle réaction. N’aurait-elle pas pu me demander, puisque j’étais sa maîtresse de classe, quelques détails utiles pour savoir si cet élève semblait motivé, s’il paraissait avoir un intérêt et des dispositions pour la vente, questions parfaitement justifiées ?
En même temps, j’étais mal à l’aise, car si j’étais persuadée que c’était l’énoncé du prénom qui l’avait fait changer d’attitude, je n’avais rien pour le prouver. Sur le moment, j’ai hésité à lui dire : « c’est à cause de son prénom que vous changez d’attitude », mais il me semblait déjà entendre sa réponse : « pas du tout, Madame, vous savez, on a souvent des expériences difficiles avec les stagiaires et il est normal que nous les rencontrions avant. D’ailleurs, la jeune fille qui aurait dû travailler ici est venue se présenter et elle était tout à fait charmante. » L’autre point qui a fait que je n’ai pas réagi était que le jeune homme au prénom musulman était un élève attachant mais pas facile de contact et très renfrogné. Je le voyais mal se rendre souriant auprès de cette dame et plaider sa cause.
J’ai donc laissé tomber et je n’en suis pas fière. Si c’était un autre élève, je l’aurais certainement envoyé rencontrer cette dame, je serais peut-être même allé avec lui pour faire part de mon étonnement et, pourquoi pas, en discuter ouvertement avec elle, ce qui aurait été, il me semble, la meilleure des solutions. Dans ce cas précis, je savais la partie perdue d’avance.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

Une volte-face inacceptable

26L’enseignante, témoin direct au téléphone du revirement d’attitude inattendu de la part de la responsable du personnel, se dit révoltée par cette volte-face, un sentiment largement partagé par le groupe, pour qui ce revirement représente le fait marquant. Sur la base des éléments de description assez précis dont les collègues disposent, les participants du groupe d’intervision concluent sans hésiter à une attitude discriminatoire, même si cette dernière est implicite.

27Cet incident spécifique rappelle aux professionnels des situations semblables de discrimination qu’ils ont rencontrées :

J’ai vécu le même type d’expérience. Ça m’a remémoré des histoires qui se sont passées et je trouve ça terrible que des adultes puissent à un moment donné, face à un autre adulte, dire « écoutez, cette personne-là, on ne la veut pas » pour une histoire de foulard, pour une histoire de je ne sais pas trop quoi, alors qu’il n’y a pas vraiment de danger ou de risque de quoi que ce soit, et c’est ça qui me frappe et m’interpelle et ça se rencontre souvent. Dans le job que j’ai, réinsérer des jeunes dans la société, entre autres, on le rencontre régulièrement, ce n’est pas une chose anodine qui se passe par ci, par là, c’est assez régulier.

28En effet, il est devenu très difficile, ces dernières années, de trouver pour les élèves en fin de scolarité des stages ou des places d’apprentissage, et chaque échec représente une déception aussi bien pour le jeune que pour l’enseignant. La situation de ces jeunes fragilisés, d’autant plus lorsqu’ils se trouvent en difficultés scolaires ou sociales, nécessite un accompagnement intense de la part des enseignants.

29La discrimination touche fréquemment une personne qui cumule un stigmate – visible ou non – avec d’autres faiblesses. Dans notre cas, l’enseignante dit de l’élève en question qu’il n’était « pas facile de contact et très renfrogné ». Par ailleurs, les enseignants sont frappés par leur propre constat que les garçons, en même temps que machos, sont souvent un peu « mous », en comparaison avec les filles, généralement plus éveillées à l’adolescence et socialisées à une adaptation plus grande à l’entourage, voire davantage mobilisées et actives en fin de 9e.

Quand je relis le texte, je me dis que ces garçons bien mous qui ne cherchent rien, donc pour qui il faut chercher… Ce qui saute aux yeux, je vois aussi ça, une attitude, ça rejoint la manchette d’aujourd’hui : « le style macho est de plus en plus apprécié » et le sentiment de garçons à qui il faut servir les choses sur un plateau.

C’est une question de caractère apparemment, mais lui était un peu mou. Dans ce cas-là, je ne pouvais pas, ce n’était pas une question de le défendre, je ne sais pas comment dire, mais s’il avait eu une autre attitude, je pense qu’on aurait pu aller dire quelque chose, mais je me suis dit : « il va arriver comme ça », et je me suis dit que ce n’était pas possible.

Même s’il avait été lui-même chercher ce stage, il ne l’aurait pas obtenu, avec son attitude…

Il reste que cette situation rend encore plus difficile de défendre certains élèves, alors que justement ils auraient besoin de soutien accru, ce dont les enseignants sont fort conscients.

30La situation de cette recherche de stage renvoie aussi à la difficulté plus générale de ces jeunes à entrer dans le monde du travail. Les enseignants qui s’efforcent de les aider à trouver une place de stage, d’apprentissage, voire un emploi sont confrontés à la tâche difficile de les préparer à se présenter sur un marché du travail saturé et qui se méfie parfois de ces jeunes. Les enseignants évoquent ainsi la difficulté d’aborder des questions de discrimination par anticipation, ils préfèrent travailler avec eux sur des questions plus générales de look, de langage ou d’image, par contre ils estiment difficile de préparer les élèves à ce genre d’obstacle :

Aborder cette problématique en terme général avec des élèves, c’est extrêmement difficile. A l’époque, ça se posait moins fortement, je crois quand même, mais je ne sais pas si j’aurais eu le courage d’aborder ça avant même de lancer la recherche des stages, en disant : « attention, pour certains d’entre vous, ça risque d’être difficile ! » et d’essayer d’anticiper avec eux la chose. Je ne sais si vous arrivez à le faire, mais moi je ne sais pas.

Colère et impuissance

31Cet incident a marqué l’enseignante, notamment en raison de sa propre impuissance. Interloquée, elle n’a su réagir sur le moment et s’en veut après-coup de ne pas être intervenu. Au fil de la discussion, c’est précisément ce qui devient la préoccupation majeure, le fait marquant pour le groupe :

Mais je me suis dit que je n’aurais rien pu en faire, c’est ça, pour moi, c’est ça le problème, je ne sais pas comment réagir dans une situation comme ça. C’est comme je l’ai écrit, je suis persuadée que si je lui avais dit : « enfin, ce n’est pas parce qu’il s’appelle comme ça que… », elle m’aurait dit : « ce n’est pas du tout pour ça, vous pensez bien ». (…) C’est cette impuissance, c’est de ne pas pouvoir lui dire : « mais c’est inadmissible comme comportement », de n’avoir rien pour accrocher.

32Les participants partagent les sentiments et réflexions exprimés par leur collègue, la difficulté de trouver un moyen de réagir sur le moment même, un sentiment d’impuissance face à ce type de situation, et même un sentiment de culpabilité :

C’est justement que tu te sens coupable, tu étais là au milieu et c’est toi qui as tout reçu à la figure.

33Les enseignants s’interrogent : faut-il alors renoncer à donner des détails sur les élèves, des prénoms ou des noms, les origines nationales ? Mais de toute façon cela se découvrirait dès la première rencontre directe.

34En tout état de cause, c’est leur position de bystander qui les interroge, comme le note la narratrice de l’incident en conclusion de son texte :

En l’état, ma seule certitude, c’est que je me suis sentie mal et qu’en ne faisant rien, j’avais la très nette impression de rajouter une petite lâcheté au quotidien. Quand on sait où peut mener l’accumulation de petites lâchetés, trouver des moyens pour agir paraît fondamental.

Eléments d’analyse complémentaires

Discrimination à l’embauche

35La situation amenée par cette enseignante s’inscrit dans le champ plus large des discriminations dans le monde du travail, et en particulier de celle qui s’effectue au moment de l’embauche. L’enquête menée par Fibbi et al. (2003) au sujet des discriminations à l’embauche montre qu’il s’agit d’un phénomène réel en Suisse, « insoupçonné, mais massif dans toutes les régions du pays » (p. 85). Il s’agit ainsi de pratiques qui vont à l’évidence à l’encontre de l’égalité de traitement et qui représentent une atteinte aux aspirations de ces jeunes et un obstacle important à leur intégration.

36La discrimination à l’embauche frappe en particulier les jeunes originaires de pays extracommunautaires, notamment les ressortissants des Balkans, et ce quelle que soit leur qualification scolaire. Les jeunes albanophones originaires d’ex-Yougoslavie rencontrent un taux de discrimination nettement plus élevé que les autres groupes, soit plus de 67 % en Suisse alémanique et plus de 30 % en Suisse romande (Fibbi et al. 2003, p. 120-121).

37Le refus d’embauche de ces jeunes n’est bien sûr pas motivé explicitement par la provenance, mais se traduit par des réponses évasives, négatives, voire des oublis de réponse. Selon ces auteurs, « la discrimination à l’embauche est un phénomène insoupçonné mais massif dans toutes les régions du pays » et la discrimination patente est plus forte que la discrimination subtile, mais avec des variations selon les régions : « la Suisse francophone apparaît comme la championne de la discrimination subtile et la Suisse alémanique celle de la discrimination patente » (p. 85).

38Dans la discussion, les enseignants constatent que seul le déroulement de la conversation téléphonique permet de conclure à une discrimination, mais qu’il est difficile de raccrocher des éléments tangibles permettent de prouver qu’il y a racisme :

J’ai l’impression que c’est comme un poisson qui nous file entre les pattes. (…). Encore une fois, c’est cette situation-là où il n’y a rien, insaisissable.

39Il faut bien le constater, toutes les discriminations ne sont pas le fait d’affirmations explicitement méprisantes, discriminatoires ou racistes. L’évolution du débat sur le racisme, l’introduction de la loi pénale et une prise de conscience plus large ont pour effet que nombre de personnes manient avec infiniment plus de prudence leur vocabulaire qu’il y a une douzaine d’années. En outre, personne ne revendique une parole raciste, comme l’enseignante le sait fort bien :

Je suis persuadée que si je lui avais dit : « enfin, ce n’est pas parce qu’il s’appelle comme ça que… », elle m’aurait dit : « ce n’est pas du tout pour ça, vous pensez bien ».

40Aussi, la distinction évoquée entre racisme latent et racisme manifeste, entre discrimination directe et discrimination indirecte permet de mieux saisir ce type de situations.

41Le Service de lutte contre le racisme de la Confédération (SLR) a mené une réflexion sur les moyens d’action contre le racisme dans le monde du travail. Une brochure qui en relate les résultats, Un monde du travail sans discrimination (Stutz 2003), donne un aperçu de la situation et propose des outils de prévention et d’intervention institutionnels. L’auteure établit ainsi la différence entre discrimination directe et indirecte : si la première repose sur un « préjudice évident en raison de la couleur de la peau, de l’origine, de la culture ou de la religion », la deuxième consiste à « discriminer les personnes qui appartiennent à un autre groupe ethnique au moyen de prescriptions, de critères ou de procédures neutres en apparence » (p. 5).

Comment savoir si c’est du racisme ?

42Dans cette situation, la narratrice sait qu’il lui serait difficile de prouver le fait de racisme dans une rencontre ou une confrontation, mais elle est intimement convaincue qu’il s’agit de racisme. Il est vrai qu’aucune parole précise de discrimination raciste n’a été prononcée. On peut néanmoins conclure que si l’incident relève de la discrimination raciste, il s’agit là d’une forme latente. Par contre, on ne pourrait parler de discrimination indirecte. Ce serait le cas que si on se trouvait en présence d’un critère ou d’une procédure qui empêcherait l’engagement d’un jeune portant un nom à consonance musulmane.

43Les cas de discrimination relatifs aux patronymes à consonance étrangère sont par ailleurs bien connus, ils ne sont pas rares et interviennent le plus souvent lors du premier contact en cours d’une procédure d’embauche. Cette procédure comprend d’ailleurs à chaque étape des risques spécifiques de discrimination : « La discrimination à l’embauche est un phénomène qui se retrouve aux divers échelons de la procédure de sélection des candidats. Elle intervient toutefois le plus souvent lors du premier contact. Ainsi, les personnes en quête d’emploi qui ont un nom à consonance étrangère se voient souvent répondre que le poste est déjà repourvu. Il arrive également que les dossiers des candidates et candidats considérés comme indigènes soient examinés en premier. Lorsque toutes ces étapes sont franchies, des préjugés peuvent encore constituer des handicaps sérieux pour des personnes qui paraissent ‘ différentes’ » (idem p. 7).

Les jeunes face au monde du travail

44Les difficultés que rencontrent les jeunes en général face au monde du travail sont bien connues par les travailleurs sociaux et les enseignants. Les jeunes qui cumulent les difficultés dues à leur position scolaire et à leur âge avec celles liées à leur origine sociale ou nationale, ne savent souvent pas comment envisager leur avenir dans la cité. Dubet (2000) parle d’inégalités multipliées, d’expériences d’échecs, de mises à l’écart ou d’humiliations, d’un cumul de situations où le manque de reconnaissance devient une règle et où l’on n’anticipe même plus la réussite. S’ensuit l’impression de ne pas avoir de place dans ce monde, de ne pas être en mesure de participer.

45Ainsi, la passivité de certains jeunes face aux initiatives à prendre, le machisme comme tentative d’issue pour sauvegarder honneur et dignité s’inscrivent aussi dans ce contexte. Et, dans une société qui prétend défendre l’égalité des chances, où le principe de méritocratie prévaut (ceux qui gagnent sont les meilleurs, ce sont ceux qui méritent justement de gagner), il est courant de s’auto-attribuer les échecs et les insuffisances, de se culpabiliser et de développer des stratégies d’auto-exclusion.

Perspectives d’intervention

Quelle attitude avoir, que faire, comment agir (personnellement et institutionnellement) quand on se trouve en face d’une situation qui a toutes les apparences d’un incident raciste, qu’on en est intimement convaincu, mais que rien n’est là véritablement pour le prouver ? Aurais-je dû aller quand même discuter avec cette femme ? Aurait-il fallu écrire une lettre à la direction de l’établissement, en décrivant les faits et leur possible interprétation ? Faudrait-il pour ces cas-là une sorte de lettre type des directions d’établissement qui mette le doigt sur le problème ?

46Ces interrogations traversent l’ensemble de la séance d’intervision, et les enseignants mettent en avant les points suivants :

Mieux préparer les élèves

47Une première dimension est le renforcement de la préparation des élèves, en particulier à l’entretien d’embauche : leur apprendre à s’exprimer, à se présenter, et aborder leurs difficultés. Les professionnels sont conscients de la nécessité d’un accompagnement intense, en particulier auprès de ces élèves qu’ils considèrent comme « fragilisés ». Jusqu’où on peut leur demander de se prendre en main eux-mêmes ? Cet accompagnement doit aussi faire fonctionner la collaboration avec les parents, qui étaient d’ailleurs singulièrement absents de cette discussion :

On dit à des jeunes qui sont en difficulté et qu’on envoie en recherche de stage parce que l’on n’a pas trouvé d’autres solutions : « écoute, mon gars, ou ma fille, il faut que tu fasses un projet et puis, il faut que tu te battes pour le projet », et c’est vrai qu’en même temps, ils n’ont pas toujours les moyens d’atteindre ces objectifs-là. C’est vrai que c’est la quadrature du cercle.

Souvent, derrière la passivité, il y a ça, mais on a beau leur tendre la perche, ils n’arrivent pas à être demandeurs, de dire « j’ai la trouille d’y aller ou je n’ose pas téléphoner », ils n’arrivent pas à sortir de ça.

48Si réellement derrière leur passivité apparente il se cachait la peur, cela impliquerait d’autres exigences pédagogiques, notamment celle de combattre le découragement, la démoralisation après une série de refus et d’entreprendre un travail de re-motivation.

49Toutefois, à force de contacter des entreprises, de faire marcher des relations, les élèves trouvent pratiquement toujours des lieux de stages :

Peut-être c’est vrai que les élèves de couleur ont plus de peine à trouver une place de stage, mais en règle générale, ils ont toujours trouvé des stages indépendamment de leur origine.

50Malheureusement, comme d’autres recherches le montrent, il n’en va pas de même avec les places d’apprentissage ou les places de travail (Eckmann et al. 1994, Wicht 1997) et nombre de jeunes restent en panne de place malgré leurs efforts et ceux de leur entourage. Par ailleurs, même si le renforcement de la préparation des jeunes est indéniablement utile, il n’est pas suffisant, ni par rapport aux difficultés du marché de l’emploi ni par rapport à la question du racisme, car cela voudrait dire que l’on laisse les victimes seules assumer la lutte contre le racisme.

Travailler en réseau et établir des liens avec les milieux économiques

51L’importance du réseau entre professionnels est soulignée dans le groupe ; la nécessité de disposer de personnes ressources, d’un « carnet d’adresse » pour s’adresser à des partenaires dont on connaît l’ouverture et la disposition positive, par exemple des entreprises prêtes à accueillir des jeunes « fragilisés ». La question est posée de savoir s’il faut systématiser, institutionnaliser de tels réseaux. Mais un tel réseau est parfois difficile à maintenir, car si certains élèves ne s’investissent pas dans leur stage, cela peut « ébrécher » le carnet d’adresses. Il faut donc aussi entretenir les relations avec les employeurs et éviter de les laisser seuls avec des situations par trop difficiles.

52Plusieurs fois l’enseignante évoque le fait qu’elle aurait peut-être dû engager un dialogue ou une médiation sur le sujet, et elle s’en veut de n’avoir rien entrepris. Les professionnels évoquent la possibilité de repasser au magasin, de faire part de sa surprise en entendant la réplique au téléphone, d’entreprendre un dialogue, pas prioritairement pour obtenir la place de stage, car cela aurait eu l’effet de lui faire perdre la face, mais au moins pour entreprendre une médiation pour essayer de comprendre à la fois la peur et le désarroi des jeunes et aussi les éventuelles appréhensions du personnel de vente. Etablir une compréhension mutuelle, peut contribuer à une prévention à moyen ou long terme.

53La nécessité de collectiviser les expériences de ce type et de promouvoir des démarches institutionnelles pour une action à plus long terme est largement évoquée par le groupe. En effet, il est indispensable d’agir en amont, de sensibiliser non seulement les jeunes et leurs parents, mais aussi les employeurs aux discriminations et à leurs effets. Pour ce faire, un premier pas serait de récolter des témoignages d’incidents, de rassembler des informations sur ce type de cas pour mesurer l’ampleur et la nature des difficultés et comprendre comment et où cela se produit. Ensuite il s’agirait aussi de collectiviser les expériences, de réunir en groupes de parole des jeunes d’un côté, des intervenants ou parents de l’autre, de même que des employeurs. Cela permettrait d’engager une réflexion collective tant auprès des jeunes qu’auprès de leurs interlocuteurs adultes, et d’envisager des mesures préventives sans mener une campagne d’accusations. Les partenaires de cette recherche, BIE (Bureau de l’intégration des étrangers du Canton de Genève), EPIC (Equipe de prévention et d’intervention communautaire de l’Hospice général de Genève), écoles et services pour la jeunesse constitueraient en fait déjà le noyau d’un réseau qui reste encore à construire.

54Ce qui est proposé par les professionnels peut être complété par deux perspectives : des actions de sensibilisation auprès des employeurs et des actions d’empowerment (de renforcement du pouvoir d’action) auprès des jeunes ; deux exemples d’actions menées en Suisse en témoignent.

Action de sensibilisation des employeurs

  • 1 CFR, communiqué de presse du 18 octobre 2007

55Selon une récente déclaration de la Commission fédérale contre le racisme1, des mesures exemplaires ont été prises par la Société suisse des employés de commerce, qui a développé le projet pilote Smart selection contre l’exclusion de jeunes en recherche de place d’apprentissage. Dans un premier temps, une quarantaine d’entreprises du Canton de Zurich y participent en proposant une centaine de places d’apprentissage dans vingt professions différentes selon une procédure de postulation anonyme par internet, de sorte que les candidatures sont examinées de façon neutre. C’est un exemple concret de lutte contre la discrimination manifeste – attestée par des études scientifiques – dont sont victimes les jeunes provenant de pays perçus comme problématiques lors de la recherche de places d’apprentissage. Ce type de mesure, qui devrait être pris dans chaque canton, paraît crucial, car il serait tout à fait erroné de demander exclusivement aux jeunes de faire les efforts pour modifier la situation.

Action d’empowerment auprès de jeunes migrantes

56Le travail de Christlicher Friedensdienst (CFD) mérite d’être signalé ici. Il est fortement orienté par la perspective du genre, à partir de laquelle une action d’empowerment pour jeunes issus de la migration a été mise sur pied. Il est vrai que les paradigmes d’action contre la discrimination sexiste et la discrimination raciste reposent sur des concepts très proches et ont des dimensions communes, que ce projet met en œuvre de façon conjointe. Sans vouloir insister sur l’hypothèse évoquée plus haut, selon laquelle les garçons seraient plus passifs que les filles, il faut néanmoins admettre qu’une perspective de genre pourrait apporter des outils complémentaires fort intéressants.

57Le projet du CFD s’appelle Wisniña ce qui est une contraction de Wissen (en allemand savoir) et de niñas (en espagnol jeunes filles). Il repose sur l’idée que la transmission du savoir et de l’expérience acquis par des jeunes filles un peu plus âgées peut aider les plus jeunes et que les aînées sont en mesure de soutenir les cadettes dans leur effort pour réussir. Elles se rendent par équipe de deux dans les écoles secondaires, en particulier au moment où le choix des places d’apprentissage, voire des formations postobligatoires se fait, pour transmettre leur propre expérience de recherche d’une place d’apprentissage, les difficultés qu’elles ont rencontrées et les façons d’y faire face qu’elles ont développées. Au-delà de cette transmission, elles travaillent également sur les représentations souvent négatives et caricaturales que les plus jeunes entretiennent au sujet d’elles-mêmes, dans le but de les transformer ; elles essayent ainsi de déconstruire ces représentations fatalistes et négatives et de construire de nouvelles images plus positives. Cette perspective inclut aussi un travail sur les représentations véhiculées dans l’espace public au sujet des jeunes et des migrants. Un travail de prise de conscience se fait alors, des représentations négatives intériorisées que les jeunes filles entretiennent au sujet d’elles-mêmes en tant qu’immigrées, femmes ou minoritaires, puis elles tentent de contribuer par un nouveau discours à la transformation collective de ces représentations.

58Ce type de travail est exemplaire, car il permet d’aborder à la fois leur identité de migrante et de fille. Il serait fortement souhaitable que des initiatives similaires soient développées pour aborder l’identité masculine avec les garçons.

Pour aller plus loin

Ressource pédagogique

Conseil de l’Europe (1996) Domino. Un manuel sur l’emploi de l’éducation par groupes de pairs en tant que moyen de lutte contre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance. Strasbourg.

Ce document peut être commandé au Secrétariat de l’ECRI, F 67 075 Strasbourg CEDEX, e-mail combat.racism@coe.int ; il est également accessible par internet : http://www.eycb.coe.int/​domino/​fr_01.html

Lectures pour approfondir

Dubet F. (2000) Les inégalités multipliées. La Tour d’Aigues : Editions de l’Aube.

Eckmann M., Bolzman C., De Rham G. (1994) Jeunes sans qualifications, trajectoires, situations et stratégies. Genève : Editions ies.

Fibbi R., Kaya B., Piguet E. (2003) Le passeport ou le diplôme ? Etude des discriminations à l’embauche des personnes d’origine étrangère sur le marché du travail suisse. Neuchâtel : Forum suisse pour l’étude des migrations et de la population.

Stutz, H. (2003) Un monde du travail sans discrimination. Berne : Service de lutte contre le racisme.

Wicht, L. (1997) Jeunes en situation précaire à Meyrin : chronique d’un réseau constitué autour de la question. Mémoire de licence. Genève : FAPSE.

Vignette 2. Un mineur sans-papiers se fait arrêter par la police

Je travaille dans une école post-obligatoire en tant qu’assistante sociale depuis de nombreuses années. Mon activité consiste à apporter de l’aide aux élèves, et particulièrement aux immigrés. La situation dont je vais vous parler est celle d’un clandestin, un élève d’Amérique du Sud de 15 ans.
Un jour, il s’est fait arrêter par la police alors qu’il marchait dans la rue sans enfreindre la loi. Cette arrestation, motivée par de simples préjugés de la part des policiers, peut être considérée comme un acte raciste, intervention complètement arbitraire et reposant sur des stéréotypes et une discrimination infondée.
Ayant appris la situation par une des amies du jeune qui était élève de l’école et que je connaissais très bien, j’ai immédiatement pris contact par téléphone avec la mère pour l’en informer, puisque celle-ci ne savait pas où se trouvait son fils. J’ai essayé de me renseigner pour savoir dans quel poste de police il était gardé. Sa mère m’avait dit que si on essayait de lui faire passer des messages, la police les intercepterait sans les transmettre. Mon premier sentiment fut d’évoquer la paranoïa de la mère, liée aux représentations sociales, que souvent les clandestins développent.
En arrivant au poste de police, après insistance, argumentant longtemps sur le fait qu’un mineur de 15 ans ne peut rester seul face à une telle situation, ils m’ont finalement laissé lui parler, mais avec la présence d’un policier qui surveillait nos faits, dires et gestes. Le policier a directement saisi le morceau de papier que je voulais remettre au jeune en me disant que c’était interdit de donner quoi que ce soit au « détenu ». Il était traité comme un criminel adulte alors qu’il était mineur et que, par ailleurs, son statut de clandestin ne relevait pas de sa responsabilité.
Il me semble important de dénoncer cette stigmatisation des étrangers en général et des clandestins en particulier au vu des ravages qu’elle peut engendrer, bafouant l’identité et l’intégrité des sans-papiers. Ne peut-on pas dénoncer l’acte d’un homme, un policier, comme étant discriminatoire puisque reposant sur des représentations et des préjugés lors de l’intervention et stigmatisant un jeune clandestin qui n’avait, je le rappelle, commis aucun délit et fut toutefois traité comme un criminel ?

Thèmes et problématiques soulevées par les professionnels

59Le premier aspect qui a fortement marqué les esprits est la criminalisation du statut de clandestin et la violence du système policier qui en découle :

On considère ce jeune comme si c’était quelqu’un de dangereux et qu’il faudrait enfermer à tout prix.

60Par ailleurs, le groupe se questionne quant à la faiblesse du jeune face à l’autorité. Au niveau juridique, il n’a pas d’armes pour se défendre, alors que :

Le droit est justement fait pour protéger les personnes qui ont le moins de pouvoir dans la société. Donc les objectifs du droit, c’est justement d’équilibrer ces rapports de pouvoir. Là, on voit qu’il n’y a rien pour protéger ces personnes qui se trouvent dans une situation sans défense.

  • 2 Le thème du délit de faciès sera traité de manière plus approfondie dans la vignette 10. On se réfé (...)

61Le groupe s’interroge ensuite et s’insurge également sur les pratiques de la police en cas d’interpellation. Les professionnels se demandent si la cause de cette interpellation n’est pas un délit de faciès. Un membre de l’atelier d’intervision explique que les policiers sont confrontés à une difficulté majeure dans l’exercice de leurs fonctions, c’est l’absence d’une procédure type : « C’est au bon vouloir du policier en présence », lui a dit un ancien chef de la police genevoise.2 Le cas par cas semble être de mise, avec une différence notoire de traitement entre les hommes et les femmes :

Combien de fois n’ai-je pas entendu des femmes qui s’étaient fait arrêter et à qui on avait dit : « Bon, allez-y, je vous remets sur le trottoir sans carte de sortie », ou parfois avec une carte de sortie… Je connais combien de femmes qui travaillent pour les flics, qui vont faire le ménage, et les flics savent très bien que si on expulse toutes les femmes sans-papiers à Genève, eh bien, ça va gueuler… Il n’y a pas assez de places en crèches ; ces femmes s’occupent souvent des enfants des bourgeois ou de classe moyenne. On sait aussi pertinemment que les hommes, on a plutôt tendance à les expulser tout de suite. C’est ce que j’ai remarqué dans ma pratique.

62Par ailleurs, le fait que cet élève soit mineur émeut d’autant plus les professionnels qui s’interrogent sur la légalité de l’interpellation, du maintien en détention pendant plusieurs jours jusqu’à l’expulsion.

Marges de manœuvre et dilemmes quant au rôle du professionnel

63De quelle marge de manœuvre dispose-t-on face à une situation qui apparaît sans issue, dont les enjeux sont avant tout politiques ?

C’est la manière dont on voit les situations. Parfois, je me demande si on ne se fiche pas des gens… C’est une problématique de fond.

64Dans la défense des plus faibles, les travailleurs sociaux et les enseignants se retrouvent ainsi dans des situations ambiguës, oscillant entre leur position de professionnel, leur conscience et leurs opinions personnelles.

65Il y a certes un cadre de travail, mais celui-ci est sujet à interprétation. Ils s’interrogent alors sur leurs actions qui flirtent parfois avec les limites de leur rôle professionnel, et sur leur investissement personnel :

Il y a un compromis personnel, entre personnel et professionnel. Ce n’est pas que c’est personnel, c’est professionnel, mais en même temps…

66Les situations liées aux clandestins sont emblématiques de ces difficultés inhérentes au travail social, et qui interpellent le professionnel en tant qu’individu et en tant que citoyen.

Nécessité de disposer d’un réseau informel

Parfois, on a vraiment envie de faire des choses pour les gens, mais je ne sais trop si j’ai vraiment confiance en la hiérarchie…

67Pour être efficace dans ces situations urgentes, il faut avoir un réseau, un réseau de personnes qui travaillent avec des professionnels ou qui sont des professionnels, des gens engagés qui vont pouvoir se mettre en quatre pour résoudre des situations sans forcément rentrer dans les procédures classiques.

En l’occurrence, une fois que le jeune a été expulsé, j’ai fait le dossier de fin d’inscription à l’école. Trois jours plus tard, je l’ai réinscrit dans une autre école, puisque j’ai des contacts là-bas aussi… A cet endroit, il y avait une personne en qui j’avais confiance. Malheureusement, elle n’y travaille plus…

68Le groupe souligne que l’assistante sociale a fait preuve de courage et d’une certaine dose de militantisme dans cette situation. Au niveau de sa fonction, rien ne l’obligeait à tenter de multiples démarches pour convaincre les policiers de la laisser rendre visite au jeune.

Ce sont des situations extrêmes, celles des clandestins. Là, on n’était pas dans le formel… Je ne sais pas si ma direction aurait insisté pour dire : « Même si la police ne te laisse pas, vas-y ! » Ça, c’est personnel. Comme d’ailleurs l’initiative de suivre la situation de cette famille après l’expulsion du jeune.

69Comment gérer ? L’enseignant, ou en l’occurrence la travailleuse sociale, est confronté, à la gestion de « deux paranoïas », selon l’expression utilisée dans le groupe :

Il y a, d’un côté, la mère qui a un sentiment de paranoïa, qui dit que tout le monde est raciste, et de l’autre côté, la violence de l’Etat qui dit que tous les clandestins, il faut les renvoyer.

70En plus, on considère ce jeune comme si c’était quelqu’un de dangereux et qu’il faudrait enfermer à tout prix.

71Les professionnels déplorent un manque d’information quant à la façon d’accompagner, voire d’aiguiller des personnes sans statut, non seulement dans des situations d’urgence comme celle évoquée, mais aussi dans leur parcours de formation.

Personne n’est au courant de rien. Je ne suis pas nouvelle dans ce réseau et je peux poser la même question que je pose depuis dix ans, je n’ai pas encore trouvé la réponse ni personne qui saurait nous la donner. Par exemple, j’ai fait une recherche sur la formation des clandestins. Je me disais : qu’est-ce qui se passe avec les stages qui maintenant deviennent obligatoires dans les écoles, pour la maturité professionnelle ? A ce moment-là, ce n’était pas une question, tout le monde disait : « on verra ». Il y a quatre ans que j’ai commencé cette recherche et on est toujours au même point.

Eléments d’analyse complémentaires

La scolarisation des enfants « clandestins »

  • 3 http://www.Geneve.ch/chancellerie//conseil/2001-2005/ppresse/2005_0119.html

72La situation à laquelle est confrontée cette conseillère sociale met en évidence le flou qui existe au niveau politique sur la question brûlante et complexe des « clandestins », ou plus exactement des personnes ne disposant pas d’un permis de résidence en Suisse. Le cadre légal qui est défini par la loi fédérale est clair : il s’agit de personnes en situation illégale et très précaire, qui ne bénéficient que de droits extrêmement limités. Au niveau de l’application de la loi, qui elle est cantonale, la réponse est plus floue et les enjeux sont complexes. L’économie, d’une part, tire avantage de cette situation et, effectivement, certains secteurs, dont l’économie domestique, ne pourraient certainement pas fonctionner sans cette main-d’œuvre bon marché. C’est ce que reconnaissent les autorités genevoises elles-mêmes sur leur site internet : « Force est de constater que l’essentiel des emplois occupés par les travailleurs clandestins, estimés globalement à 7000 pour Genève, se trouve dans le secteur domestique, dont le rôle est essentiel au fonctionnement de l’économie genevoise. Cette situation choquante, dont chacun sait qu’elle n’est de loin pas propre à Genève, doit être reconnue ; elle génère en effet des situations souvent inacceptables pour les travailleurs concernés, et un manque à gagner pour le fisc et les assurances sociales évalué par le Laboratoire d’économie appliquée à près de 38 millions de francs pour notre seul canton. »3

73Mais ce dont il s’agit pour nous, c’est de la question de la scolarisation des enfants clandestins. Les parents sans-papiers sont informés de la possibilité qu’ils ont d’intégrer leurs enfants au système scolaire genevois. En effet, les enfants mineurs habitant le canton de Genève sont intégrés au système scolaire : « Tous les enfants habitant le canton de Genève doivent recevoir, dans les écoles publiques ou privées ou à domicile, une instruction conforme aux prescriptions de la présente loi et au programme général établi par le département » (Article 9, Loi sur l’instruction publique, Genève).

74C’est évidemment en soi une excellente initiative qui respecte les dispositions de la Convention des droits de l’enfant (1989, ONU, article 28). Mais une fois que ces enfants deviennent majeurs ou souhaitent effectuer un stage ou trouver une place d’apprentissage, les portes leur restent résolument fermées sur le marché légal du travail. Majeur, l’adolescent se retrouve mis à la rue par la même société qui l’a intégré, parfois depuis son plus jeune âge. Cette situation tragique et paradoxale ne peut que mettre les professionnels du social et parfois les enseignants devant des choix difficiles et les personnes clandestines se retrouvent face à un double discours de personnes représentant l’autorité : les uns leur disant qu’ils n’existent pas et les autres leur parlant d’intégration.

La mission professionnelle et l’éthique personnelle

75A la lumière de cette discussion, il se pose une question de fond aux professionnels : le devoir de fidélité à l’Etat. Dans un des exposés introductifs d’un colloque international tenu à Genève, Kolb parle d’» exemple de fidélité mouvementée » en faisant référence à la libre circulation des personnes à Genève. Il souligne, entre autres, la complexité du devoir de fidélité dans un tel contexte et la très grande difficulté d’assurer une cohérence à l’action du service public : « A Genève, l’égalité de traitement pratiquée vis-à-vis des Européens met en relief les droits moindres dont jouissent les autres communautés présentes sur notre territoire fortement internationalisé. Cette différence de traitement crée des tensions auxquelles sont souvent confrontés les services publics, sans pour autant avoir la compétence d’apporter des solutions efficaces » (Kolb 2005, p. 29-32).

76Par ailleurs, de nombreux travailleurs sociaux ont exprimé lors de ce colloque le poids du caractère parfois impossible de leur mission, coincés qu’ils se trouvent entre « la réalité de leur condition de travail d’une part, et de l’autre, les missions légales, les besoins de la population, leur propre éthique personnelle », comme le souligne Véréna Keller (2005, p. 38). Et ceci est aussi valable pour les gendarmes, les enseignants, le personnel soignant…

77La situation analysée ici relève de cette problématique. Dans cet exemple, la conseillère sociale a pris sur elle d’aller au poste de police et s’est montrée déterminée face aux représentants de l’ordre en faisant son possible pour aider le jeune et sa famille. Mais au fond, rien au niveau de sa fonction ne l’obligeait à se démener pareillement. On pourrait tout aussi bien avoir à faire à une autre personne qui, sans la même expérience ou le même esprit militant, n’aurait tout simplement pas pu appréhender cette situation. Au niveau de sa mission, rien n’aurait pu alors lui être reproché. On est donc bien au cœur d’un dilemme : évaluer les risques de son propre investissement, distinguer ce qui est de l’ordre de sa mission et ce qui relève de son investissement personnel, et choisir d’intervenir ou non. Souvent, d’ailleurs, ce sont les mêmes personnes qui se démènent dans des situations si délicates, au risque d’y laisser leur santé.

La prise de position des directions

78Comme évoqué plus haut, le contexte politique actuel permet ce genre de marge de manœuvre. En quelque sorte, à Genève, on vit dans un contexte relativement ouvert. Et cela peut être aussi rassurant pour le professionnel investi dans ce type de problématique. Comme le groupe d’intervision l’a soulevé, la position des directions est cruciale :

Nous, on a une direction qui a dit clairement que si la police vient pour un jeune clandestin, elle n’ouvrira pas sa porte. C’est vrai que cela ne l’empêchera pas de l’attendre à la sortie, mais on sent le soutien.

79En effet, en ce qui concerne l’espace scolaire, la position des directions est cruciale pour affirmer que l’école doit rester un lieu d’étude, un territoire neutre. On peut donc imaginer ce qu’un durcissement de la loi sur les étrangers peut engendrer comme difficultés et dilemmes supplémentaires pour les professionnels qui ont à faire à ces personnes sans statut.

Perspectives d’intervention

80Deux aspects semblent importants, dans cette situation, d’une part, la mise en place d’un réseau et, d’autre part, la collectivisation de telles situations.

Utilisation des réseaux

81En cas d’urgence, il est indispensable de savoir rapidement à qui s’adresser, de disposer d’un réseau de contacts dans divers services et de personnes de référence à qui demander conseil ou soutien.

82A cet égard, le collectif de soutien aux sans-papiers de Genève a édité une brochure en quatre langues : français, espagnol, portugais et anglais, qui donne des informations utiles à l’intention des sans-papiers (2007). Elle est un outil tout aussi utile pour les professionnels. On y trouve toutes sortes d’informations telles que l’explication des modalités d’inscription dans le processus de régularisation collective, des questions relatives aux problèmes juridiques, informations sociales, modalités d’inscription des enfants dans les écoles, cours de français et formation, ou encore tout ce qui touche à la santé. La liste des différentes associations et syndicats ouvrant auprès des sans-papiers est incluse, ce qui permet aux professionnels de les consulter.

Collectivisation des incidents

83Par ailleurs, le fait de collectiviser ce genre d’incidents ou de situations évite de devoir recommencer à chaque incident, comme s’il s’agissait d’une problématique individuelle. De plus, la mobilisation collective peut faire modifier certaines situations :

Il y eut un cas, avec une fille d’Amérique du Sud qu’ils voulaient expulser d’un cycle d’orientation. La direction s’est mobilisée, les parents d’élèves se sont mobilisés. Ils l’ont quand même expulsée, mais au bout d’un certain temps, la commission l’a fait revenir… On continue…

Pour aller plus loin

Collectif de soutien aux sans-papiers de Genève (2007) Vivre à Genève, informations pratiques pour les immigré(e)s non européen(ne)s. Genève : Collectif de soutien aux sans-papiers de Genève, 25 route des Acacias, 1227 ACACIAS, Genève.

Cette brochure est publiée en quatre langues. Contact : collectifsanspapiers@ccsi.ch et Tél. : + 41 22 301 63 33.

Caloz-Tschopp M.-C., Dasen P. & Spescha F. M. (2005) L’action « tragique » des travailleurs du service public. Actes du colloque international de Genève 15/16/17 septembre 2004. Paris : Ed. L’Harmattan.

Delachaux Y. P. (2007) Présumé non coupable, des flics contre le racisme. Saint-Maurice : Ed. Saint-Augustin.

Keller V. (2005) « Comment assumer une mission impossible ? Les assistantes et assistants sociaux ». In : Caloz-Tschopp et al. L’action « tragique » des travailleurs du service public. Actes du colloque international de Genève 15/16/17 septembre 2004. Paris : L’Harmattan, p 37-39.

Kolb A.-K. (2005) « Un exemple de fidélité mouvementée : la libre circulation des personnes ». In : Caloz-Tschopp et al. L’action « tragique » des travailleurs du service public. Actes du colloque international de Genève 15/16/17 septembre 2004. Paris : L’Harmattan, p. 29-32.

Vignette 3. En conseil d’élèves, des propos racistes d’un enseignant sont rapportés

L’incident se déroule dans une école secondaire avec une classe de 9e année en fin de scolarité obligatoire (15-16 ans). Enseignante de français et d’allemand, j’ai une fonction de co-maîtrise de classe. Nous nous trouvons avec les élèves dans une réunion du conseil d’élèves en classe.
Les élèves fonctionnent en autogestion pendant ce conseil, avec un président et un secrétaire qui gèrent les prises de parole. Les enseignantes participent au conseil sans y jouer de rôle particulier, à moins que les élèves ne les interpellent.
Un élève demande à inscrire à l’ordre du jour du conseil un incident de caractère raciste survenu quelques jours auparavant. Le président donne la parole à son camarade et celui-ci se plaint d’un professeur qui aurait tenu des propos racistes à son égard. Il aurait été traité de « sale nègre » à différentes reprises par ce professeur qui de plus lui aurait adressé des paroles méprisantes : « de toute façon, toi, tu ne comprendras jamais rien ». Ces incidents se seraient déjà produits l’année précédente. Les autres élèves abondent dans ce sens, il se produit une amplification de l’information où tout le monde connaît quelqu’un qui, etc.
Cet incident m’a profondément choquée, car je juge inadmissible ce genre de propos, cela heurte mes valeurs éthiques liées à l’enseignement, chaque élève est l’égal d’un autre, quelles que soient sa religion, la couleur de sa peau, etc.
J’ai pris note de l’information et, l’excitation retombée, j’ai proposé aux élèves différentes réactions. J’ai proposé d’inviter le collègue impliqué à une séance de conseil de classe. Les élèves n’en ont pas voulu, disant que leur professeur se « vengerait en leur mettant de mauvaises notes ». Je leur ai alors proposé d’intervenir directement auprès du collègue, mais là aussi, sans succès. Choquée par l’incident, j’en ai malgré tout parlé au doyen concerné. Celui-ci m’a confirmé la récurrence de faits semblables qui lui avaient déjà été rapportés. Il n’y a eu aucune conséquence, et la hiérarchie, à ma connaissance, n’a pas pris de mesure.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

L’impunité

84Le groupe d’intervision soulève deux aspects : d’une part le fait qu’un collègue faisant ce type de remarques puisse rester en place et, d’autre part, le fait que « personne ne bouge » pour contrer de tels propos ; autrement dit, la passivité des collègues ou des directions qui favorise l’impunité de tels collègues. En effet, l’incident rapporté ne constitue pas un cas isolé :

C’est connu de notoriété publique et on ne fait rien,

85et ce, qu’il s’agisse d’enseignants en place depuis des années ou de jeunes collègues débutants. Cette passivité n’est d’ailleurs pas spécifique au racisme et soulève des interrogations éthiques plus larges. La discussion qui s’ensuit est ainsi centrée sur la difficulté et la façon d’intervenir auprès d’un collègue, la difficulté de savoir si des rumeurs correspondent à des faits avérés ou non.

86Aussi, les enseignants perçoivent du côté des élèves une certaine peur des représailles, ce qui a comme effet que ces derniers ont tendance à se taire, même lors d’injustices. Et les démarches possibles évoquées par le groupe de collègues n’ont en fin de compte jamais eu lieu : l’idée que les élèves écrivent une lettre à la direction à la fin de l’année scolaire ou que les parents interviennent. De plus, il s’agit d’une classe de 9e année formée d’élèves connaissant une scolarité difficile, ce qui fait dire aux enseignants que les parents ne seraient qu’exceptionnellement enclins à intervenir, qu’en général il s’agirait de familles qui doivent faire face à des difficultés économiques et sociales et qui s’estiment souvent impuissantes à intervenir.

Le conseil d’élèves comme lieu de parole

87Le choix du lieu où l’élève heurté par les propos racistes amène son grief est significatif : plutôt que de s’adresser à un enseignant individuellement à la fin d’une leçon, par exemple, il a choisi le conseil d’élèves, un espace de parole à la fois public et protégé. On retrouve donc ici la problématique des lieux de parole en milieu scolaire, où le conseil de classe représente pour les élèves un espace de communication qui leur permet à la fois de parler aux autres élèves et de faire entendre leur voix auprès des enseignants :

Un élève a pris la parole en s’adressant au président [un élève] pour lui dire qu’il voulait parler de ça, mettre cela à l’ordre du jour. Donc c’est noté au tableau noir et nous [les enseignants] on est assis au fond, on n’intervient pas, sauf si directement on nous interpelle. C’est un moment où ils sont conscients qu’ils peuvent dire des choses qu’ils ne peuvent pas dire autrement et ils vont lancer à la cantonade, comme ça tout le monde le sait et cela ne va pas se perdre, et cela va résoudre le problème.

88Les réactions des camarades de classe n’ont pas manqué, et ils ont renchéri évoquant de nombreux incidents similaires.

Comment intervenir ?

89L’enseignante qui a amené cet incident fait état de forts sentiments :

Cet incident m’a profondément choquée, car je juge inadmissible ce genre de propos, cela heurte mes valeurs éthiques liées à l’enseignement.

90Elle dit être véritablement en colère et se sent très mal à l’aise par rapport aux faits rapportés,

ceci d’autant plus qu’ils ont déjà été signalés et ne semblent pas relever de la fabulation.

91Enfin, le groupe d’intervision relève la difficulté pour un enseignant d’intervenir dans une telle situation :

Il est vrai qu’il est extrêmement difficile de trouver un collègue pour lui dire « est-il exact que tu as tenu des propos de ce genre ? », alors que pour d’autres choses, on n’hésitera pas, pour dire « est-il exact que tu as donné une punition ? », on n’hésite pas. La raison tient à ce qu’on s’attaque à l’intégrité de la profession de notre collègue.

92Le groupe est donc d’accord qu’avec la problématique du racisme, on touche à un élément fondamental de l’éthique professionnelle.

93Engager une démarche envers le collègue reste délicat, car c’est aussi la parole du collègue contre celle des élèves ; et le collègue invoquerait peut-être des excuses, un malentendu ou que cela s’était passé différemment. Peut-être une invitation au conseil d’élèves aurait pu clarifier les choses, mais puisque les élèves ne l’ont pas voulue, cette explication n’a pas pu avoir lieu. Ceci amène le groupe à insister sur le rôle de la hiérarchie, l’importance que celle-ci prenne position dans ce type de cas.

Eléments d’analyse complémentaires

Racisme avéré, « décompression » et racisme latent

94Comment comprendre, voire comment expliquer le recours à de telles paroles par un enseignant ? S’agit-il de l’expression d’un racisme avéré ou de paroles prononcées sans mesurer leur portée ? La pression, le stress que subissent les enseignants produit parfois des dérapages. Si ces propos racistes ont été prononcés sous l’effet d’une trop forte pression, ils auraient donc une fonction de décompression. C’est à ce facteur que la majorité des enseignants semblent attribuer ces paroles :

Je pense que quand il tient ces propos-là c’est que c’est un enseignant qui est débordé par ce qui se passe en classe, il ne sait plus comment s’en sortir.

95Certains enseignants du groupe tenaient cette explication pour une hypothèse optimiste. S’il s’avère qu’il s’agit d’une réaction de décompression, on ne considérera pas ceci comme un racisme idéologique, comme une position qui défend l’inégalité des races, mais plutôt comme des paroles prononcées sous l’effet de la colère ou du découragement, qui trahissent néanmoins un racisme latent, socialement très répandu. Cela ne rend pas le propos moins blessant auprès de la cible, ni plus acceptable. Et cela s’inscrit aussi dans un contexte de banalisation et de normalisation croissante du discours raciste en Suisse comme en Europe, discours qui repose sur une catégorisation implicite en « eux » et en « nous », dans le cas présent en blancs et en noirs. La banalisation de ce genre de discours est renforcée si personne dans l’entourage ne réagit à ce type de propos. Il s’agit d’éviter absolument que s’installe un climat qui non seulement tolère ce type de discours, mais qui de surcroît en entraîne la normalisation.

Le conseil d’élèves : un climat de confiance

96Le deuxième élément qu’il faut relever est le contexte social, le climat dans la classe, voire dans l’établissement scolaire. Le fait que les élèves aient osé aborder cet incident est positif et peut être compris comme l’effet d’un climat de confiance dans l’établissement, et en particulier au sein de ce conseil en classe. Toutefois, le fait de « déposer » ce souci au conseil d’élèves indique probablement qu’il n’y a pas d’autre lieu identifié dans l’établissement où l’élève pense pouvoir déposer une plainte pour discrimination ou violence de quelque nature qu’elle soit : sexisme, racisme, homophobie, etc. Si l’élève n’avait pas eu cette confiance pour oser apporter son témoignage au conseil, à qui ou à quelle instance aurait-il pu s’adresser ?

97La discussion dans le groupe d’enseignants semble indiquer que l’enseignant incriminé ne bénéficie pas du soutien de ses collègues en ce qui concerne ce type d’agissements. La culture de cet établissement manifeste sans équivoque des valeurs telles que le respect et la démocratie.

98Toutefois, les enseignants se trouvent dans ce conseil d’élèves devant un dilemme qui complique la décision d’intervenir ou non : la question de la discrétion lorsque l’élève veut qu’on garde le silence, lorsqu’il demande au professionnel de lui promettre de se taire. Doit-on alors respecter cette demande, est-il indiqué de tenir cette promesse ?

99Par leurs affirmations, les élèves produisent une double injonction : c’est comme s’ils disaient « je te dis un secret, mais je ne veux pas que tu le répètes » et « je ne le dis pas directement au travailleur social ou à l’enseignant, mais je fais en sorte qu’il l’entende ». Cette attitude comporte un message contradictoire, l’élève espère en même temps « déclencher une réaction institutionnelle », tout en ne la souhaitant pas, par peur de représailles, ou pour d’autres raisons.

Dilemme du secret confié

100Comment aborder la question du secret confié par un élève ? Cette question du secret se pose aussi régulièrement aux travailleurs sociaux hors mur (Libois & Wicht 2004). Le cadre du conseil d’élèves, s’il est bénéfique et offre un espace de parole important aux jeunes, a aussi un caractère ambigu : si l’on dit que c’est un lieu qui respecte l’anonymat et où l’élève peut tout dire, comment réagir devant des cas graves de racisme, violence sexiste ou autre ? Si l’anonymat est levé pour permettre de prendre les mesures qui s’imposent d’office, on risque que les élèves ne se confient plus au conseil d’élèves, voire qu’ils se rétractent par la suite.

101Une issue à ce dilemme serait d’entreprendre un travail pédagogique avec l’élève en question pour lui laisser le temps de réfléchir, pour décider s’il veut aller plus loin ou non

102Dans un incident de racisme, la prise en compte des victimes représente un aspect crucial. Comme l’a montré la recherche-action avec la ligne SOS Racisme (Eckmann & Eser Davolio 2002), la première démarche est celle de protéger les droits et la dignité des victimes. La même idée vaut sur le plan pédagogique, celle de montrer au bystanders qu’il est toujours possible de soutenir les victimes, ne serait-ce qu’en montrant sa solidarité. Mais pour ce faire, il importe d’identifier qui est, voire qui sont les victimes dans une situation concrète ? En ce qui concerne la situation présentée ici, on peut bien sûr identifier l’élève africain en question, visiblement heurté par les paroles prononcées par l’enseignant incriminé lors du conseil d’élèves, mais à y regarder de près, il y a également les autres élèves ayant fait l’objet de remarques de ce type, et qui ont confirmé les dires de leur camarade ; et l’enseignante, en s’identifiant avec ce qui arrive aux victimes, est elle aussi atteinte dans son identité et ses valeurs personnelles et professionnelles.

Perspectives d’intervention

Dénoncer ou pas ? Vers qui aller ? Et comment parler au collègue incriminé ?

103Lorsque la narratrice de l’incident s’interroge sur ses réactions « à froid » :

Je me demande si ma réaction auprès des élèves était correcte, s’il aurait fallu insister, passer outre en intervenant auprès du collègue ;
d’autre part, je ne connais pas le contexte de l’incident ; était-ce de l’ironie que les élèves n’ont pas comprise ? Je reste aujourd’hui encore, après plusieurs mois, avec mes questions…

104elle est prudente de ne pas lancer une accusation à la légère envers un collègue, et il est vrai que cela reste toujours une question délicate qui nécessite de recouper les informations et de vérifier les sources. Parmi ces sources, il y a toujours le collègue lui-même, même s’il faut bien admettre la difficulté d’aller vers lui ou vers elle.

105L’enseignante expose au groupe la double démarche pour laquelle elle opterait, à la fois envers l’enseignant et envers la hiérarchie, ceci en raison de la gravité de l’incident. Expliquant les démarches qu’elle envisagerait d’entreprendre, elle montre, par sa façon hésitante de s’exprimer, sa conscience des difficultés de juger un collègue ou de l’atteindre par le dialogue, et elle élabore en fin de compte une stratégie indirecte originale :

Je me rends compte que je ferais les deux choses en fait : une démarche envers l’enseignant et une démarche envers la hiérarchie, parce que pour moi, ça, c’est grave, ce n’est pas des choses qu’on peut laisser passer, donc je ferais les deux, avec circonspection, parce qu’effectivement, les garanties que les propos tenus par les élèves sont exactement ceux-là, sont à prendre avec une certaine… Le politiquement correct étant ce qu’il est, on se heurterait à de la dénégation. Donc, je pense que je contournerais à la limite en racontant l’histoire, histoire de faire savoir que je connais l’histoire, mais comme si ce n’était pas lui : « Tu te rends compte ce que j’ai entendu ? Qu’est-ce que tu en penses ? » Parce que je ne vois pas d’autre façon de faire savoir que je désapprouve et à la fois d’entendre la personne et de l’obliger à se positionner publiquement, et en même temps, d’envoyer un petit signal : « Attention, fais gaffe ! » Parce que le prendre de front en disant « il semblerait que tu aies dit ça », tu vas automatiquement susciter une réaction de « ils ont mal compris, je plaisantais », etc. Et c’est fini.

106Et ce collègue, que pourrait-il répondre ?

Il peut effectivement nier directement ce genre de propos. Mais est-ce qu’il va ressentir ça comme étant un geste amical pour construire quelque chose et de changer son comportement du côté positif ou est-ce qu’il va s’imaginer que je n’ai pas de leçon à lui donner ? Evidemment c’est difficile. En tout cas, moi, si je le fais, je ne le fais pas pour dominer la personne, pas pour lui dire ce type de comportement est… ce que j’aimerais, c’est que cette personne-là change et se rende compte qu’il prononce des propos racistes.

107Dans la discussion, le groupe a davantage encore approfondi cette question et a effectué, en fin de séance, une démarche intéressante en inversant les postures : tous se sont interrogés comment eux-mêmes réagiraient si on les rendait attentifs à des propos racistes prononcés non intentionnellement.

108Cela soulève la question du soutien entre collègues enseignants, une question qui vaut autant pour les problèmes de discipline rencontrés en classe et qui dépasse bien sûr la question du racisme. Aller vers le collègue peut ainsi être un geste d’entraide plutôt qu’un geste de défiance. Derrière ces réflexions, on sent que l’enjeu réside avant tout dans la qualité des échanges dans une équipe : être capable d’aborder des faits difficiles sans pour autant rompre la relation collégiale, avec au contraire la perspective de renforcer les compétences individuelles et collectives.

Si je fais partie d’une équipe et que, dans cette équipe, il y a quelque chose qui ne fonctionne pas, je pense qu’il faut qu’on échange et moi, j’ai besoin de me livrer à ce moment-là, de dire « voilà, ça, ça ne va pas, il faut trouver une solution, il faut arrêter ça ».

109Cette façon d’élaborer sa pensée en parlant aux collègues est exemplaire des possibilités nouvelles qu’ouvre une concertation collective. Les extraits de la discussion de groupe montrent que l’intervision permet non seulement de partager les hésitations, mais aussi de faire émerger de nouvelles idées dans l’approche de l’incident. Collectiviser la réflexion permettrait éventuellement aussi de collectiviser l’intervention. En effet, si le partage avec les collègues avait eu lieu sur le moment même, cela aurait peut-être permis aux enseignants de faire à plusieurs ces deux démarches, envers les collègues et envers la direction.

Médiation ou arbitrage ?

110Les enseignants évoquent également la piste de la médiation, que ce soit sous forme d’explication avec les élèves ou de dialogue. L’enseignante avait fait deux propositions de médiation : soit inviter l’enseignant incriminé au conseil d’élèves, soit inviter le directeur de l’établissement au conseil d’élèves :

J’aurais trouvé intéressant que les élèves soient d’accord qu’on le convie à un conseil, qu’ils préparent des questions à poser et qu’il y ait une discussion entre eux.

111Même s’il faut être conscient qu’il s’agit d’une confrontation extrêmement difficile, que certains enseignants eux-mêmes ont de la peine à faire. Toutefois, aucune intervention n’a eu lieu, pour les motifs déjà exposés.

112Tout au long de cette recherche, les chercheurs ont été frappés par la difficulté des professionnels à trancher pour qualifier tel ou tel incident comme raciste. Or, en fait, l’équipe de recherche a rencontré en son sein la même difficulté et les mêmes divergences. Cela provient du fait qu’il est difficile de juger avec certitude les intentions d’un acteur dans ces incidents. Si l’effet d’un comportement produit une situation de racisme, l’intention n’est peut-être pas pour autant raciste. Ce phénomène de racisme non intentionnel est connu et il est important de ne pas se limiter à juger d’après les éventuelles intentions conscientes ou non de celui qui agit, mais de montrer l’effet sur la cible. Un acte ou une parole peuvent effectivement avoir un effet raciste dans leur portée sans que l’intention y soit ; et c’est ce qui autorise à qualifier un comportement ou un acte de raciste, sans pour autant qualifier un acteur de raciste (Eckmann & Eser Davolio 2002). Il s’agit donc d’apprendre à reconnaître des propos ou des actes à effet raciste, d’intervenir auprès du collègue au sujet d’un acte, et ce sans le taxer de raciste, de le rendre attentif et ainsi de créer un espace de questionnement qui lui laisse l’opportunité de comprendre et de s’en sortir. Une excuse à ce moment-là peut avoir un effet salutaire, aussi bien auprès de l’agresseur qu’auprès de la victime.

113En complément aux interventions proposées par les enseignants, d’autres perspectives peuvent être mentionnées. Selon la gravité de l’insulte ou de l’atteinte, différentes actions sont à envisager, avec des priorités à fixer pour chacune. Parmi elles figurent les possibilités d’arbitrage, de recadrage et le rappel à la loi.

114Rappelons encore l’importance de protéger la victime et de veiller au rétablissement de ses droits. Il s’agit d’abord de soutenir l’élève noir qui a été heurté par ces propos, en l’écoutant seul, puis de voir s’il faut faire appel à la direction ou entreprendre d’autres démarches. Il est également crucial de signifier clairement la position de l’établissement, aussi bien à l’intention des autres élèves qu’à l’intention du corps enseignant. Cela implique d’agir dans le sens d’une amélioration du climat de respect et de rendre attentif au risque de banalisation du discours raciste. Si une intervention auprès de l’enseignant qui a proféré ces propos est entreprise, l’objectif premier n’est pas d’obtenir une sanction, mais d’entamer d’abord une réflexion avec l’enseignant concerné.

Rôle de la hiérarchie

115Il faut toutefois voir les limites de ce qu’il est possible d’aborder entre collègues. Une accusation de racisme fait partie des incidents qui sont du ressort de l’échelon hiérarchique supérieur, en l’occurrence de la direction. Car il ne s’agit pas uniquement de la responsabilité et de la crédibilité de l’individu, mais de celles de toute l’institution. Selon des directeurs d’établissement consultés à ce sujet, s’ils avaient connaissance d’un incident de ce type, ils demanderaient aux élèves de rédiger par écrit le déroulement de l’incident, de sorte que ceux-ci soient obligés à être précis, factuels et concrets. Sur cette base, la direction pourrait confronter l’enseignant à ces accusations et envisager les suites à donner.

116Cela nécessite également une « culture d’institution » explicite impliquant aussi bien les collaborateurs que la direction : les voies de recours ou d’interpellations doivent être claires, connues de tous et concrètement accessibles. En d’autres termes, des dispositions doivent être prises de manière préventive, avant même qu’un incident survienne. On pensera à nommer un ombudsman (ce terme d’origine suédoise désigne une personne, un médiateur, qui reçoit les griefs et doléances des usagers citoyens, qu’elle défend face à l’administration) ou encore à installer une boîte à lettres où des doléances peuvent être déposées. De telles mesures signalent clairement que l’éventualité de conflits est prise en compte par l’institution et qu’une sensibilisation est engagée aux niveaux hiérarchiques les plus divers : élèves, enseignants, travailleurs sociaux, direction, personnel technique, concierge, etc. Lors de la mise en place de ces mesures, il est par ailleurs important de veiller à protéger les plaignants, jeunes ou adultes, contre toute forme de représailles.

117Force est de constater que les expressions ouvertes ou voilées de racisme, voire des sympathies pour des idéologies extrémistes existent dans tous les milieux. Lorsqu’on est confronté à ce type de situation, les réactions de l’environnement, donc celles d’autres collègues, sont déterminantes : soit que la désapprobation de ce type de propos instaure une distance claire avec ces mouvances, soit au contraire que la non-réaction de l’entourage laisse planer un silence qui peut passer pour une approbation.

118Enfin, c’est le rôle des directions d’établissement qui est crucial : non seulement pour prendre clairement position contre toute forme d’attitude ou de propos raciste, mais aussi pour intervenir rapidement, dénoncer lorsqu’il n’y a pas de médiation possible, et également faire savoir publiquement, informer sur les mesures prises. A moyen terme, il est indispensable de mettre à disposition les instruments nécessaires de lutte contre les discriminations : un lieu de plainte, une personne désignée comme ombudsman, des mesures de sensibilisation et de formation qui permettent d’établir ou de consolider un climat non raciste dans l’institution.

Ethique du métier

119Enfin, le racisme soulève également des questions d’éthique professionnelle. Les participants du groupe d’intervision réaffirment des exigences cruciales concernant leur profession d’enseignant :

Celui qui a choisi ce métier, s’il est vraiment raciste et s’il a vraiment une réaction épidermique par rapport aux origines des personnes, si je suis à sa place, je change de métier, personnellement, parce que je pense que je ne pourrais pas le faire correctement. Si je devais commencer à trier en fonction des origines, ma façon de me comporter vis-à-vis des uns et des autres, pour les noter, je me ferais muter ou, je ne sais pas, je ne sais pas, mais j’essaierais de trouver des solutions.

Pour aller plus loin

Dubet F. & Vettenburg N. (2000) Violence à l’école – Sensibilisation, prévention, répression. Bruxelles : Conseil de l’Europe.

Conseil de l’Europe (2004) Violence à l’école – Un défi pour la communauté locale.

Eckmann M., Salberg A. C., Bolzman C., Grünberg K. (2001) De la parole des victimes à l’action contre le racisme. Genève : Editions ies.

Eckmann M. & Eser Davolio M. (2002) Pédagogie de l’antiracisme : approches théoriques et supports pratiques. Genève : Editions ies et Lausanne : Editions lep.

Gentile P., Jegen M., Kriesi H., Marquis L. (1995) « La radicalisation de la droite radicale : une étude de cas ». In : Altermatt U. & Kriesi H. (dir) L’extrême droite en suisse. Fribourg : Editions universitaires.

Libois J. & Wicht L. (2004) Le travail social hors murs. Créativité et paradoxes dans l’action. Genève : Editions ies.

Vignette 4. Des travailleurs sociaux témoins de propos anti-frontaliers de la part de jeunes

Nous travaillons dans une maison de quartier, en corresponsabilité dans le secteur ados. Nous réalisons ensemble les projets et nous nous partageons les permanences accueil, les rigolades et les soucis.
Durant la campagne politique pour l’élection des députés au Grand Conseil, un parti a utilisé un slogan simple pour ses affiches de campagne : « 15000 chômeurs, 40000 frontaliers… » en expliquant qu’il devait y avoir une priorité à l’emploi pour les résidents genevois. Les jeunes adultes qui fréquentent la maison de quartier ont été très sensibles à cet argument. Trois d’entre eux (un Suisse, un naturalisé, un étranger) ont eu plusieurs fois un discours très acerbe à l’encontre des frontaliers, ces derniers étant devenus grâce ou à cause de cette campagne (cela dépend du parti politique auquel on adhère) les principaux fautifs du chômage à Genève. Leur sensibilité étant d’autant plus forte que les trois sont actuellement au chômage.
La fois où ces discours nous ont le plus mis mal, c’est quand nous nous rendions à un enterrement avec deux des trois, lorsque ceux-ci ont reparlé des frontaliers. En effet, la collègue qui nous conduisait à l’église est frontalière et elle ne pouvait le cacher puisque sa voiture est immatriculée en France.
Sans retenue, durant tous le trajet, ils ont critiqué les frontaliers, en sachant pertinemment que ma collègue entendait tout. Ce fût un moment pénible, puisque nous étions tous très émus par cet enterrement et nous devions, en plus, supporter ce discours d’intolérance (pour ne pas dire plus).
Cet incident nous a vraiment touchés puisqu’il s’est déroulé dans un contexte déjà lourd en émotions. Ils ont exprimé leurs idées en ne se rendant même pas compte du mal qu’ils pouvaient faire alors que, semble-t-il, ils apprécient ma collègue à la maison de quartier.
Les valeurs heurtées sont simples : la tolérance (la non-acceptation de l’autre dans sa différence ; la confiance (ils tissent un lien fort avec les animateurs de la maison de quartier et finalement on se rend compte qu’ils peuvent penser du mal d’un de nos collègues), cela revient à une trahison.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

La détresse des jeunes

120Le groupe d’intervision a choisi comme fait marquant le mal-être des jeunes. Les professionnels sont touchés par la détresse des jeunes dans leur vie professionnelle et personnelle. Les trois jeunes sont au chômage et ont également des problèmes familiaux. Deux d’entre eux sont issus de l’immigration :

Ils n’ont rien, ils n’ont pas de boulot, c’est la galère.

121Les professionnels interprètent donc le comportement agressif des jeunes comme des signes de leur malheur et comme un appel au secours. En effet, l’incident a été provoqué par la campagne électorale et les affiches électorales qui ont mobilisé contre les frontaliers en demandant une priorité de l’emploi pour les résidents genevois :

Les jeunes adultes qui fréquentent la maison de quartier ont été très sensibles à ces arguments… Les frontaliers sont devenus, dans la campagne, les principaux fautifs du chômage à Genève.

Poser des limites

122Quant à l’intervention des animateurs, le groupe juge qu’elle était très professionnelle : ils ont recadré les propos, arrêté la discussion et l’ont reprise ultérieurement. Le travailleur social qui est venu en aide à sa collègue frontalière explique :

Elle n’a pipé mot durant le trajet et moi, je me suis permis d’intervenir. J’ai longtemps hésité à pousser une gueulante, mais finalement, j’ai juste resitué la raison pour laquelle la plupart des frontaliers ont été engagés, la responsabilité des patrons suisses et leurs propres responsabilités personnelles. Les conséquences immédiates ont été d’arrêter cette discussion.

123Toutefois, quelques professionnels expriment le sentiment qu’ils n’auraient pas pu rester aussi « pro » que les deux collègues impliqués : ils auraient tout simplement posé les jeunes au bord de la route. Mais, selon un membre du groupe d’intervision, ce genre de réaction à chaud peut avoir des conséquences négatives sur la relation entre les jeunes et les professionnels :

Si tu fais ça, tu n’as plus aucune chance de reprendre par la suite (…). Tu prends le risque de la rupture du lien.

124Mais les professionnels se demandent aussi où est la limite de la tolérance :

Peut-être tu estimes que ça a été trop loin pour que le lien puisse être maintenu. Ça m’est arrivé de dire « le lien, là, stop ». Non au maintien du lien absolu.

125Il ressort également de la discussion que les professionnels se sentaient trahis ; ils entretiennent de forts liens avec ces jeunes dans leur cadre professionnel et pourtant ils ont dû se rendre compte, dans cet incident, que les jeunes « peuvent penser du mal d’une de nos collègues ». Toutefois, tous les membres du groupe d’intervision s’accordent sur le fait qu’ils n’ont pas l’impression d’être victime d’attaques ou de propos racistes, car ils savent qu’ils travaillent avec des jeunes qui vont mal et que le risque de dérapages de la part de ces derniers est toujours présent :

Même si ça se passe mal avec eux, nous n’allons pas nous sentir victimes de propos méprisants : nous sommes payés pour ça !

Eléments d’analyse complémentaires

Jeunes et précarité

126L’incertitude du marché du travail, l’insécurité et la fragilité des postes de travail ainsi que les expériences d’exclusion sociale par le chômage sont des situations de précarité que les jeunes, débutant dans leur vie professionnelle, vivent d’une manière particulièrement violente. Cette difficulté d’insertion peut alors générer des frustrations et mener ultérieurement à des révoltes avec des manifestations de violences, verbales ou même physiques. En outre, les jeunes d’origine étrangère, de première ou de deuxième génération, perçoivent cette précarisation comme une double exclusion, voire une discrimination, car ils sont potentiellement plus touchés que leurs copains suisses (Fibbi 2005). Selon Fibbi, les personnes d’origine migrante sont discriminées à l’accès à l’emploi et se retrouvent plus souvent au chômage que les Suisses. La discrimination à l’embauche est particulièrement préjudiciable pour les jeunes migrants ayant fait toute ou une grande partie de leur scolarité en Suisse. Ils ont été socialisés dans la culture d’accueil et ressentent en conséquence ce rejet par cette même société encore plus violemment. Cette exclusion peut avoir des effets durables sur ces jeunes et nourrir un ressentiment de rejet et de révolte (idem). Il est donc important de prendre en compte dans le travail social avec les jeunes d’origine étrangère la dimension migratoire et le potentiel de discrimination dans le domaine de l’insertion professionnelle.

Les frontaliers comme boucs émissaires

127Des facteurs de contexte politique et social comme des restructurations économiques, le chômage, la disparition de repères sociaux stables, l’érosion des normes et des valeurs culturelles sont producteurs d’un climat ambiant de conflits sociaux et contribuent au développement d’attitudes de mépris envers certains groupes sociaux minoritaires (Heitmeyer et al. 1992). Dans un tel contexte, le climat politique est de plus en plus marqué par la normalisation (Gentile et al. 1995) d’un discours politique agressif et xénophobe à l’encontre de certaines catégories de populations, comme les requérants d’asile, les frontaliers ou les étrangers. De plus, des conflits ou problèmes sociaux (la criminalité, le viol, etc.) sont avant tout attribués à une population étrangère spécifique. Il en résulte une essentialisation des conflits sociaux, un déterminisme culturel attribué à la nature ou à la culture de certains groupes nationaux ou ethniques. L’apparition de ce discours d’» ethnicisation de la criminalité » (Möller 1995), où l’étranger devient, par exemple, le « prototype du violeur » (Rommelspacher 2000) fait que ce sont les étrangers et non pas les hommes en général que l’on craint.

128Si on regarde de plus près la problématique des frontaliers, on s’aperçoit que ce thème apparaît depuis la fin des années 1960 comme une préoccupation politique en Suisse (Bolzman & Vial 2007). A Genève, notamment pendant les périodes électorales, les frontaliers apparaissent comme une des causes principales du chômage. Les jeunes qui vivent la précarisation du travail de plein fouet sont réceptifs aux discours de certains partis populistes qui propagent la préférence des citoyens genevois, demandent ainsi de facto un « droit des établis » face à la concurrence de l’extérieur, des outsiders (Elias 2001).

129Plus largement, on retrouve ici le phénomène du nationalisme banal dont parle Billig (1995), qui repose sur la catégorisation considérée comme naturelle entre nationaux et non-nationaux. Sans se revendiquer aucunement d’un nationalisme idéologique ou combatif, ce nationalisme « banal », dont l’usage au quotidien paraît si évident aux yeux de tous les acteurs, reconstruit la différenciation des personnes entre ayants-droit et exclus des droits, et contribue ainsi à la reproduction quotidienne de représentations d’exclusion. Le paradoxe est que la frontière semble rendre cette catégorisation si évidente, si naturelle que même le jeune naturalisé et celui de nationalité étrangère semblent y adhérer sans y voir une contradiction.

Tendance à la victimisation

130On peut donc expliquer les attitudes de rejet manifestées par ces jeunes par leur propre malaise et les ressentiments que celui-ci suscite. D’ailleurs les professionnels avancent fréquemment ce type d’explication. Pour éviter l’accumulation de la frustration chez les jeunes en difficulté, chez qui des expériences d’exclusion peuvent avoir des conséquences graves et durables, il est important de travailler sur leurs vécus personnels, leurs sentiments de traitement inégal et de rejet. Il est nécessaire de les aider à reconnaître leurs expériences de discrimination, mais également de les aider à surmonter ces expériences pour éviter que les jeunes ne s’accommodent d’une identité de victime (Eckmann 2004). Le danger de la victimisation est qu’elle peut enfermer l’acteur dans un sentiment d’impuissance et conduire à un blocage d’actions. Les frustrations accumulées ainsi peuvent s’extérioriser d’une manière violente et amener la victime à son tour à devenir un agresseur, y compris dans le domaine du racisme.

131Dans la perception de nombreux travailleurs sociaux rencontrés durant cette recherche, le travail avec les jeunes consiste à savoir recevoir cette violence et à ne pas se sentir touché, puisqu’ils estiment, comme le dit un des travailleurs sociaux du groupe d’intervision, être « payés pour ». Toutefois, le seuil de tolérance peut être assez différent d’un professionnel à l’autre, certains sujets touchant plus que d’autres, ceci également en fonction des résonances identitaires et des expériences de chacun.

Pistes d’intervention

Soutenir la collègue concernée par ces remarques

132Il était intéressant de constater le peu d’attention que le groupe d’intervision a accordé dans un premier temps à la personne faisant partie du groupe cible de ces remarques hostiles. Cela correspond à une observation faite maintes fois : ceux qui occupent la position de victime sont moins au centre de l’attention des incidents racistes que les agresseurs (Eckmann & Eser Davolio 2002).

133Pourtant, et les travailleurs sociaux qui ont vécu cet incident l’ont bien compris, il est très important de venir en aide à ceux qui subissent les attaques, en l’occurrence la collègue qui se trouvait dans une situation fort désagréable. Il n’est pas aisé de savoir ce qu’elle a ressenti lors de l’incident dans la voiture, mais on peut facilement imaginer qu’elle s’est sentie, du moins en partie, attaquée personnellement par ces paroles, comme d’ailleurs ses deux collègues qui ont témoigné de l’incident. Même si les animateurs sont habitués à ce genre de comportement, il semble tout de même important de venir au secours de la personne attaquée, par exemple en lui témoignant de la sympathie. Dans ce cas précis, il serait envisageable de personnaliser les arguments autour des frontaliers en faisant remarquer aux jeunes que la collègue est elle aussi une frontalière et de leur demander s’ils estiment qu’elle aussi abuse du travail à Genève. Il serait également intéressant de pouvoir leur expliquer pourquoi une frontalière a été engagée comme animatrice socioculturelle par l’organisme qui chapeaute les maisons de quartier.

Importance de reprendre la discussion

134Il est important de reprendre la discussion avec les jeunes et d’écouter leurs problèmes, les prendre au sérieux avec leurs angoisses et leurs difficultés. En même temps il semble crucial de déconstruire les préjugés, les discours du type « les étrangers nous piquent les boulots ».

Nous les avons repris un soir d’accueil au coin du bar, en n’abordant pas l’événement de l’enterrement mais vraiment le fond de leurs pensées. Et nous avons essayé de remettre le débat des frontaliers dans un contexte d’élection politique, de mettre en relation les arguments des différents partis politiques avec leurs propres vécus, pour voir qu’elle était, selon eux, avec plus de compréhension de leur part, les discours convenant mieux à leur réalité. Exercice très difficile, qui ne peut aboutir en une seule fois.

Imposer des règles et un cadre

135Le travail avec les jeunes implique aussi qu’on soit clair sur les objectifs qu’on se pose avec et pour les jeunes. Ce qu’on veut réussir avec eux, dans quel cadre et comment. Poser un cadre semble essentiel pour pouvoir canaliser la violence, négocier le langage et mettre des règles et limites du vivre-ensemble.

136Il est important qu’il n’y ait pas de confusion de rôles et de statut, surtout dans un travail qui demande la mise en place d’une relation de confiance entre le professionnel et le jeune. En conséquence, il semble judicieux d’établir une démarcation claire entre ce qui relève de la sphère professionnelle ou privée. A l’instar de l’animateur socioculturel qui dit se sentir trahi par la réaction des jeunes, il convient également de prendre en compte le cadre dans lequel se déroule cet incident. Il se peut que le fait d’aller ensemble dans une même voiture à l’enterrement ait pu brouiller pour les jeunes cette limite, et introduire une hésitation, voire une trop grande tolérance chez les professionnels par rapport aux attaques des jeunes.

Initiatives sociopédagogiques à plus long terme

137A titre de prévention, on pourrait imaginer la mise en place d’un processus de rencontre et de dialogue qui permette, d’une part, de mettre en évidence les représentations des jeunes de part et d’autre de la frontière et, d’autre part, de favoriser un dialogue pour envisager des actions communes – sociales, culturelles ou sportives – ayant un caractère transfrontalier. Des maisons de quartier existent de l’autre côté de la frontière également, les animateurs se connaissent, les distances sont faciles à parcourir, la faisabilité de tels projets est facilement imaginable.

138Seulement, il faut être conscient qu’il ne suffit pas d’organiser une rencontre pour que les stéréotypes et les préjugés soient effacés d’un coup. Une véritable pédagogie de la rencontre entre groupes hostiles comprend une phase de préparation, des moments de rencontre, mais aussi des moments d’élaboration séparée (Eckmann 2004) ; elle nécessite la coopération entre animateurs des « deux côtés » et la planification des différents moments d’un processus. Mais elle pourrait offrir, dans notre cas, d’intéressantes perspectives d’animation « antiraciste ».

Pour aller plus loin

Bolzman C. & Vial M. (2007) Migrants au quotidien : les frontaliers. Pratiques, représentations et identités collectives. Zurich : Seismo.

Eckmann M. & Eser Davolio M. (2002) Pédagogie de l’antiracisme : approches théoriques et supports pratiques. Genève : Editions ies et Lausanne : Editions lep.

Fibbi R. (2005) Mesures de lutte contre les discriminations à l’embauche.

Neuchâtel : Swiss Forum for migration and population studies (SFM).

Vignette 5. « Je vois passer un T-shirt à l’effigie de Mussolini »

Je suis enseignante de français dans une école du secondaire post obligatoire (jeunes de 15 à 19 ans). J’enseigne aussi le civisme et j’anime dans un groupe de réflexion pédagogique interécoles sur les questions d’enseignement de la citoyenneté. Je suis aussi membre de différentes associations à but social.
L’incident que je souhaite relater a pour cadre les corridors de mon école. Il s’est déroulé il y a quelques mois, lors d’une pause de cinq minutes entre deux cours. Alors que je déambulais dans les environs de ma classe pendant cette pause, je vois un élève parmi d’autres en train de discuter. Il arbore sans complexe sur son T-shirt blanc le drapeau italien inversé, à l’intérieur de la ligne blanche duquel il y a un dessin de Mussolini faisant le salut fasciste !
Je ne connais pas cet élève qui ne fait pas partie d’une de mes classes. Par contre, quelques-uns des élèves avec lesquels il parle me sont familiers : ce sont des élèves qui se distinguent, de façon vestimentaire ou par leurs commentaires en classe, en tant qu’appartenant aux « identitaires », comme ils se nomment, mais comme je n’aime pas les nommer. Les sourcils en circonflexes, je ne sais pas que faire. Je ne fais rien, je n’ai d’ailleurs pas le temps, la cloche sonne. Je rentre en classe avec mes élèves.
Mais depuis, je m’interroge. Evidemment cela a heurté mes valeurs : tout ce qui se revendique du fascisme est contraire à mes convictions, mais aussi aux valeurs que je dois défendre, que j’ai pour mission d’enseigner en tant qu’employée au service d’un Etat de droit, au sein d’une école démocratique, et ce notamment par le biais de mes enseignements liés au civisme. Je sais que s’il faisait partie de mes élèves je n’aurais pas laissé passer l’incident sans faire une remarque en classe, j’aurais pris le temps d’en parler avec tous les élèves pour montrer que l’on ne doit pas banaliser le port d’un tel emblème.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

J’interviens ou je n’interviens pas ?

139Face à cette situation, le premier réflexe des collègues de l’enseignante est d’entamer un débat idéologique complexe face au signe arboré sur le T-shirt. Les questions posées sont les suivantes :

Mussolini ce n’est pas Hitler ; comment se situer face à l’extrême droite, mais aussi face à l’extrême gauche, faut-il être tolérant face à l’intolérance ?

140Ces grands questionnements de valeurs ne permettent pas véritablement au groupe d’entrer dans la situation problématique évoquée par l’enseignante. D’une part, accorder les valeurs de tous semble difficile et, d’autre part, ils butent sans cesse sur cette question :

Mais que dit la loi ?

141Suite à ces réflexions, le groupe des professionnels décide d’aborder la situation sous un angle plus pragmatique et de s’intéresser à la posture de leur collègue dans l’exercice de sa fonction. Ainsi le groupe va mettre en évidence le dilemme de l’enseignante face au porteur du T-shirt et ses camarades. En effet, en une fraction de seconde, cette dernière est appelée à se poser la question : « J’interviens ou je n’interviens pas ? »

142Pour le groupe, ce dilemme repose sur les trois éléments principaux développés ci-après, qui conduisent à des questionnements importants qu’il semble impossible de résoudre dans l’instant.

L’espace où se déroule l’incident : le corridor de l’école

143Cette question d’espace renvoie au statut des différents « territoires » d’une école, aux règles qui s’appliquent dans ces espaces et aux acteurs légitimés pour faire respecter ces règles dans un espace donné. Il y a tout d’abord la classe où le règlement de l’école s’applique sans ambiguïté et dans laquelle l’enseignant ou l’enseignante est clairement le garant. Il y a ensuite l’espace public aux abords immédiats de l’école où le respect de la loi est assuré par les forces de police. Mais entre ces deux espaces bien balisés, le corridor apparaît comme un espace intermédiaire, une sorte de no man’s land. Bien évidemment le corridor n’échappe ni au règlement ni aux lois en vigueur dans le pays, mais force est de constater qu’il y a parfois un flou quant à l’acteur censé faire respecter les règles. S’agit-il du directeur, du doyen, ou encore des enseignants collectivement, indépendamment du fait qu’ils soient le maître de tel ou tel élève ?

La nature de relation qui lie l’enseignante au jeune : elle ne connaît pas l’élève porteur du T-shirt

144Cet état de fait pose le problème de la légitimité que l’on peut avoir à l’égard d’un élève que l’on ne connaît pas. Ceci du point de vue des limites de la responsabilité institutionnelle : « Suis-je répondante des élèves de mes classes ou suis-je aussi répondante pour tous les élèves du collège ? » Au-delà de la responsabilité institutionnelle, la question de la légitimité se décline aussi sur le plan de la relation interindividuelle et de la dimension éducative de la relation. Elle met en lumière la difficulté à faire passer en un instant un message à un jeune avec lequel aucune relation pédagogique n’est encore nouée.

Le type de signe distinctif arboré : un T-shirt de Mussolini

145Il y a tout d’abord un débat idéologique et éthique sur la nature du signe : et si ce pull avait été un T-shirt de Hitler ou un T-shirt de Che Guevara ou encore un T-shirt avec des emblèmes communistes ? Au-delà de ce long et difficile débat de valeurs, une question se pose aussi quant à l’intention de l’élève porteur du pull : est-ce un message explicite d’allégeance au fascisme ou, au contraire, est-ce une façon de provoquer, d’attirer l’attention ?

146Poursuivant l’analyse de la situation en mettant au centre la posture de leur collègue, le groupe retient deux autres questionnements saillants :

147Le premier concerne l’intervention de l’enseignante ou plutôt, dans ce cas, la non-intervention. Ainsi la question se pose de comment assumer une sorte de « malaise », une sorte de « mauvaise conscience » que l’on est susceptible de ramener chez soi le soir : « j’aurais dû intervenir et je ne suis pas intervenu ».

148Le second a trait à la posture même de l’enseignante. En effet, dans une première lecture de la situation cette enseignante apparaît clairement comme témoin de la situation. Elle déambule dans les couloirs et voit un élève avec un T-shirt symbolique du fascisme. Cependant, parallèlement à cette posture de témoin, on pourrait se demander si l’enseignante n’est pas aussi en posture de victime. Elle se sent en effet agressée par le signe arboré par cet élève, à la fois sur un plan personnel, ce signe contrarie ses valeurs personnelles, et sur un plan professionnel, puisqu’elle est en charge dans une école démocratique des cours liés au civisme.

Eléments d’analyse complémentaires

Intervenir dans l’instant ou de façon différée

149La non-intervention de l’enseignante se présente ici comme un point d’entrée dans la situation problématique. Cette question à elle seule ne touche évidemment pas la problématique de fond évoquée ici, à savoir la manifestation d’une sympathie pour l’extrême droite. Elle montre cependant à quel point il peut être difficile d’intervenir lorsque ces problèmes de fond n’ont pas été travaillés au préalable et qu’il n’existe pas de cadre de référence explicite.

150Pour un enseignant ou un travailleur social, le fait de se retenir, de ne pas intervenir est susceptible d’entraîner par la suite, à froid, lorsque la situation est passée, un lourd questionnement, voire un sentiment de frustration. Pour comprendre cette frustration, on peut se référer à Cifali qui prête aux personnes qui exercent un métier de l’humain au sens large, le désir, la volonté presque intrinsèque d’être en mesure d’intervenir pour transformer l’autre : « trouver les moyens pour que cet enfant évolue, qu’il quitte ce qui le handicape » (Cifali 1994, p. 56). Pour Cifali, être capable d’entrer dans cette démarche d’aide permet à l’enseignant, au travailleur social de se sentir utile, d’avoir le sentiment de remplir pleinement sa fonction.

151Ainsi, intervenir dans l’instant permettrait de régler le problème tout de suite. Cela permettrait à l’enseignante, dans sa posture de témoin de l’incident qui ici confine à la posture de garante d’une sorte d’éthique implicite de cet établissement scolaire, de ne pas envoyer un message de faiblesse, d’acquiescement tacite, notamment par rapport aux autres élèves présents dans le couloir. Intervenir permettrait de « tenir le non » c’est-à-dire de montrer que l’on est garant de la règle, et ce quitte à entrer dans le conflit. En effet, tout accepter des jeunes c’est prendre le risque d’entrer par défaut dans un processus de « séduction professionnelle », tout accepter et se faire « apprécier, aimer » et entendre dire les élèves « cette enseignante est vraiment sympa, elle ne me dit rien lorsque je porte mon T-shirt, peut-être qu’au fond elle pense que j’ai raison de plébisciter ainsi Mussolini ».

152Plus encore, pour cette enseignante, intervenir sur le moment, permettrait aussi en quelque sorte de soulager sa posture de victime. Confronter directement le jeune, l’obliger à mettre des mots sur son attitude vestimentaire permettrait de médiatiser une sorte de violence larvée du symbole simplement exposé sur une poitrine, l’air de rien, comme s’il s’agissait d’un logo banal, une violence larvée du symbole, fortement ressentie dans cette situation par l’enseignante.

153Mais intervenir dans l’instant c’est aussi prendre le risque de ne pas maîtriser le conflit, de se faire dépasser, de faire monter la provocation et de perdre la face. Dans ce cas, l’enseignante ne connaît pas directement cet élève. Elle ne sait pas à qui elle a affaire : à un simple sympathisant qui a pris le dernier T-shirt propre qui restait dans son armoire le matin ou à un jeune convaincu qui est venu à l’école avec son T-shirt dans l’intention manifeste de provoquer le corps enseignant. Ces deux cas de figure sont bien différents et appellent, comme le montrera le chapitre 5, des analyses et des réponses différenciées.

Ce que dit la loi, et ce que la loi ne peut pas

  • 4 « Force et faiblesse des moyens juridiques, spécialement de l’art. 261 bis du Code pénal, contre l’ (...)

154Pour intervenir et exercer pleinement leur rôle de garant du tiers neutre de la règle, enseignants et travailleurs sociaux ont besoin de pouvoir se référer à un cadre explicité. En l’absence d’un tel cadre, l’intervention du professionnel auprès du jeune ne repose sur rien de tangible et constitue alors une sorte de face-à-face où vont s’opposer les propres valeurs du jeune à celles paraissant tout aussi « subjectives » du professionnel. Ainsi ce dernier risque de se voir répondre : « mais à quel titre vous m’interdisez de porter ce signe ? C’est votre opinion contre la mienne ». Parmi les professionnels participant à cette séquence d’intervision, aucun ne dispose d’un règlement ou d’une charte réglant le port de tel ou tel signe d’appartenance. Dès lors, en l’absence d’un tel instrument collectif au niveau de leur institution, les professionnels se tournent vers le dispositif légal, avec cette question récurrente : « Est-ce que la loi m’offre un cadre de référence sur lequel je puisse m’appuyer pour intervenir ? » Ce questionnement était à tel point saillant qu’il a été décidé d’organiser une conférence, dans le cadre du réseau de professionnels dont le groupe d’intervision faisait partie, en invitant Philippe Nordmann et Boël Sambuc à parler de l’article 261 bis du Code pénal.4

155Cet article de loi, une norme pénale dont l’entrée en vigueur date de janvier 1995, vise en premier lieu à protéger la dignité de chaque être humain, indépendamment de sa couleur de peau, de sa nationalité, de son origine ethnique ou de sa religion, et ensuite à protéger la vie en commun pacifique de la population. Il a une dimension à la fois répressive et préventive : répressive au sens où il sanctionne les actes et les propos tenus en public et qui portent gravement atteinte à la dignité humaine, et préventive au sens où il a une visée dissuasive.

Article 261 bis du Code pénal suisse : la norme pénale antiraciste
Celui qui, publiquement, aura incité à la haine ou à la discrimination envers une personne ou un groupe de personnes en raison de leur appartenance raciale, ethnique ou religieuse ;
celui qui, publiquement, aura propagé une idéologie visant à rabaisser ou à dénigrer de façon systématique les membres d’une race, d’une ethnie ou d’une religion ;
celui qui, dans le même dessein, aura organisé ou encouragé des actions de propagande ou y aura pris part ;
celui qui aura publiquement, par la parole, l’écriture, l’image, le geste, par des voies de fait ou de toute autre manière, abaissé ou discriminé d’une façon qui porte atteinte à la dignité humaine une personne ou un groupe de personnes en raison de leur race, de leur appartenance ethnique ou de leur religion ou qui, pour la même raison, niera, minimisera grossièrement ou cherchera à justifier un génocide ou d’autres crimes contre l’humanité ;
celui qui aura refusé à une personne ou à un groupe de personnes, en raison de leur appartenance raciale, ethnique ou religieuse, une prestation destinée à l’usage public,
sera puni de l’emprisonnement ou de l’amende.

156Il convient de retenir de cet article de loi qu’il vise avant tout l’idéologie véhiculée par l’auteur d’une infraction. En d’autres termes, cet article de loi s’attache à l’intention raciste plus qu’à tel ou tel signe distinctif en particulier. De plus, il faut relever que la mise en œuvre du droit pénal est une procédure lourde. En effet, il faut d’abord une dénonciation pour que la police et la justice aient connaissance du fait, même si le délit raciste est poursuivi d’office et ne nécessite pas de plainte pénale. Dès lors une dénonciation va être obligatoirement suivie d’une procédure stricte et compliquée. Par ailleurs, comme nous le verrons plus en détail au chapitre 5, le port de symboles et d’insignes ne fait pas partie des actes punissables selon la norme pénale antiraciste.

157Dans le cas du T-shirt de Mussolini, les débats du groupe montrent bien qu’il peut y avoir un doute autour de la figure de Mussolini, mais aussi de bien d’autres signes extrémistes. En effet, si le symbole de la croix gammée est très clair, les jeunes que côtoient les professionnels de cette région ont recours à bien d’autres symboles moins explicites et parfois codés, comme par exemple le chiffre 88 qui fait référence à la huitième lettre de l’alphabet « H » et qui signifie, pour les initiés, « Heil Hitler ». Un travailleur social hors murs relève aussi des signes nichés dans les chaussures avec, par exemple, le port de lacets blancs sur des souliers noirs, un signe qui est censé affirmer la « supériorité de la race blanche ».

158A l’issue de la conférence de Nordmann et Sambuc, les professionnels se sont rendu compte que la loi n’était pas une solution miracle au sens où ils l’entendaient. En effet, l’un des conférenciers a rappelé que dans le cas de cet élève qui arborait ce T-shirt, dénoncer et enclencher une procédure pénale à son égard serait comme « tirer avec un canon sur un moineau ». Avec cette métaphore il entendait rappeler aux professionnels présents qu’une procédure pénale est une procédure qui doit être réservée aux cas graves. En revanche, pour les professionnels, la référence au cadre de la loi peut être utile afin de rappeler ou probablement plutôt d’apprendre à tel jeune qu’il existe une loi qui sanctionne la manifestation publique du racisme. En d’autres termes, pour les professionnels, la loi peut être un outil au sens de la prévention générale (dissuasion et encouragement au respect de la norme commune) plutôt qu’au sens de la prévention spéciale (sanction de l’auteur du délit).

159Cet outil peut être utile pour situer ou resituer la jeunesse vis-à-vis de l’apprentissage de la loi. Si l’on admet que la loi est un « tiers neutre » qui permet de médiatiser les conflits interindividuels, au sens de Ricœur (1985), on peut affirmer que pour un jeune ce rapport à loi ne va pas de soi, qu’il passe au contraire par un apprentissage, essentiel pour la socialisation dans une collectivité humaine. Chamboredon (1971) a abordé cette problématique : soit on expose le jeune directement aux conséquences de la transgression de la loi et donc à la confrontation avec la justice et la police, soit l’on admet que l’école est un espace d’apprentissage de la socialisation dans lequel il existe des tiers neutres à un niveau infra par rapport à la loi et qui permettent au jeune de faire un apprentissage des conséquences d’une infraction à moindre frais. Au niveau de l’institution, des chartes qui exposent clairement les valeurs d’un établissement scolaire ou des règlements qui fixent les limites à ne pas dépasser dans un cadre donné peuvent faire office de « tiers neutres ». Ces règlements peuvent aussi prévoir des sanctions au niveau de l’établissement lui-même.

160Mais encore faut-il que ce type de dispositif institutionnel existe. Le chapitre 7 montre comment un incident raciste peut être à l’origine d’une réflexion à l’échelle d’une institution pour élaborer un tel cadre de référence. Des débats de valeurs parfois difficiles, comme par exemple sur l’autorisation ou non du port de tel ou tel signe font partie de cette réflexion. Il est important de travailler collectivement et de prendre en compte la vie de l’établissement scolaire dans son ensemble : la vie dans les couloirs et dans le préau aussi bien que la vie en classe lors des séquences d’enseignements. Un tel cadre de référence n’effacera certes pas l’émotion ressentie par l’adulte qui constate une transgression, mais il lui permettra de s’appuyer sur un support et de se dire : « je peux dans ce cas intervenir dans le cadre de ma fonction et non pas seulement sur la base de mes convictions qui sont atteintes par cette transgression ».

Pistes d’intervention

161Cet incident illustre parfaitement la possibilité d’une intervention différée à deux niveaux, qui est décrite de manière détaillée dans le chapitre 7.

Intervenir de manière différée pour ne pas « laisser passer l’incident » ou tenter d’en minimiser les conséquences

162Ce n’est pas parce que le professionnel n’est pas intervenu dans l’instant qu’il ne pourra plus rien faire. Il est donc intéressant d’envisager une intervention différée auprès du jeune en question. Cette posture permet de réfléchir « à froid », d’échanger avec des collègues puis de revenir calmement vers les protagonistes de l’incident. Dans notre cas, elle permettrait aussi de choisir le bon moment pour aborder le porteur du T-shirt : « Dis donc, tu as cinq minutes, viens dans ma classe, je voulais te poser une question par rapport au T-shirt que tu portais il y trois jours ». Ou aussi, par exemple, d’intervenir auprès des camarades du porteur du T-shirt : « Que pensez-vous du pull que votre ami portait l’autre jour ? » Cette intervention de type pragmatique reprend l’incident, y réfère directement afin de montrer qu’il n’est pas passé inaperçu, qu’il n’a pas été accepté tacitement, banalisé en quelque sorte.

Intervenir de manière différée pour instituer ou renforcer le cadre de référence

163Dans le prolongement d’une intervention de type pragmatique visant un incident en particulier, il peut être nécessaire de travailler à l’amélioration des conditions d’intervention pour faire face à de nouveaux incidents du même type. En effet, à titre d’exemple, dans le climat qui prévalait dans l’établissement dans lequel cette séquence d’intervision a été réalisée, il était hautement probable que d’autres enseignants soient confrontés à brève échéance à ce type de problème.

164Dans ce type de contexte, il peut être bénéfique d’envisager une démarche instituante qui permettra de définir un cadre de référence commun à l’ensemble des acteurs d’un établissement. Il s’agira alors de mener une réflexion sur le port d’insignes distinctifs, par exemple au sein d’une petite délégation réunissant enseignants, élèves et membres de la direction avec l’objectif de compléter la charte ou le règlement de l’établissement sur cet aspect.

  • 5 Le lecteur trouvera de nombreuses références à la fois théoriques et pratiques sur le sitehttp://ww (...)

165De la pédagogie institutionnelle en vogue dans les années 1970 aux travaux actuels sur la participation des élèves au sein de l’école5, de nombreux ouvrages de référence fort utiles existent. Nous nous contenterons de rappeler ici ce principe éducatif fondamental qui, en le considérant comme un apprenant de la vie en société, place le jeune résolument dans la position d’un acteur capable d’expérimenter dans le cadre scolaire, et non comme un simple sujet devant se conformer à un cadre préétabli.

166Dans un établissement scolaire, ce cadre est défini par deux types d’éléments :

  • les éléments prescriptifs, tels que la charte ou le règlement ;

  • les éléments sociopédagogiques, tels que les sanctions et l’encadrement de manière générale.

167Dans les contextes scolaires, la marge de manœuvre des établissements par rapport à ces éléments est relativement ténue. En effet, dans la plupart des cas, le règlement – qui, rappelons-le, fixe les droits et les devoirs des élèves – est généralement le fait de la direction et des enseignants, tout comme l’application des sanctions en cas de transgression de ce règlement.

168En revanche, une charte – qui se présente comme l’expression d’un système de valeurs – peut se construire de manière bien plus participative, sur un mode de collaboration réunissant la direction, les enseignants et les élèves.

169Dans ce cas-ci, il pourrait être particulièrement intéressant de ramener cette question du port d’insignes sur le plan de la charte, en d’autres termes sur le plan de la clarification des valeurs communes à l’ensemble de la communauté scolaire de l’établissement.

Pour aller plus loin

Chamboredon J.-C. (1971) « La délinquance juvénile, essai de construction de l’objet ». In : Revue française de sociologie. Vol 12, p. 335-377.

Cifali M. (1994) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : Presses universitaires de France.

Ricœur P. (1985) « Avant la loi morale : l’éthique ». In : Encyclopaedia Universalis, Symposion. Les enjeux. Paris, p. 42-45.

Vignette 6. Une jeune fille attirée par les « skinheads »

Je suis conseillère sociale dans un cycle d’orientation de 750 élèves de 13 à 16 ans. En tant que conseillère sociale, je suis à disposition des élèves, des enseignants, des parents.
J’étais confrontée à une élève que j’ai vue très souvent pendant deux ans. Sonja est venue d’elle-même pour des problèmes familiaux. Elle a un grand manque de confiance en elle et une mauvaise image d’elle-même (elle se trouve moche). Elle fait parfois des crises, avec envie de taper, de sortir ses colères, elle est souvent dans la provocation. Elle a également des moments de tristesse où elle retourne sa rage contre elle-même.
Lors d’un entretien, Sonja se met à tenir des propos anti-noirs et anti-juifs (« Heureusement que les nazis en ont tué beaucoup, parce qu’ils prennent les places importantes et achètent tout avec leur argent », etc.).
Ma réaction n’est pas professionnelle mais épidermique. Je lui dis être choquée par ses propos et discute au niveau de ce qu’elle a proféré. Je lui dis mon étonnement car l’année précédente elle avait eu un petit ami noir et sa mère le lui reprochait. Elle traitait alors sa mère de raciste. Je dépasse mon émotion réactive et recentre le débat sur son changement. Sonja a changé de propos depuis qu’elle a un nouvel ami « skinhead ». Notre travail se poursuit donc loin du racisme, sur son côté influençable, sur l’autonomie, le besoin de se rendre conforme pour être aimée, etc.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

Fragilité de certains jeunes et besoin d’appartenance

170Le groupe relève comme fait marquant qui le frappe le mal-être identitaire de la fille, sa détresse personnelle. Les propos racistes sont interprétés comme un « accident de trajet de vie » et comme un problème d’influençabilité de l’élève, et des jeunes en général, notamment des filles. Pour la conseillère qui connaît bien Sonja depuis deux ans, il n’y a pas de doute : il ne s’agit pas d’un incident raciste, même si ses propos doivent être qualifiés comme tels :

Je sais très bien qu’il y a deux mois, elle n’était pas raciste, alors on est sur autre chose…

171Dans le travail que la travailleuse sociale entame avec Sonja, elle pense qu’il faut « laisser tomber l’histoire du racisme, et aller à l’essentiel », c’est-à-dire travailler avec elle sur les problèmes relationnels et les influences.

172Les professionnels discutent longuement de la fragilité des jeunes, leur désorientation et la problématique de leur influençabilité :

Ça montre bien que l’histoire du trajet de vie, justement, c’est multiple et qu’on peut avoir des incidents racistes dans un trajet de vie. (…) On passe d’un truc à l’autre.

173Souvent c’est l’influence d’un groupe ou d’un ami qui se cache derrière des propos virulents.

C’est aussi le parcours de Sonja, c’est que son copain est interchangeable : un noir, un moment, après c’est un « gothique », après, c’est un « skinhead ». (…) C’est par amour, chaque fois c’est un petit copain qui la met dans un truc identitaire.

174Ce qui touche les professionnels, c’est la détresse et la fragilité de la fille, sa quête d’une stabilité :

Chaque fois ça repart, chaque fois ça repart ailleurs. Maintenant c’est « skinhead », après c’est qui, après c’est quoi ?

175Ils constatent combien l’attrait de l’appartenance à un groupement répond au besoin d’être aimé, d’être reconnu, d’être accepté. Un des participants, un travailleur social hors mur ayant une expérience avec des garçons sympathisants d’idées extrémistes de droite, confirme cette énorme attraction. Les jeunes lui disent que :

Là on m’écoute, quand je suis dans l’extrême droite, on me prend en charge, on m’offre du vin, on fait attention à moi.

176Et il confirme que c’est effectivement une demande affective.

177Devant cette force d’attraction, les professionnels constatent que c’est difficile d’empêcher un jeune en quête d’identité de joindre des groupements d’extrême droite ou des bandes de jeunes violents et se posent la question comment prévenir qu’un jeune reste accroché dans un mouvement ? Comment intervenir auprès des jeunes pour leur montrer les pièges, les difficultés, les influences et les soutenir dans la construction de leur individualité, dans leur fragilité ?

En tant que professionnel, comment peut-on, en tant que témoin furtif, parce qu’on est que de passage dans leur vie, les aider à se construire ?

178Ils se demandent aussi quels sont les dispositifs à mettre en place dans un établissement scolaire pour donner un soutien à ces jeunes en difficulté ?

Maintenir un lien dans la durée

179Le groupe est conscient que l’accompagnement de Sonja par la conseillère sociale était facilité par le fait que cette dernière avait établi une relation de confiance déjà depuis deux ans. Elle a donc pu écarter assez rapidement l’opportunité d’un travail pédagogique sur l’extrémisme de droite et aller directement au fond des problèmes personnels de la jeune fille. Ceci montre donc l’importance et la nécessite de pouvoir faire un travail d’accompagnement social et pédagogique individuel sur une certaine durée.

180Mais que faire quand on a en face de soi un jeune que l’on ne connaît pas ? Comment évaluer le degré de son implication et quelles stratégies pédagogiques appliquer dans ce cas ? Le groupe pense qu’il est important d’établir dans tous les cas un lien avec un jeune, même s’il appartient à un groupement de « skins », par exemple :

C’est… la logique de garder le lien, de ne pas exclure, ne pas stigmatiser, ne pas rejeter, garder le lien pour après pouvoir discuter encore. L’important c’est de garder toujours une porte ouverte, que les jeunes savent qu’ils peuvent venir à n’importe quel moment.

Eléments d’analyse complémentaires

Acteurs convaincus et suiveurs

181Cette situation montre l’importance d’une analyse préalable de la problématique afin de choisir l’outil pédagogique adéquat. La relation privilégiée de la travailleuse sociale avec l’élève lui a facilité ceci et lui a permis de ne pas s’attarder trop longtemps sur les aspects idéologiques du discours raciste, mais de s’attaquer directement au pourquoi de ce discours raciste (quête d’identité, mal-être, problèmes familiaux, ami « skin ») et donc d’agir sur des problèmes relationnels de la fille. Ceci lui a permis également de montrer comment un jeune est attiré par ces mouvances ainsi que les dangers et pièges de ces derniers.

182Cependant, comment évaluer le degré de l’implication d’un jeune qui en apparence flirte avec des idées extrémistes de droite ? Une première distinction à effectuer est celle entre acteurs idéologiquement et politiquement motivés, ceux qu’on pourrait appeler « les purs et durs », les acteurs organisés dans ces mouvements, d’une part, et les jeunes sympathisants et suiveurs d’autre part, ceux qui entrent dans un groupement « skin » pour trouver la solidarité, la camaraderie ou « une famille » (Willem 1993). S’il s’agit d’un acteur idéologique aux convictions affirmées, le travail pédagogique habituel n’est pas prometteur et parfois c’est avec la loi qu’il faut intervenir. Dans ce cas, il peut être utile de faire appel à des experts qui travaillent dans ce domaine (voire avec les services de lutte contre le racisme dans chaque canton).

183Par contre, les professionnels devraient être équipés pour travailler avec les « suiveurs », ceux qui sympathisent avec ces mouvements ou ceux qui sont en danger de s’accrocher durablement. Ces jeunes trouvent dans ces groupements souvent une certaine sécurité, une solidarité, une appartenance et une reconnaissance, signe qu’ils ne les ont pas trouvées ailleurs, ce qui devrait interroger les professionnels du social et de l’éducation. Toutefois, l’adhésion aux idées d’extrême droite de ces jeunes en quête d’appartenance est plutôt faible et superficielle (Altermatt & Kriesi. 1995), comme le démontre l’exemple de Sonja. Pour sortir ces jeunes de la sphère d’influence de ces mouvances, il faut disposer d’offres de participation alternatives et attirer l’attention des jeunes sur d’autres groupements étant à même de répondre à leurs besoins d’identification. L’important dans ce processus, parfois de longue haleine, est de garder le lien social et de ne pas stigmatiser les jeunes (Krafeld 1996).

L’extrémisme de droite, un problème purement masculin ?

184Il y a effectivement beaucoup plus d’hommes actifs dans les mouvements et partis comme leaders, sympathisants ou suiveurs. Quant aux femmes, elles constituent encore une minorité, même si les récentes tendances montrent une affluence de plus en plus nombreuse vers les groupements extrémistes de droite. En Allemagne, on estime la proportion des femmes entre 10 et 30 % dans les organisations et partis d’extrême droite et environ un tiers d’électrices des partis d’extrême droite. En Suisse la proportion de militantes s’élève à environ 25 %. En ce qui concerne les mécanismes d’adhésion des filles, on peut observer deux types de femmes extrémistes de droite : d’une part, la militante active, remarquée pour une propension à la violence physique et pour son désir de lutter « comme un homme » (Möller 1995) et qui occupe également des fonctions de prises de décisions. D’autre part, la « suiveuse » entraînée dans les mouvances souvent par son petit ami, qui participe aux fêtes et aux rassemblements, joue le rôle de la petite main et qui participe « à la cause » en fournissant un soutien aux militants à l’arrière-plan (Bitzan 2000).

185Lorsqu’on se penche sur l’extrémisme de droite latent, au niveau des attitudes et opinions, les études montrent qu’il existe également un grand potentiel d’attitudes extrémistes de droite chez les femmes, lesquelles ont plus ou moins les mêmes prédispositions à l’extrémisme de droite que les hommes. Ceci signifie donc que les formes d’extrémisme de droite chez les femmes sont souvent plutôt latentes et passent largement inaperçues (Siller 1997).

Pistes d’intervention

Ecouter le jeune et laisser une porte ouverte

186Avant d’aborder ces problèmes, il est indispensable d’analyser avec précision chaque situation individuelle qui se présente. Des signes extérieurs d’appartenance extrémiste de droite tels que des paroles ou un look affiché ne demandent pas forcément une intervention pédagogique antiraciste, comme on l’a vu dans le cas présenté. Laisser parler le jeune et l’écouter est important – même si c’est peut-être parfois dur pour un pédagogue, vu qu’il s’agit de propos allant à l’encontre de ses propres convictions. Il faut poser des questions sur ses problèmes, ses valeurs et ne pas donner des réponses toutes faites. En même temps, il est indispensable de lui signifier clairement notre désaccord avec les idées énoncées. Il s’agit donc de signifier à la fois au jeune que les professionnels sont là pour lui, et en même temps de lui préciser leur désaccord avec les idées extrémistes de droite.

Evaluer le degré de l’implication

187Afin de pouvoir évaluer le degré d’implication d’un jeune dans la mouvance d’extrême droite, il faut poser des questions pour voir d’où viennent ces idées. Voir d’où vient l’influence, s’il est impliqué dans un groupe ou s’il agit seul. S’il fait partie d’un groupe, qui a entraîné le jeune dans cette mouvance et comment ? Quel rôle a-t-il dans ce groupe ? Est-il leader ou suiveur ? Quels sont ses motifs ? Idéologiques ou plutôt sociaux (attrait d’un groupe d’amis, solidarité, etc.) ?

188S’il s’agit d’un membre qui fait partie du noyau dur d’un mouvement, il est avisé de s’adresser à des services spécialisés (voir ci-dessous).

Différencier et négocier

189Il faut différencier un phénomène comme celui du port d’habits ou d’insignes de la diffusion de propagande extrémiste de droite. Le port d’habit ne tombe pas sous le coup de la loi contre le racisme (article 261 bis), contrairement à la diffusion de propagande dans des espaces publics ou l’incitation à la haine raciale, par exemple à travers les paroles diffusées par la musique prisée par ces jeunes. Même si l’article 261 bis est d’une manière générale difficilement applicable, et plus particulièrement encore dans le domaine pédagogique, le choix d’intervention pour les professionnels ne se situe souvent pas uniquement entre éducation et répression, mais bien davantage dans la négociation d’un cadre de respect minimum, d’un cadre démocratique pour le vivre-ensemble.

Favoriser des situations de prise de conscience

190Si le jeune est impliqué faiblement, s’il suit le mouvement superficiellement, il faut s’attaquer aux problèmes sociaux, son influençabilité, lui montrer les pièges. Ces jeunes sont souvent dans ces groupements à défaut d’alternatives plus crédibles. Il faut leur montrer d’autres moyens pour trouver une appartenance à un groupe, comme par exemple des clubs de sport, des associations, des groupes de musique, etc. Le travail avec ces jeunes consiste à les rendre attentifs à leur implication, à la signification de leurs actes et comportements et à l’importance de leur responsabilité. Il faut leur montrer les limites de leurs actes et comportements (interdictions, loi, etc.). Il convient également de les rendre conscients de leur propre ambivalence et travailler sur les divergences entre ce qui est dit et ce qui est fait et ensuite leur montrer des possibilités d’agir autrement.

Pour aller plus loin

Bureaux municipaux ou cantonaux d’intégration des étrangers.

Service de lutte contre le racisme de la Confédération à Berne :
ara@gs-edi.admin.ch
http://www.edi.admin.ch/​frb/​index.html?lang=fr

Commission fédérale contre le racisme
ekr-cfr@gs-edi.admin.ch

Service de lutte contre le racisme (2008) Les jeunes et l’extrémisme de droite : victimes, acteurs ou repentis. Berne : DFI.

Altermatt U. & Kriesi H. (1995) L’extrême droite en Suisse, Organisation et radicalisation au cours des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix. Fribourg : Editions Universitaires.

Krafeld F.-J. (1996) Die Praxis akzeptierender Jugendarbeit. Konzepte, Erfahrungen, Analysen aus der Arbeit mit rechten Jugendcliquen. Opladen : Leske und Budrich.

Sebeledi D. (2002) Les femmes et l’extrémisme de droite : une étude sociologique de la militante d’extrême droite contemporaine en Allemagne. Mémoire de licence. Genève : Université de Genève.

Vignette 7. Un jeune enfant dessine des croix gammées

Je suis responsable d’un espace de loisirs pour enfants. Les animateurs sont présents pour les encadrer, leur offrir une écoute et une présence. Il existe un choix d’occupations (soutien scolaire, bricolage, informatique, etc.), mais l’enfant reste libre de décider de la manière dont il veut s’occuper.
Peu après mon engagement, je me suis retrouvée confrontée à un groupe d’enfants qui dessinait des croix gammées. Ce groupe, constitué de six enfants, dessinait ces symboles sans savoir à quoi ils référent. Je leur ai donc expliqué la signification de cette image, en retraçant de manière simplifiée les événements de la Seconde Guerre mondiale et les conséquences du mouvement nazi. Après ces explications, ces enfants parurent regretter leurs actes et cessèrent de représenter ces symboles.
L’incident survint réellement lorsque j’ai surpris K, l’un de ces enfants, âgé de 10 ans, en train de dessiner des croix gammées sur l’ordinateur, en toute connaissance de cause. Je lui ai demandé d’arrêter et de m’expliquer pourquoi il faisait ça. Ce à quoi il m’a répondu que c’est parce que « des noirs avaient cassé la voiture de son père ». K est albanais et a trois grands frères. C’est un enfant relativement difficile car très violent. Sa famille est connue dans le quartier pour sa violence et deux de ses grands frères ont un parcours difficile (prison et drogues). J’ai tenté de lui expliquer que même si des noirs avaient abîmé la voiture de ses parents, il ne devait pas catégoriser en pensant que tous les noirs étaient ainsi. Que parmi chaque peuple, il y avait des bons et des mauvais. J’ai essayé de lui faire comprendre que lui aussi était étranger et que le mouvement nazi s’opposait à tous ceux qui étaient différents, juifs, noirs ou albanais. Je lui ai demandé de ne plus recommencer et de réfléchir au racisme. K m’a dit oui, mais il m’a semblé que c’était plus pour pouvoir échapper à la discussion… Un autre jour, K a dessiné sur une feuille de papier devant moi une croix gammée. Et quand je lui ai demandé pourquoi il continuait de faire cela, en insistant sur la bêtise de cet acte, il m’a répondu en souriant : « Je sais, c’est juste pour t’énerver… » Puis, il a jeté la feuille.
Je me suis sentie désemparée. Pour moi, l’explication de K provenait clairement de son environnement familial. Je me suis interrogée sur mon rôle en tant qu’animatrice. Même si je dois faire régner le respect à l’intérieur du lieu, je ne peux pas transformer les enfants et leurs opinions, aussi dangereuses soient-elles. Si l’intolérance prédomine dans l’éducation d’un enfant, comment lui apprendre la tolérance ? Après cet incident, je n’avais aucune réponse et pire, je pensais qu’il n’y en avait aucune.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

Un dessin de croix gammées – quelle signification pour un enfant ?

191Les membres du groupe d’intervision situent la problématique en lien avec leurs propres convictions qui sont fortement heurtées par de tels signes. Cela les renvoie bien sûr à l’histoire du nazisme pendant la Seconde Guerre mondiale. Mais, s’interroge un membre du groupe : est-ce que des enfants si jeunes ont déjà connaissance de l’histoire ? Suite à divers cours de sensibilisation donnés, entre autres sur la Shoah, ce professionnel a constaté que la génération actuelle témoigne d’une grande méconnaissance du sujet. Il n’y a plus que les jeunes enfants juifs, pense-t-il, qui sont encore empreints du drame de l’histoire de leur peuple. En l’occurrence, ajoute-t-il, dans l’incident rapporté, le symbole de la croix gammée semble s’adresser à tous les groupes envers lesquels ce garçon ressent de la colère, en particulier envers les noirs, qui avaient cassé la voiture de son père, et n’aurait en tout cas pas un caractère spécifiquement antisémite :

Il y a beaucoup d’intolérance de la part de certains enfants musulmans, autant par rapport à la couleur de la peau qu’aux autres religions. Beaucoup d’enfants musulmans font preuve d’intolérance face à tous ceux qui ne le sont pas. Cela se produit plein de fois. L’enfant dit : « tu chantes un chant de Noël, tu n’es pas un vrai musulman », etc.

192Le jeune K, commente l’animatrice qui a relaté l’incident en question, a effectivement utilisé le symbole des croix gammées sans aucune connaissance de l’histoire. Outre la question de la colère de K envers les noirs, liée à l’incident vécu dans son contexte familial et peut-être plus largement lié aux préjugés familiaux, le fait qu’il continue de dessiner des croix gammées était certainement aussi un moyen pour attirer l’attention de l’animatrice, pour montrer qu’il était là.

193En d’autres termes, le cœur du problème réside peut-être moins dans les attitudes en lien avec le nazisme que dans l’expression d’un profond malaise de l’enfant, qui utilise ces symboles parce qu’il sait qu’ils vont choquer l’adulte, il s’en sert donc pour exprimer sa colère, son désarroi. Comment, forte de ce constat, l’animatrice peut-elle travailler avec ce jeune, se demande le groupe.

Etre en lien et comment ?

194Le problème, c’est que l’animatrice a de la difficulté à être en lien avec ce jeune :

C’est quelqu’un avec qui je n’ai pas de contact, pas de lien, avec les autres enfants, j’ai du lien, mais avec lui, ce n’est pas possible.

195Non seulement ce dernier passe comme un courant d’air dans le lieu d’animation, mais en plus, il est extrêmement difficile d’entrer en relation avec lui. C’est un enfant à risques, ajoute l’animatrice.

C’est atroce de dire qu’il va mal tourner, mais je pense que vu l’environnement familial… J’ai rencontré ses parents une fois, cela m’a suffi, je ne veux pas avoir de nouveaux contacts avec eux.

196Effectivement, le groupe de travail reconnaît qu’il est difficile pour l’animatrice d’approcher ce jeune, compte tenu de l’isolement de sa famille dans le quartier ainsi que de la crainte qu’elle inspire à tous. Néanmoins, le groupe suggère à l’animatrice de réfléchir à l’importance de maintenir un lien avec ce jeune en l’incitant à passer plus de temps dans le lieu d’animation. Le lien existe, soulignent les membres de l’atelier, mais sur le mode de la provocation. Il s’agit de trouver un moyen pour motiver ce jeune à venir autrement qu’en courant d’air. L’animatrice acquiesce :

Un enfant comme celui-ci a besoin d’être le centre d’attention, d’être valorisé. Comme tant d’autres qui viennent dans ce lieu… Il a vraiment un don pour la pâte à modeler. Encore faudrait-il en faire tous les jours, être là tous les jours et pouvoir s’occuper individuellement de lui.

197Là, le groupe se pose la question des moyens à disposition. Les personnes sont d’avis qu’il est extrêmement difficile de s’occuper individuellement d’un enfant à risques dans un contexte professionnel tel que celui décrit par l’animatrice. Non seulement elle dispose de peu de temps, mais en plus, s’agissant d’un accueil libre, les enfants ne sont pas régulièrement présents, ce qui rend impossible un accompagnement en continuité.

L’impuissance et le manque d’outils à disposition

198L’animatrice en question a tenu à faire part au groupe d’intervision du sentiment fort et pesant d’impuissance qu’elle vivait quotidiennement dans sa pratique :

Ce sentiment d’impuissance, qu’en fait on n’aboutit à rien, on ne change rien…

199L’animatrice le met en parallèle avec le fait qu’elle a l’impression de ne pas être armée pour appréhender de tels incidents :

C’est cette frustration par rapport à un manque d’outils, enfin, la méconnaissance des outils existants… Je trouve qu’au niveau des travailleurs sociaux, on n’a pas une banque de données d’outils à utiliser.

  • 6 Il s’agit d’une expérience menée en 1968 aux Etats Unis par l’institutrice Jane Elliott en collabor (...)

200L’animatrice ajoute qu’elle pense à des jeux, des films, de la musique, des jeux de rôle, à l’instar de cette célèbre expérience menée par une enseignante américaine, Jane Elliott, lorsqu’elle sépare les enfants en deux groupes, ceux aux yeux bleus et ceux yeux bruns, afin de leur faire ressentir ce qu’est la discrimination6. Un conseiller social présent dans le groupe confirme ce besoin :

S’il y avait une bibliothèque d’outils, je pourrais voir ce qui existe et utiliser l’outil qui me conviendrait le mieux.

Eléments d’analyse complémentaires

Face aux symboles d’extrême droite : comment se positionner ?

201En l’occurrence, l’animatrice a posé le cadre de manière ferme sitôt qu’elle s’est aperçue que les enfants dessinaient des croix gammées, expliquant que tout acte ou comportement raciste, toute expression discriminatoire dans le lieu d’accueil est inadmissible. Puis, elle leur a demandé de ne plus jamais les dessiner. En l’occurrence, tous les enfants ont compris et n’ont plus jamais dessiné de croix gammées, à l’exception du jeune K. On peut en déduire que la façon dont l’animatrice a traité l’incident était pertinente. Il faut toutefois rappeler que malgré les interventions souvent adéquates des professionnels, il se trouve toujours des situations qui posent problème et qui peuvent les déstabiliser au point de les faire douter de leurs compétences.

Une diversité de perspectives sur cette situation

202Est-ce qu’on doit interpréter cet incident en termes d’attitude d’extrême droite ou non ? Cet incident, dont l’interprétation a divisé tant le groupe d’intervision que l’équipe de recherche, montre que le concept « d’extrémisme de droite » n’est pas toujours facile à manier et qu’il n’est pas aisé de classer un cas au moyen de ce qualificatif.

203D’abord, force est de constater que la signification subjective n’est absolument pas la même pour tous les protagonistes de cet incident. Cette situation requiert donc, comme tant d’autres, l’adoption d’une posture de multiperspectivité : du point de vue des travailleurs sociaux, conscients de l’histoire du national-socialisme et de l’Holocauste, le signe dessiné par l’enfant est à l’évidence un signe nazi, dont ils condamnent clairement le contenu et le symbole idéologique. Pour l’enfant en question, il s’agit d’un signe dont il sait pertinemment qu’il a un caractère tabou, mais dont il ne peut probablement pas mesurer la portée du contenu historique et idéologique. Il sait, par contre, qu’en l’utilisant il enfreint un interdit, et il cherche probablement à tester et à élargir les limites posées par les adultes. Enfin, reste un troisième type d’acteurs, ce sont tous les autres enfants qui fréquentent le centre durant ce moment-là et qui sont susceptibles de connaître le signe et son contexte historique, probablement eux aussi seulement de façon imprécise. Et enfin, il y a les parents ou autres adultes qui fréquentent occasionnellement le centre et qui peuvent voir ce signe griffonné sur un papier ou sur un mur en passant par là et se poser quelques questions quant à la présence de tels signes.

204La réponse des travailleurs sociaux doit donc prendre en compte tous ces acteurs, y compris les spectateurs. Qui sont les acteurs visés prioritairement et dans quel but ? Faut-il d’abord chercher à obtenir un changement d’attitude du jeune pour qu’il ne dessine plus de croix gammées, donner un signe clair qui lui signifie les limites, ou faut-il d’abord s’adresser aux autres enfants du centre ? Ou encore, est-il prioritaire de s’assurer que les adultes ne prennent pas ces signes pour étant tolérés dans le centre ? Il convient de distinguer en tout cas deux axes d’intervention : celle en direction du jeune lui-même et celle en direction des divers spectateurs qui assistent de près ou de loin à cette scène. Pour le jeune, le dialogue tel que l’animatrice l’a entamé est certainement plus utile que le simple interdit, une sanction sans raison. Mais la réponse pour les autres est tout aussi importante, soit la claire condamnation des signes et de leur message symbolique, sans pour autant que cela soit nécessaire de faire des cours d’histoire. Entrer dans une perspective d’animation historique serait certes intéressante et envisageable lorsque les animateurs sentent qu’il y a un intérêt et une demande de la part d’un certain nombre de jeunes. A ce moment-là il serait fort utile de faire appel à des enseignants d’histoire, pour construire en commun, entre formation scolaire et formation extrascolaire, une approche de l’histoire et de la mémoire. La didactique de l’histoire s’est beaucoup développée ces dernières années et des approches pédagogiques pointues existent, qu’il vaudrait la peine de prendre en compte.

Perspectives d’intervention

Des outils pédagogiques appropriés

205Il a été fréquemment entendu que des professionnels se sentent désemparés devant ce type de situation et ne se sentent pas assez outillés ou formés. Dans les ateliers d’intervision, cependant, ils ont fait preuve d’analyses pertinentes qui montrent que lorsqu’on dispose du temps et d’un espace d’analyse, leurs outils sont parfaitement à même d’identifier les divers aspects du problème. L’animatrice en question, forte du cadre qui est posé dans le lieu et de ses propres convictions, a réussi à désamorcer la situation avec le groupe d’enfants sans avoir à mobiliser des énergies immenses pour parcourir toute la littérature du service.

206Il faut distinguer ici la demande de professionnels d’être outillés pour traiter les questions relatives au racisme et à l’extrémisme de droite, de celle d’être outillés pour transmettre l’histoire du national-socialisme ou de l’Holocauste.

207Des offres de formations et des idées d’activités concernant des animations interculturelles, antiracistes ou plus largement dans le domaine de la promotion du vivre-ensemble seraient effectivement à développer davantage, tant dans les formations de base que dans la formation continue. La perspective à privilégier ici est celle d’éviter la stigmatisation des agresseurs et la catégorisation entre racistes et non-racistes, d’offrir une approche dialogique et de montrer qu’il y a toujours des possibilités d’agir contre le racisme en protégeant les identités des uns et de autres (Eckmann & Eser Davolio 2002). Les ressources pédagogiques à la fin de cette vignette correspondent largement à cette philosophie et offrent quelques idées d’activités sociopédagogiques et permettent de guider le choix des professionnels pour la mise sur pied de projets.

208Par contre, l’idée d’une animation autour de l’histoire et de la mémoire serait certes une expérience passionnante à développer, mais dont le montage nécessite le recours à des outils qui dépassent ce que peut offrir le présent ouvrage. Dans une telle animation, il ne s’agit pas simplement de transmettre les faits historiques, mais de rechercher ensemble les traces du passé du territoire sur lequel vivent ces jeunes, de partir par exemple de la mémoire racontée, de ce qui se dit aujourd’hui sur ce qui s’est passé à l’époque. Il serait alors indispensable de prendre en compte le contexte spatial et social spécifique. Qu’est-ce qui s’est passé dans notre commune ou dans notre quartier durant l’époque de la Seconde Guerre mondiale, du national-socialisme et de la Shoah ? Que se rappellent les habitants, qu’ont-ils transmis ? Où ont vécu les parents et grands-parents des actuels habitants de la commune ou du quartier ? Quelles sont leurs expériences qui font échos à cette période sombre de l’histoire ? Une telle idée s’inscrit donc tant dans la perspective d’une animation socioculturelle que d’une animation interculturelle et intergénérationnelle.

Pour aller plus loin

Quelques ressources pédagogiques

La Fondation éducation et développement propose un riche choix de matériel pédagogique, de formations continues et dispose de fonds pour soutenir des projets ponctuels dans tous les domaines qui abordent les grands enjeux de société actuels, dont notamment les questions de racisme et du vivre-ensemble. Voir http://www.globaleducation.ch

Le Conseil de l’Europe a édité deux documents forts utiles qui peuvent être commandés au Secrétariat de l’ECRI, F 67 075 Strasbourg CEDEX :
combat.racism@coe.int
http://www.coe.int/​T/​E/​Human_Rights/​ECRI/​3-Educational_resources/​Education_Pack/​Kit % 20pedagogique.pdf

Conseil de l’Europe (1996) Domino. Un manuel sur l’emploi de l’éducation par groupes de pairs en tant que moyen de lutte contre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance. Strasbourg.

Conseil de l’Europe (1995) Kit pédagogique. Idées, ressources, méthodes et activités pour l’éducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes. Strasbourg.

Eckmann M. & Eser Davolio M. (2002) Pédagogie de l’antiracisme. Aspects théoriques et supports pratiques. Genève : Edition ies et Lausanne : Editions lep.

Eckmann M., Eser Davolio M., Wenker M.-C. (2002) Vivre ensemble. Dossier pédagogique avec dossier pour accompagnants. Lausanne : Editions lep.

Vignette 8. Une conseillère sociale choquée par les propos sexistes d’un parent

Je suis conseillère sociale dans une école obligatoire spécialisée pour enfants en difficulté, pour cent élèves, répartis dans cinq unités, avec vingt-quatre nationalités. L’école se trouve en milieu urbain.
L’incident s’est déroulé à la veille des vacances d’été, à la fin d’une récréation. Cinq garçons d’origine kosovare âgés de 14 ans ont forcé une jeune fille portugaise âgée de 15 ans à entrer dans les toilettes. Quelques-uns bloquaient la porte de l’intérieur, pendant que d’autres ont bousculé et « tripoté » la jeune fille, dans le noir.
Cet événement a été rapporté au responsable de l’école. Nous avons formé une « cellule de crise » et défini une stratégie d’intervention. La mère est venue rapidement chercher sa fille et a déposé une plainte à la police. J’ai pris contact avec les cinq familles pour les informer de l’événement, ainsi que des mesures que nous allions prendre, à savoir : dans un premier temps, voir les élèves et signaler la situation à notre inspecteur.
Suite à cela, nous avons reçu, ensemble avec le responsable d’école, les cinq jeunes en entretien et leurs réactions ont été très défensives : « Vous allez quand même pas nous dénoncer à la police » ; « On l’a même pas tapée » ; « Moi, je lui ai rien fait, je tenais juste la porte » ; « Moi, je m’en fous, je pars en vacances la semaine prochaine » ; « Si mon père le sait, il va me tuer » ; « C’est elle qui voulait ».
Nous étions en plein entretien quand deux pères sont entrés spontanément dans le bureau. Après avoir entendu ce qui s’était déroulé, un des pères a dit : « Ils ne l’ont quand même pas violée ». L’autre père s’est montré accablé par cette nouvelle. Nous avons rappelé la loi, le fait que cet acte serait dénoncé à la brigade des mineurs par notre inspecteur. Ce qui a été fait. Après coup, une enseignante m’a relaté avoir entendu un de ces cinq jeunes dire : « De toute façon c’est qu’une Portugaise ! »
Entendre les propos si défensif de la part des cinq élèves m’a déconcertée, stupéfaite et beaucoup touchée. Je n’arrivais plus à faire la part des choses entre, d’un côté, leur situation de vie difficile (ce qui n’excuse aucunement cet acte) et, de l’autre, leur fragilité psychique, voire leur limitation à se mettre en cause. Le manque de respect, se mettre à cinq contre une jeune fille, l’abus de force, une attitude méprisante, sexiste, et de « toute puissance » est inacceptable. Par ailleurs, la remarque du père m’a révoltée. Je me suis demandée si un tel événement dans leur pays serait acceptable ?

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

Une question de différence culturelle ?

209Le groupe d’intervision était marqué par le déni de la gravité de l’acte sexiste par les cinq garçons et l’un des pères. La conseillère sociale qui a relaté l’incident en question, explique qu’elle était choquée par la banalisation de l’agression sexuelle. Face à ces réactions, elle a l’impression que :

tout est permis, il n’y a pas de remise en question, pas de limite. « Ils l’ont quand même pas violée », a dit le père. J’ai décodé les propos de ce papa comme ça : on peut tout faire tant qu’on ne viole pas !

210Cette remarque du père bouleverse la travailleuse sociale également en tant que femme. Dans sa réaction à chaud elle se demande donc :

Est-ce que cela serait accepté dans leur culture ? Et comment considèrent-ils un acte comme ça ? On peut tout faire jusqu’au viol d’une jeune fille, tout ce qu’il y a avant, c’est permis ?

211Elle se questionne également sur les valeurs « chez eux » (au Kosovo) et leurs représentations :

Quelles sont les limites, les valeurs de leur culture… par rapport aux représentations culturelles de la femme et des valeurs qu’on a nous ?

212Il ressort clairement de la discussion du groupe d’intervision qu’ils raisonnent en termes de « nous » et « eux » et que les paroles des garçons et du père ont été interprétées comme le reflet de valeurs émanant de la culture kosovare.

Sexisme et discours sexiste comme problématique générale

213Pourtant, assez rapidement les problèmes du sexisme ou du discours sexiste généralisé à l’école sont évoqués, phénomène commun aux jeunes de toutes les origines. Tous les professionnels constatent un grand nombre d’expressions et d’insultes sexistes, de plus en plus d’attitudes méprisantes envers les filles ainsi qu’une banalisation du discours sexiste :

J’ai souvent été témoin de remarques franchement désagréables, dégradantes sur les femmes, sur les filles, des échanges de propos qu’ils ont entre eux sur la copine d’un tel, souvent c’est assez gratiné, c’est assez violent.

214Des remarques comme :

les « gos » [les filles] sont justes bonnes à enfiler, avec le geste mimé,

215sont emblématiques de la représentation des filles qu’ont certains garçons. Ils se défendent en disant :

Si les filles veulent qu’on les respecte, qu’on les touche pas, elles ne doivent pas nous provoquer.

216Cela relève du mécanisme connu du domaine tant du racisme que du sexisme qui consiste à blâmer ou accuser les victimes.

217La problématique posée par cet incident soulève donc à la fois des questions de travail sociopédagogique avec les jeunes, des questions concernant les relations entre filles et garçons et la question du cadre à poser par l’institution scolaire.

La question des sanctions

218Dans ce cas présent, un dilemme se pose au groupe d’intervision au niveau des réponses professionnelles à donner au comportement des cinq garçons et à leurs actes d’agressions. Les professionnels sont conscients de la « fragilité des élèves », des conditions difficiles de leur contexte migratoire et des situations familiales parfois très précaires, mais face à la gravité des actes, comment réagir et où est la limite de la compréhension ?

219Face aux réactions de banalisation de la part des garçons, les professionnels se posent également la question de savoir si c’est le fruit d’un phénomène de groupe, qui renforce l’expression machiste :

Des fois, il y en a quand même un qui dit « tiens, on a fait peut-être une bêtise » [mais dans ce cas précis] même après, ce n’est pas ressorti. Si on les avait pris l’un après l’autre, peut-être qu’ils auraient aussi réagi autrement que tous en groupe.

220Un autre sujet soulevé dans la discussion est la difficulté de trouver des sanctions adéquates :

Nous sommes parfois également démunis pour trouver des sanctions à l’école qui aient un sens avec l’acte commis.

221Est-ce qu’une plainte pénale est suffisante et adéquate comme sanction ? Ne faut-il pas également miser en amont sur un travail de prévention et en aval de suivi des agresseurs ? Les professionnels se posent également la question du suivi adéquat de la victime et des témoins qui ont été impliqués dans l’incident ainsi que du travail plus large d’information et de prévention à l’échelle de l’ensemble de l’établissement. Les professionnels relatent également les difficultés à réagir rapidement dans des situations d’urgence.

Trop de temps s’écoule [pour avoir l’aval hiérarchique] avant qu’une mesure claire soit définie.

222Le groupe conclut sur l’importance d’anticiper et de définir des stratégies d’intervention et des procédures internes.

Eléments d’analyse complémentaires

« Est-ce que la violence sexuelle est acceptable dans leur culture ? »

223C’est cette question qui préoccupait la professionnelle qui avait amené cette situation. Or il est évident que l’agression sexuelle est un acte grave qui doit être sanctionné. Une agression sexuelle n’est tolérée ni en Suisse ni dans le pays d’origine des garçons. Les situations personnelles difficiles des jeunes ne peuvent pas excuser un tel acte. Elles peuvent éventuellement donner certaines explications sur le pourquoi d’un tel comportement.

224Une autre question souvent évoquée est de savoir si certaines cultures, voir religions ont une prédisposition plus marquée à la violence, sexuelle ou physique. Habituellement, face à un conflit impliquant l’étranger, des explications sont cherchées d’abord du côté de la culture du migrant (Bolzman 2002). Dans cette optique, l’acte de l’agression sexuelle et le sexisme sont donc avant tout interprétés comme des problèmes de certaines cultures régies par des fortes traditions patriarcales et rurales. Or, même si dans beaucoup de cultures le machisme et la virilité régissent les rapports entre les genres, le fait de chercher une explication dans la « culture d’origine » de l’autre comporte un danger d’homogénéisation artificielle des cultures. Cette interprétation pose également un problème individuel comme un problème collectif, celui d’une communauté nationale ou ethnique. Comment expliquera-t-on alors les réactions différentes des deux pères kosovars ? Est-ce qu’il serait également possible que le père en cause ait seulement voulu protéger son enfant face à une sanction de la part de l’école ou la justice ? Interprétée de cette façon, cette réaction ne serait-elle pas aussi imaginable chez un père suisse ? Cette lecture culturaliste, ou préjugé culturaliste, comporte ainsi le danger d’interpréter des phénomènes avant tout sociaux et individuels comme des problèmes culturels et de ce fait d’essentialiser des traits sociaux (Hall & du Gay 1996). Cette interprétation néglige aussi le fait que certains problèmes, comme le sexisme, sont un problème généralisé de nos sociétés actuelles.

225Il convient donc de considérer notre problématique sous l’angle du comportement délinquant ou déviant juvénile tout court (Mucchielli 2005). Pourtant, pour les jeunes migrants s’ajoutent des éléments d’un contexte spécifique dans lequel surviennent ces conflits : l’environnement social, politique et économique en contexte migratoire. D’une manière générale, les migrants peuvent éprouver une déstabilisation considérable face à une société d’accueil très permissive au niveau des valeurs et des mœurs (sexualité, liens sociaux, etc.). Le déracinement est d’autant plus ressenti que la propre culture est marquée par des valeurs contraires (contrôle social fort, tabou en matière de sexualité, etc.) (Mucchielli 2005). Ce décalage culturel peut créer des tensions très fortes chez les adolescents, tiraillés entre les valeurs de leurs parents et la réalité quotidienne avec laquelle ils vivent à l’école et dans les espaces extrascolaires. Ces facteurs de déstabilisation peuvent s’extérioriser d’une manière violente, d’autant plus si la situation de l’adolescent est aggravée par l’échec scolaire, la stigmatisation de la communauté, les sentiments de rejets, les conflits intergénérationnels et l’instabilité familiale et économique.

Le sexisme, un problème des migrants ?

226Ces tentatives d’explication ne doivent ni banaliser l’acte ni déresponsabiliser les jeunes. Les propos du père qui dit « ils l’ont quand même pas violée » ne sont en aucun cas excusables et pourraient refléter sa vision très machiste et patriarcale de la femme.

227Cependant, il convient également de faire un lien avec le sexisme dans notre propre société. D’une manière générale, une normalisation et une banalisation du langage sexiste sont constatées dans les médias et dans le langage quotidien. L’espace public est marqué par une hypersexualisation : les médias, la publicité, les changements des mœurs, etc., ce qui peut être très déstabilisant pour les jeunes, surtout dans un contexte migratoire. En outre, la « crise de la masculinité », articulée avec l’émancipation de la femme et les transformations socio-économiques qui ont engendré des changements au niveau de la famille, du travail et du statut social de l’homme touche autant les hommes autochtones que les migrants. Face à une dévalorisation sociale relative, certains hommes se réfugient dans un machisme exacerbé (Mucchielli 2005).

Perspectives d’intervention

Protéger la victime

228Lors d’une agression, il est impératif de s’occuper d’abord de la victime, c’est-à-dire de protéger la personne agressée. Il est souvent constaté que la victime est facilement oubliée et que l’action de l’intervention se focalise principalement sur les agresseurs. Il est très important d’écouter les besoins de la victime, de la protéger et de ne pas entreprendre des démarches contre son gré. Il est également nécessaire de protéger des témoins qui ont dénoncé l’incident de possibles représailles.

Entendre les agresseurs et convoquer les parents

229Il convient d’entendre les agresseurs en groupe, pour comprendre l’effet du groupe sur les protagonistes, et également séparément, pour mieux comprendre les motifs personnels de chacun. Il est aussi important d’entendre les parents séparément des enfants. D’une part, ceci peut prévenir la dévalorisation de l’autorité parentale par les acteurs institutionnels devant leurs enfants, au cas où les parents sont mis en cause par l’institution. D’autre part, on peut éviter que l’autorité parentale ait plus de prise sur l’enfant que l’autorité scolaire.

Fixer des sanctions

230L’acte d’une agression sexuelle doit être sanctionné. Une plainte pénale peut être déposée, mais la sanction ne devrait pas se limiter à cela. Dans le cas d’une dénonciation à la justice, des mesures éducatives sont prises par le juge et l’exécution confiée à des travailleurs sociaux.

Prévention avec les filles et avec les garçons

231Cet incident montre l’importance du travail de prévention avec les garçons sur les thèmes comme la sexualité, la pornographie, les violences, les relations entre filles et garçons, l’image de la masculinité, etc. Il pourrait être fait également par les communautés de migrants pour aborder ces questions à travers leurs références culturelles spécifiques.

232Le travail de sensibilisation et de prévention avec les filles doit également traiter des sujets liés à la sexualité, les violences et le renforcement de l’estime de soi. Elles doivent pouvoir oser dire non et dénoncer des abus. Il est également important de travailler sur l’image de la femme et l’influence des médias, ainsi que sur des moyens d’autodéfense.

233La promotion de compétences positives dans les relations amoureuses entre jeunes, fait l’objet d’une approche préventive spécifique diffusée depuis peu en Suisse romande (De Puy et al. 2009).

234Une charte de conduite en classe peut être pertinente pour établir clairement pour tout le monde les règles et les limites.

Clarifier les procédures internes, anticiper

235Afin de faciliter les démarches une fois un incident survenu, il convient d’anticiper plusieurs cas types et d’établir une feuille de route qui, en cas d’incident, peut servir comme guide pour désigner les acteurs à prévenir, les procédures, la prise en charge des victimes, les sanctions pouvant être envisagées immédiatement et à long terme ainsi que pour l’organisation du suivi. Il est important de constituer un réseau d’acteurs institutionnels pertinents qui peuvent être appelés ponctuellement pour former une « cellule de crise ».

Oser poser des questions liées à l’interculturel

236La professionnelle qui a assisté à cet incident est préoccupée par la question de savoir si un tel événement dans leur pays serait acceptable ? Au lieu de laisser planer le doute et de laisser s’installer des fausses représentations, il est préférable de clarifier ces problématiques avec les personnes concernées. Ces questions peuvent être discutées avec les jeunes garçons, les filles, les pères et les mères. Il est également pertinent d’utiliser des ressources extérieures comme les associations de migrants, des référents et médiateurs culturels, etc. pour discuter des questions liées à l’interculturel.

Pour aller plus loin

Bolzman C. (2002) « Potentialités et dangers de l’approche interculturelle dans l’action sociale ». In : Jovelin E. (dir.) Le travail social face à l’interculturalité, comprendre la différence des pratiques d’accompagnement social. Paris : L’Harmattan, p. 93-102.

De Puy J., Monnier S., Hamby S. (2009) Sortir ensemble et se respecter. Prévention des violences et promotion des compétences positives dans les relations amoureuses auprès des jeunes. Genève : Editions ies.

Hall St. & Du Gay P. (eds.) (1996) Questions of cultural identity. London/New York : Sage Publications.

Mucchielli L. (2005) Le scandale des « tournantes », Dérives médiatiques, contre-enquête sociologique. Paris : Editions La Découverte.

Vignette 9. Les professionnels face au racisme ouvert au sein d’un établissement scolaire

Je travaille comme conseillère sociale dans une école post-obligatoire. Notre école accueille des jeunes sortant directement du cycle d’orientation et des jeunes ayant déjà un bout de parcours scolaire post-obligatoire ou professionnel.
L’incident s’est déroulé pendant la pause. Un groupe d’élèves est réuni autour d’un banc proche du trottoir, mais dans le périmètre de l’école. Un homme de couleur passe sur le trottoir, un des élèves, Alexis, décrète : « On en a marre de ces étrangers, ils n’ont qu’à rentrer chez eux ! » Sa déclaration provoque une scission du petit groupe d’élèves et le départ précipité d’une élève, Sita, originaire d’Inde.
Le lendemain, une affichette, placardée à plusieurs endroits du bâtiment de l’école, dénonce : « Il y a des gens racistes dans cet établissement. »
Une doyenne réagit en demandant à l’auteure de ces lignes de venir en parler. Elle m’associe alors à la démarche, me demandant de rencontrer, avec elle, les élèves concernés. Jacques et Jean se disent bouleversés pour Sita qui s’est sentie complètement rejetée par l’intervention d’Alexis. La direction de l’école décide alors un renvoi de l’école de cinq jours pour les deux élèves impliqués, Alexis et Olivier. A cette même période, Alexis quitte l’école suite à de nombreux problèmes scolaires et disciplinaires.
Je propose une médiation entre Sita et Olivier. Lors de la rencontre avec lui, ce dernier minimise et banalise complètement ses propos à l’encontre des étrangers. Il revendique le droit de vouloir une Suisse « sans tous ces étrangers ». Il évoque le fait que lui-même a été victime de racisme, quand on lui reprochait sa droiture, sa propreté… Sita et Olivier sont d’accord de se rencontrer et de poursuivre ainsi le processus de médiation. Cette dernière a permis à chacun d’écouter l’autre.
J’ai été touchée par Sita, élève adoptée, vivant en Suisse depuis son plus jeune âge, qui s’est sentie différente, rejetée. J’ai également été touchée par Olivier, d’abord par son intolérance : sa justification était-elle le résultat de ce qu’il avait vécu lui-même ? Notre école accueille des jeunes provenant de plus de cinquante pays différents. Un incident comme celui-ci m’invite à réfléchir sur une action plus collective autour de l’interculturalité.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

Victimes et agresseurs, rôles interchangeables ?

237Les membres de l’atelier d’intervision ont d’abord été touchés par le personnage d’Olivier. Ils ont été frappés par le fait qu’un jeune Suisse puisse se sentir victime de racisme, qu’un Suisse parle d’être, lui, perçu comme différent des autres :

Qu’un Suisse soit exclu dans la société suisse, qu’il puisse vivre le racisme dans l’autre sens !

238Alors que le jeune en question est considéré comme agresseur dans la médiation qui a pris place, les professionnels remarquent qu’au niveau de son discours, de ses mots,

cette personne parle en état de victime, et non d’agresseur,

239d’autant plus qu’Olivier n’était pas le protagoniste principal de l’agression et se trouve avoir été nettement moins virulent qu’Alexis.

240Contrastant avec l’image que les professionnels ont d’Olivier, celle qu’ils ont d’Alexis est celle du leader, de l’agresseur qui a fait du bruit, qui a nié, qui s’est justifié et ne voulait rien entendre, comme « s’il avait jeté la pierre, puis il est parti ». Les professionnels évoquent même l’auto-exclusion, puisqu’il était, selon leurs dires, dans une dynamique d’absentéisme et de renvois réguliers, si bien qu’au moment de la médiation il avait déjà « disparu de la circulation ».

La médiation

241En deuxième lieu, les professionnels abordent la question de la médiation et de la manière de traiter ce genre de cas. Ils soulignent que :

effectivement, la démarche avec Olivier était beaucoup plus constructive,

242notamment à travers la médiation qui a été mise en place, car cela lui a permis de parler de son propre sentiment d’avoir été victime d’agressions racistes, et ainsi de se dévoiler sous d’autres aspects.

243Cette médiation a d’abord permis à Sita, la fille fortement heurtée par l’incident dans la cour, d’être entendue :

Elle a pu s’exprimer d’une façon plus formelle que là, quand elle est partie. Il y a eu quand même une reconnaissance des autres qui ont vu qu’elle est partie, et ils ont mis une affiche, ça veut dire qu’elle peut se sentir reconnue comme victime. Par rapport à Olivier, elle s’est sentie reconnue aussi. Je pense qu’elle a eu une reconnaissance, et Alexis n’est plus à l’école. Et la direction est intervenue, ça fait quand même son chemin.

244Les commentaires montrent que Sita a obtenu reconnaissance de son expérience douloureuse d’avoir assisté à des propos prononcés envers les étrangers, propos qui l’avaient énormément blessée. Cette reconnaissance s’est déroulée en deux temps : d’abord par la reconnaissance de sa souffrance par ses deux pairs, Jean et Jacques, qui ont déposé une affichette dans l’école pour dénoncer les propos racistes tenus par certains de leurs camarades, et ensuite par le processus de médiation avec Olivier, entamé sur demande de la direction.

L’intervention auprès des agresseurs

  • 7 Le grand besoin de lien social qu’éprouvent ces jeunes, et l’importance de rester en lien avec eux (...)

245Il apparaît en effet important que la direction soit intervenue rapidement en signifiant un arrêt de cinq jours aux deux jeunes et en demandant la médiation avec Olivier. Reste la question à propos d’Alexis : qu’est-il devenu ? s’interrogent les participants au groupe d’intervision. On se rappelle qu’il était le plus virulent, le leader, le meneur de groupe, mais qu’il a définitivement quitté l’école, suite à cette affaire ou peu après. Alexis est décrit comme « un peu extrémiste », il est dit qu’il fait partie d’un groupe d’élèves supporters de foot qui seraient dans une mouvance un peu extrémiste, ce qu’Alexis lui-même nie. Les professionnels s’inquiètent du risque d’isolement que court ce dernier après son départ de l’école, si aucun lien n’est assuré avec lui, question qui se pose plus généralement à propos des jeunes quittant les structures scolaires en cours de formation.7 Mais en l’occurrence, vu le risque qu’il pourrait rejoindre les milieux d’extrême droite :

On se dit qu’il peut être plus dangereux à l’extérieur qu’à l’intérieur de l’institution.

246Ainsi la problématique plus large de la présence d’idées « un peu extrémistes » dans l’établissement ne semble pas avoir été abordée.

247Le fait de mettre à plat la situation à l’aide du métaplan et de se pencher sur les différents acteurs a fait ressortir deux acteurs centraux de l’incident Jacques et Jean. Qu’en est-il de ces deux jeunes qui ont fait preuve de courage et de civisme ?

Les bystanders

248Leur action d’affichettes posées à divers endroits, y compris à proximité de la salle des maîtres et des bureaux de la direction, a déclenché la réaction de cette dernière. En effet, très rapidement, la doyenne a écrit en bas de l’affiche « venez me voir à mon bureau », et elle a signé de son nom, signifiant ainsi aux élèves qui ont écrit ça :

« Venez me voir, parce que ça m’intéresse de savoir ce qui se passe dans cette école ! »

249Mais, selon la conseillère sociale, la doyenne souhaitait également s’assurer que Sita était d’accord avec la démarche :

Parce que s’ils l’avaient fait d’une manière anonyme, ce n’était pas comme ça. Peut-être que Sita avait dit dans un premier temps, « on ne va pas faire de vagues » et en même temps, eux avaient envie de dénoncer.

250Elle a donc demandé à Jean et Jacques d’aller vers Sita pour lui demander si elle était d’accord avec leur initiative. Ceci semble avoir nécessité d’abord toute une négociation, qui leur a permis d’exprimer combien ils avaient été touchés par le fait que la fille avait été blessée, et que c’était précisément cela le motif de leur action.

251L’institution a réagi très vite face aux agresseurs et aux victimes directs, mais Jacques et Jean, eux, n’ont pas été suivis :

Les adultes de l’école, on a laissé assez seuls Jean et Jacques gérer l’histoire et, finalement, ils ont fait ce qu’ils ont pu, et assez quand même.

252Et même, ils ont eu droit à quelques réprimandes :

Parce que l’on n’a pas le droit de placarder au sein d’une école des affiches sans passer par la hiérarchie.

253Et le groupe de s’interroger si les jeunes étaient au courant de procédures internes auxquelles ils auraient pu avoir recours pour faire valoir leur protestation. Les enseignants soulignent aussi leur propre méconnaissance par rapport aux procédés administratifs ou pratiques institutionnelles :

On a une responsabilité aussi, mais qu’est-ce qu’on fait concrètement ?

254Et ce tant dans la salle de classe que dans la cour de l’établissement.

Circulation de l’information

255Enfin, dernier élément soulevé lors de cet atelier : vu que les affichettes ont été posées pour l’ensemble du corps enseignant et que tous les élèves ont vu ces affiches, il aurait été important de faire une communication à l’ensemble de l’école suite à cet incident. Les professionnels reconnaissent qu’il y a eu des décisions prises, une entente rapide entre plusieurs acteurs et la mise en place de la médiation. Ils regrettent toutefois le peu de retour qui a été fait aux enseignants et aux autres personnes travaillant à l’école, y compris les élèves, puisque les affichettes avaient été posées pour l’ensemble des élèves et des enseignants.

Eléments d’analyse complémentaires

Victime-agresseur ou agresseur-victime

256Un premier élément qui est ressorti de l’atelier d’intervision est qu’en effet, un Suisse peut, lui aussi, être victime de racisme. C’est d’ailleurs un élément d’explication que de nombreux jeunes Suisses agresseurs donnent lorsqu’on les interpelle sur leurs comportements et leurs attitudes hostiles envers des étrangers. Ils disent être devenus agresseurs parce qu’eux-mêmes ont été victimes de racismes ou, plus globalement, souffrent d’un manque de reconnaissance (Rojzman & Le Goaziou 1998). Il est vrai qu’a priori, pour les professionnels rencontrés, les questions de racisme entre jeunes sont entendues comme étant des agressions commises par des jeunes suisses envers des étrangers ou des agressions intercommunautaires, alors que le cas de figure traité ici est loin d’être marginal.

257C’est aussi une clé pour comprendre que derrière l’agression commise par un jeune Suisse envers des étrangers se trouve une profonde blessure qui, déclarée comme identitaire, comporte en partie des éléments qui proviennent de l’histoire personnelle et familiale du jeune. On peut être suisse et souffrir du statut fragilisé de ses parents qui sont au chômage, par exemple, ou encore du fait de se retrouver seul ou en minorité dans sa classe. Pour se protéger et cacher cette fragilité que l’on porte en soi, on se construit un rempart de défense, pour ne pas dire de protectionnisme. En face, les boucs émissaires sont tout trouvés et l’argument politique populiste également : si en tant que Suisse vous souffrez de précarité, c’est la faute de tous ces étrangers qui volent votre travail, vos appartements, etc. Mais cela n’explique pas tout. Il faut entendre aussi que ce sont parfois de jeunes étrangers qui narguent, provoquent, insultent ou malmènent de jeunes suisses, du fait, en partie aussi, de leurs propres blessures, de leurs difficultés d’intégration, de leurs parcours de vie et de leurs histoires familiales (Amrani & Beaud 2005).

258C’est ainsi que le cercle infernal se crée en pôles aussi dynamiques qu’interchangeables : victime-agresseur, agresseur-victime. Comment le casser ? Si une réponse toute simple pouvait être trouvée, on le saurait. Néanmoins, à la mesure de ses moyens, on peut agir. En l’occurrence, une doyenne de cet établissement a demandé à l’assistante sociale d’entreprendre une médiation, ce qui s’est avéré une démarche fort utile.

Communication et médiation

259Rappelons que l’objectif principal de toute médiation est l’établissement ou le rétablissement de la communication (Bouhadouza Von Lanthen 2004). La manière d’y arriver, c’est justement tout l’art du médiateur, lequel doit posséder dans ses bagages de nombreuses qualités et compétences. Ces attributs varient certes suivant le champ d’intervention dans lequel on travaille, néanmoins, il est évident que ce qui est transversal à tout type de médiation, c’est bien l’art de savoir communiquer et faire communiquer. Chaque partie doit avoir non seulement le sentiment d’être entendue et comprise, mais en plus, chaque personne en situation de médiation doit pouvoir réussir à prendre une certaine distance par rapport à son positionnement afin d’être à même d’accepter, avec l’autre partie, des termes d’accord véritable et non pas un compromis, et encore moins une compromission (idem, p. 20-27).

260En l’occurrence, la médiation semble avoir porté ses fruits entre Sita Olivier. Ce dernier a été non seulement entendu mais écouté et il a ainsi pu parler, peut-être pour la première fois, de ce qu’il avait en lui comme haine et comme blessures. En médiation, il a aussi pu, dans un deuxième temps, entendre les blessures de cette jeune fille étrangère, et un processus de restauration de dignité mutuelle a pu être enclenché. Ce processus correspond à celui mis en place par la recherche-action avec la ligne SOS Racisme, dont le but est de lutter contre le racisme et de le prévenir, et qui favorise une approche restauratrice dans la gestion des conflits racistes et préconise un recours au dialogue et à la médiation, qui est vue comme une manière de proposer des solutions constructives et non stigmatisantes aux protagonistes d’un conflit (Eckmann et al. 2001).

Perspectives d’intervention

Protection des victimes d’actes de racisme

261Suivant notre expérience, une des priorités dans la lutte contre le racisme est l’attention à accorder à l’expérience des victimes (Eckmann & Eser Davolio 2002). La médiation a certes permis à Sita d’être entendue et reconnue dans sa blessure, mais il semble que l’attention se soit portée – comme c’est souvent le cas – bien davantage sur les agresseurs que sur les victimes. Or, une pédagogie de l’antiracisme se doit toujours d’être attentive à la protection et la réhabilitation de ces dernières. Ainsi, il est important de garantir aussi un accompagnement à la victime. Et on trouve plusieurs figures de victime dans cet incident. Olivier se dit victime, plus qu’agresseur, et il a été reconnu comme tel dans la médiation. Mais on peut également se demander si les deux poseurs d’affiches ne courent pas eux aussi le risque de devenir victimes d’agressions. En effet, Jacques et Jean sont « sortis du bois » pour aller dire à la doyenne qu’ils étaient les auteurs de l’affiche. Ils ont dénoncé les acteurs concernés et cela a permis à l’institution d’intervenir directement auprès des jeunes en question. Mais il est connu, dans ce type de cas, qu’ils courent le danger de devenir l’objet de représailles de la part de ceux qui ont été dénoncés. Et on peut se demander si les adultes de l’école se sont préoccupés des conséquences que pouvait occasionner une telle dénonciation pour les relations entre les agresseurs et les dénonciateurs ?

L’action auprès des extrémistes de droite supporters de football

262Le problème de la prévention du racisme et de l’extrémisme auprès des supporters de football, bien connu en Allemagne, dans les Pays-Bas et en Angleterre, ne fait qu’émerger en Suisse. Or, d’intéressantes méthodes de travail social en milieu ouvert sont en train d’être expérimentées, parmi elles l’encadrement de supporters (Lehmann 2005).

263Ces méthodes reposent sur le postulat qu’il faut mener de front une activité qui soutient l’intérêt des jeunes pour le foot, mais qui ne cautionne en aucune manière le racisme, la xénophobie et l’extrémisme qui règnent dans les stades. Les animateurs de ces actions travaillent en coopération avec les associations et clubs de sports, et ont recours à des méthodes de travail social éprouvées, notamment « l’approche acceptante » de Krafeld. Une brochure instructive du Service de lutte contre le racisme (Zimmermann 2005) donne des indications précieuses sur le travail avec des supporters comme une des variantes de l’intervention auprès des jeunes d’extrême droite.

Articulation entre action individuelle et action collective

264Le groupe de l’atelier d’intervision a exprimé ses regrets quant au fait que l’intervention de l’école en soit restée à un niveau individuelle et qu’aucune suite n’ait été donnée à un niveau collectif. Comment faire, se demandaient-ils, pour que l’ensemble des acteurs de l’école : élèves, enseignants, travailleurs sociaux, professionnels de la santé et membres de la direction, puissent être informés de l’issue donnée à l’incident et trouver des solutions pour

faire cohabiter des sensibilités différentes parce qu’il faut continuer à vivre ensemble au sein de l’école.

265Aborder le climat scolaire et la violence à l’école est un des enjeux d’une démarche de prévention communautaire qui repose sur l’idée que les problèmes, liés en l’occurrence à la violence, à l’exclusion, doivent être abordés :

  • en dépassant certains clivages ;

  • en tant que révélateurs de difficultés plus fondamentales ;

  • en termes collectifs plutôt qu’individuels.

266Dans l’optique du mieux vivre ensemble à l’école, une telle démarche est complémentaire aux actions individuelles, car le travail sur le climat scolaire décliné en cinq facettes – climat social relationnel, climat éducatif, climat de sécurité, climat de justice et climat d’appartenance – a un effet sur les apprentissages, sur le plaisir et la motivation de venir à l’école, et vice-versa (Thiébaud et al. 2004, p. 15) ; en outre, un bon climat scolaire favorise non seulement l’épanouissement personnel de chacun, mais permet aussi de se sentir respecté et sécurisé. Une piste de réflexion et d’action indispensable pour prévenir les violences de quelque nature qu’elles soient.

267Mieux vivre ensemble s’inscrit dans une démarche de prévention communautaire qui présuppose que les problématiques soient envisagées dans une optique relativement large, offrant un éventail de pistes de réflexion et de résolutions de conflits. Les phénomènes, en l’occurrence de violence, d’exclusion, de racisme, sont abordés sous l’angle du symptôme qu’ils révèlent : on cherche à cerner les problèmes qui se situent en amont. Ce faisant, on aborde ces questions également au niveau des représentations sociales qui sous-tendent l’action, tenant compte de nombreux autres facteurs déterminants, tels que les enjeux individuels, institutionnels et politiques. Enfin, les éléments déclencheurs d’une problématique concernent et sollicitent les collectivités dans leur ensemble, elles ne sauraient être l’apanage des professionnels.

268Qu’est-ce qu’on fait ensemble ? Dans cette perspective, la réponse aux problèmes ne peut être donnée de manière individuelle, comme l’indique le narrateur :

Un incident comme celui-ci m’invite à réfléchir sur une action plus collective.

269Elle est le fruit de la réflexion, de la collaboration et de la mise en réseau de l’ensemble des partenaires concernés autour d’objets qui dépassent la violence et qui concernent aussi la réussite, respectivement l’échec scolaire : « Agir contre la violence à l’école, c’est d’abord et avant tout mettre en œuvre un projet d’éducation commun et une lutte collective des personnels des établissements contre l’échec scolaire » (Fotinos & Fortin, cités in Thiébaud et al. 2004, p. 16).

L’intelligence collective

270La mise en avant de l’intelligence collective ou comme la nomme Rojzman, l’information circulante (Rojzman & Pillods 1998), n’est possible que si chaque élément possède une vue d’ensemble des problèmes posés. Le monde est expliqué à partir de l’endroit où on se trouve : enseignant, conseillère sociale, doyen, élève, parent… Afin de favoriser l’action collective, il est nécessaire de mettre les différents acteurs autour d’une table et de laisser circuler l’information : donner son point de vue, écouter l’autre et ensuite arriver à une lecture partagée de la situation. Pour ce faire, il est nécessaire d’avoir des espaces de réflexion et de se donner les moyens de poser la situation à plat, d’identifier les divers niveaux et problématiques sous-jacentes afin d’élaborer ensemble un projet commun. On espère qu’une fois ce processus accompli, on sera plus au clair sur les valeurs que l’on souhaite voir respectées, sur les règles dont les adultes seront les garants, sur les procédures à suivre en cas de transgressions et sur les différentes actions que l’on souhaite mener afin de faire vivre ces valeurs et identifier rapidement les éventuelles problématiques émergentes.

271Dans ce cadre, la mise en commun de ce que savent et observent les divers acteurs dans des réunions de type « table ronde » (Eser Davolio 2005), ainsi qu’une communication transparente pour l’ensemble des partenaires de la vie scolaire par la direction peuvent être des étapes en vue de renforcer la cohésion des adultes et de mener des initiatives ou des projets par la suite, par exemple des chartes ou des déclarations communes, élaborées dans un processus commun ensemble avec les élèves.

Pour aller plus loin

Ressources pédagogiques

272De nombreuses brochures sont à disposition des établissements scolaires ; nous aimerions signaler notamment :

273Thiébaud M., Reith J., Duruz L., Pellegrini S. (2004) Mieux vivre ensemble à l’école. Climat scolaire et prévention de la violence. Brochure réalisée par le Service de la Jeunesse de Neuchâtel, Service de santé de la jeunesse et Actions en santé publique ainsi que l’Office de la jeunesse de Genève et Haute école pédagogique de Fribourg. Pour obtenir ce document : www.climatscolaire.ch ou auprès de :
Relation sans violence, rue du Château 19, 2001 Neuchâtel, Tél : ++ 41 (0) 32 889 69 78 – courriel : rsv@ne.ch
Centre de documentation du service de l’Office de la Jeunesse, rue Adrien
Lachenal 8-Case Postale 3541-1211 Genève 3, Tél : ++ 41 (0) 22 327 65 06 – courriel :chantal.barblan@etat.ge.ch

274D’autres pistes de lecture sur le climat scolaire se trouvent sur les sites suivants :
http ://f-d.org/climatecole/Janosz-article-1998.pdf
http://www.relationsansviolence.ch/climat-scolaire-mt.pdf
http://www.forres.ch/​documents/​climat-efficacite-brunet.htm

275Par ailleurs, Le Point, une équipe de professionnels rattachée au Département de l’instruction publique de Genève soutient les différents établissements scolaires dans ce type de démarche.
Adresse : Le Point, 2 rue Ardutius de Faucigny, 1204 Genève,
Tél : ++ 41 (0) 22 327 08 08 – courriel :lepoint@etat.ge.ch.

Lectures pour approfondir

276Bouhadouza Von Lanthen V. (2004) Conceptions et pratiques de la médiation interculturelle. Les exemples de deux associations romandes : Mondial Contact et Appartenances. Genève : travail de diplôme ies-ests.

277Eckmann M. & Eser Davolio M. (2002) Pédagogie de l’antiracisme. Aspects théoriques et supports pratiques. Genève : Editions ies et Lausanne lep.

278Rojzman C. & Le Goaziou V. (1998) Comment ne pas devenir électeur du Front national. Paris : Editions Desclée de Brouwer.

279Zimmermann, D. (2005) La xénophobie et le racisme chez les supporters de football et de hockey sur glace. Théories, stratégies et instruments vu sous l’angle socioprofessionnel. Berne : Service de lutte contre le racisme, DFI.

Vignette 10. Des jeunes témoins de la mise en cause d’un travailleur social par la police

Je suis travailleur social hors murs (TSHM), j’anime plusieurs fois par semaine un petit bus itinérant, décoré avec des graffitis, qui va à la rencontre des jeunes dans les lieux mêmes où ils ont l’habitude de se réunir.
Dans la période de démarrage de ce projet, afin d’essayer de me faire connaître des jeunes et d’établir un lien de confiance avec eux, je m’étais rendu dans un parc de la région qui est leur lieu de rencontre favori. Alors que je discutais avec un groupe réuni autour du bus, une patrouille de police a débarqué. Très excités, les agents m’ont rapidement menotté avant de me demander mes papiers. Etonnés de voir mon passeport suisse, alors que je suis d’origine antillaise, ils m’ont ensuite relâché sans aucune excuse, avant de fouiller le bus qui leur semblait louche et qu’ils suspectaient d’être un bus de dealer. J’ai eu la présence d’esprit de dire que je connaissais leur collègue îlotier qui a une fonction de policier de proximité. Ce dernier leur a confirmé par téléphone que j’étais bien travailleur social et que le bus graffité était mon outil de travail.
A chaud, j’étais très vexé d’avoir été pris pour un délinquant devant les jeunes. Par ma couleur de peau, j’ai pris l’habitude d’être discriminé pour rentrer dans les boîtes de nuit, passer la douane ou lors de certains contrôles de police. Lors de mon adolescence, cela me révoltais et j’en profitais même parfois pour jouer la victime lors de certains contrôles, en prétextant que cela tombait sur moi parce que j’étais « bronzé ». Néanmoins, c’était quand même la première fois que j’étais victime de discrimination dans le cadre de mon travail et cela me touchait, car j’avais peur que ma réputation en prenne un grand coup.
Toutefois, à froid, en revoyant ces mêmes jeunes, je me suis rendu compte que cet incident m’avait plutôt servi au niveau professionnel puisque ces derniers ont eu, tout à coup, confiance en moi. J’avais été contrôlé et pris pour cible comme eux, ainsi, même les plus méfiants et sceptiques sur le sens de ma présence dans la rue avec le bus avaient compris que je n’étais pas un « flic » pour jeunes, prêt à les dénoncer.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

Les délits de faciès

280Face à cette situation, les collègues mettent en évidence un fait marquant, à première vue surprenant : l’utilité professionnelle d’avoir été contrôlé par la police.

281Cette question est évidemment liée au bénéfice que le TSHM dit avoir tiré au final de cette arrestation mouvementée en termes de capital de confiance dans son processus d’immersion auprès des jeunes. Cependant, avant de discuter cette dimension de la situation, le groupe relève en parallèle un double délit de faciès.

282Le premier délit de faciès est lié à la personne même du TSHM, qui est métis, suisse d’origine antillaise et qui, selon le groupe, est la première cible d’une arrestation violente et arbitraire présumée raciste conduite par quatre policiers.

283Le second délit de faciès relevé a pour objet le bus lui-même qui est graffité et qui, selon le groupe, est l’objet d’idées préconçues de la police à l’égard de ce qui pourrait apparaître comme un élément de la culture de la jeunesse de la rue. Un élément lié au rap est associé par les policiers à un trafic de drogue présumé.

Sentiment d’humiliation et identité professionnelle

284Au niveau des effets de cette arrestation, le groupe tient à mettre en évidence que le TSHM en question se dit habitué depuis son adolescence à être victime de contrôles arbitraires basés sur son apparence physique, des contrôles qu’il a intégrés en quelque sorte. Il dit même en jouer parfois pour forcer le trait d’une posture de victime de laquelle il est difficile de sortir. Mais ce qui retient l’attention ici est bien évidemment la transposition de ces sentiments d’humiliation dans le champ de la dimension professionnelle de son identité. En effet, alors qu’il se représente sa fonction de TSHM comme appelant une attitude exemplaire et irréprochable vis-à-vis des jeunes qu’il côtoie, le voilà placé dans la situation d’assumer la posture de délinquant présumé.

285Pour revenir au fait marquant mis en lumière par le groupe, il faut tout d’abord s’arrêter sur la situation des jeunes qui se réunissent dans le parc. D’une part, ils ont l’habitude des contrôles de police à leur propre égard, d’autre part, avec l’arrivée du bus animé par un travailleur social, ils sont dans une position d’expectative : « qui est ce travailleur social qui vient à nous ? pourquoi fait-il cela ? est-il lié aux autorités ? va-t-il venir perturber notre lieu de rencontre privilégié ? » Le contrôle de police à l’endroit du travailleur social apparaît alors comme ayant le mérite de répondre aux deux dernières questions que se posent les jeunes : « ce travailleur social est de notre côté, car il subit ce que nous subissons aussi ».

286Evidemment, le groupe prolonge le questionnement : être immergé parmi les jeunes ne signifie pas être des leurs et ainsi peut-être cautionner et partager des attitudes hors-la-loi. Le TSHM insiste sur la volonté qu’il avait de marquer une distance avec les jeunes, certes il partage avec certains d’entre eux un intérêt, voire une appartenance à la culture « hip-hop », mais il souhaitait, selon ses propres termes, se présenter comme quelqu’un « d’exemplaire ». Par là, il entend marquer sa distance avec la fumée, l’alcool et met aussi en avant son engagement dans le sport. Dès lors, il s’agit de nuancer et de discuter ce « bénéfice » de capital confiance, gagné par le biais de l’arrestation. De trop éloigné des jeunes, le professionnel pourrait apparaître alors comme trop proche. De même, il est maintenant dans une posture privilégiée, de part son origine et son expérience de l’humiliation, pour permettre aux jeunes eux-mêmes de dépasser une sorte de jeu autour de l’identité de l’éternelle victime, auquel ils peuvent se prêter trop volontiers.

287Enfin, le groupe questionne encore cette notion d’immersion, cette fois sur un plan institutionnel. En effet, que penser de l’institution qui emploie ce TSHM et qui l’envoie dans la rue sans prévenir officiellement les autres institutions, comme la police ? Cette dimension institutionnelle comporte aussi un autre aspect qui concerne son mandat : certes il doit gagner la confiance des jeunes, mais il doit aussi faire connaître son action auprès d’autres partenaires et gagner leur confiance, la police faisant évidemment partie de ces partenaires.

Eléments d’analyse complémentaires

Policiers et travailleurs sociaux

288Policiers et travailleurs sociaux pourraient être considérés comme les deux « frères ennemis » de l’Etat moderne. En effet, en situant ces deux agents du service public dans à la perspective historique que propose Castel (2003), le policier apparaît comme l’agent de l’Etat de droit dont la fonction est de garantir la sécurité civile en disposant par délégation du monopole de l’usage de la force, alors que la fonction de travailleur social se déploie sur la base des principes de l’Etat social qui visent à protéger l’individu contre les risques de l’existence.

289Dans cette perspective, les missions de ces deux catégories d’agents publiques semblent clairement dissociées et participent chacune de manière différenciée et autonome à la cohérence des protections de l’Etat moderne. Mais dès le début des années 1970, les débats font rage parmi les travailleurs sociaux (Donzelot & Roman 1998), l’enjeu : tenter de dissocier la fonction du travail social d’une dimension de contrôle, qui pourrait s’opérer soit par une collaboration avec les forces de police, soit par le prolongement d’une coercition de l’individu masquée derrière une relation d’aide. Pour les travailleurs sociaux, il s’agit de défendre l’autonomie d’un métier qui vise à soutenir et émanciper les individus en difficultés ou dominés.

290Sur le terrain, le brouillage entre les frontières de ces deux fonctions peut être dense et complexe. En Suisse, et à Genève en particulier, on peut mettre en lumière deux facteurs à ce brouillage. Ceci, depuis le début des années 1990 dans un contexte où jeunesse et violence sont étroitement associées dans le sens commun, par exemple dans le champ médiatique. Ces deux facteurs sont liés au développement de politiques sécuritaires (Wacquant 2002) qui s’appuient tour à tour sur des logiques d’action assez différentes. Premièrement, on assiste à la création de la fonction d’îlotage au sein de la police, une fonction mal définie qui situe le policier qui l’exerce à la frontière du travail social, alors que dans le même temps se développe dans le champ du social une nouvelle fonction de travailleur hors murs, une fonction qui peut être suspectée de poursuivre des fins de contrôle des jeunes se trouvant dans l’espace public. Si dans ce cas, policiers et travailleurs sociaux ont tenté d’accorder leurs violons pour défendre l’autonomie de leurs fonctions propres, il en va autrement du rapport entre ces deux fonctions dans des contextes où se développe le second visage des politiques sécuritaires, à savoir la tolérance zéro qui vise le harcèlement continuel par la police des populations fragilisées et qui fait généralement fi de l’action des travailleurs sociaux.

La notion de marquage

291Le principe de tolérance zéro peut évidemment être appliqué avec une intensité graduelle, en fait ce qu’il faut retenir de cette notion, est la transformation de l’orientation de l’action des politiques publiques, qui selon Bonelli (2004) passe d’une conception de population en danger à celle de population potentiellement dangereuse. C’est sans doute ce qui se joue derrière l’expression « délit de faciès » retenue par les professionnels pour expliquer le contrôle régulier d’une jeunesse présente dans l’espace publique, et plus encore d’une jeunesse d’origine étrangère. Et lorsqu’un jeune d’origine étrangère accède à une fonction de travail social qui s’exerce dans la rue, ce processus de contrôle se prolonge et affecte l’individu dans son identité professionnelle. Beaud (2006) montre que ce type de mécanisme, émergeant dans le contexte helvétique, est devenu monnaie courante pour les jeunes travailleurs sociaux, notamment pour ceux qui travaillent en banlieue. Ce constat amène à s’interroger sur le type de discrimination à l’œuvre dans ce genre de processus. S’agit-il d’un acte de discrimination personnel de la part d’un policier qui serait raciste ou qui aurait des préjugés à l’égard des jeunes ou alors d’une discrimination institutionnelle liée à un choix délibéré de la police d’établir des critères de contrôle sur la base d’un profilage ? Delachaux (2007) illustre parfaitement par des exemples concrets ces deux dimensions de la discrimination policière. Dans le premier cas, tout serait dit, en effet le travailleur social concerné l’affirme lui-même en substance :

Comme partout il y a du racisme dans la police et il ne faut pas mettre tous les agents dans le même panier.

292En revanche, il peut être intéressant de s’attarder quelque peu sur la seconde dimension.

293Pour bien comprendre la mésaventure de ce travailleur social, il faut relever qu’elle se déroule dans l’espace public, un espace où se réunissent des jeunes, et notamment des jeunes d’origine étrangère avec lesquels il pourrait être aisément confondu. En effet, contrairement à un enseignant ou à un animateur, il n’exerce pas dans un lieu labellisé éducation. Si l’on remonte au début des années 1960, on peut constater, en se référant à Vuille et Felder (1979) que les jeunes présents dans l’espace public dérangent déjà les riverains et que pour remédier à ces agitations d’une jeunesse qui revendique des espaces de liberté qui leur sont propres, l’Etat soutiendra activement la création de centres de loisirs. Mauger (1983) rappelle que dans les années 1960, l’archétype de ce jeune qui dérange est le loubard, le « blouson noir », qui n’est autre que le jeune issu d’un milieu populaire.

Le contrôle d’une jeunesse vue comme potentiellement dangereuse

294Aujourd’hui, à lire la presse et à suivre les débats politiques actuels, l’on pourrait se demander si la figure du jeune qui dérange, qui inquiète n’est pas le jeune immigré ou fraîchement naturalisé, souvent associée au « rappeur », au « Yo ». Dès lors, il s’agit de déconstruire les explications plus ou moins ethnicisantes avancées par une certaine presse et quelques partis politiques pour expliquer cette dangerosité potentielle du jeune étranger. On pourrait rapprocher le jeune « rappeur » d’aujourd’hui du jeune « blouson noir » des années 1960, en montrant que ces deux figures relèvent d’un milieu populaire et qu’ils ont en commun le goût ou l’obligation de la fréquentation de l’espace public. Traîner dans le quartier c’est ce qui reste au « blouson noir » et au « rappeur », qui n’ont pas les moyens de vivre leur jeunesse ailleurs, et ceci alors que le premier refuse son destin d’ouvrier et que le second est placé dans l’impossibilité de poursuivre une formation qualifiante (Eckmann et al. 1994) ou de trouver un emploi (Fibbi et al. 2003). Dans une collectivité homogène où le lien social est dense, les agitations de la jeunesse sont souvent régulées par la collectivité elle-même. Les parents et voisins tolèrent et régulent eux-mêmes un certain nombre de débordements de la jeunesse. Mais, comme le démontre Chamboredon (1971), dès lors que la distance sociale se creuse, dans un même espace, un quartier, une commune, le recours à des spécialistes du service public, qu’ils soient travailleurs sociaux ou policiers, se développe pour prendre en charge la jeunesse. Ces agents du service public se déploient donc pour répondre aux indignations de la collectivité (incivilités, troubles divers, suspicion de délinquance juvénile). Avec Chamboredon, il est possible d’observer qu’antérieurement à tout délit, ces jeunes sont sous contrôle, leur comportement fait l’objet d’un marquage serré qui conduit, comme dans le cas qui nous occupe, la police à opérer des contrôles préventifs sur la base d’un profilage dont le principal trait est de viser le jeune traînant dans la rue et, immédiatement après, le fait qu’il ait l’apparence d’un étranger.

L’état de « victimes »

295Les travailleurs sociaux œuvrant en milieu ouvert avec la jeunesse connaissent bien cette plainte des jeunes qui affirment : « On est sans cesse contrôlés, on est chez nous, on est posés là, on fait rien de mal, c’est pas marqué interdit. » Pour un jeune, ce type de contrôle contribue à renforcer le sentiment que l’on est étranger à son quartier et au monde des adultes. Enfants, ils fréquentaient les mêmes espaces sous l’œil attendri des voisins, les voilà maintenant sans cesse suspectés alors qu’ils se réunissent dans les mêmes endroits. Pour ces jeunes, le sentiment de discrimination ne s’arrête pas au seul territoire, il est souvent doublé du sentiment de ne pas avoir d’avenir en formation ou dans le domaine de l’emploi. Le jeune à faible capital social et scolaire n’a aujourd’hui que peu de chances de poursuivre avec des perspectives satisfaisantes sans formation post-obligatoire (Rastoldo 2003 ; Wicht 2005). Cet état de fait est renforcé pour le jeune d’origine étrangère. Fibbi et al. ont prouvé qu’un jeune d’origine portugaise, et plus encore celui originaire des Balkans, est victime d’une discrimination à l’embauche après sa formation. Ce sentiment d’être relégué, d’être exclu d’un monde auquel on voudrait participer est parfaitement traduit par des données à la marge de la littérature scientifique conventionnelle, tel que, par exemple, ce dialogue par courrier électronique entre un sociologue et un jeune de banlieue (Amrani & Beaud 2004) ou, dans le contexte helvétique, deux remarquables documentaires qui donnent la parole aux jeunes eux-mêmes : Geisendorf, on était une bande (Baillif 2006) et Quand je serai grand je serai chômeur (Tillmanns & Preiswerk 2005). Mais c’est sans doute dans le rap que s’exprime le plus clairement ce sentiment de relégation, cette expérience de la discrimination et du mépris social :

Franchement les gars qu’est-ce qu’on fait là ?
Dans un arrêt de bus, comme des galériens, comme des saloperies
Regarde l’heure qu’il est, on a rien à faire ici
On est des enfants qui traînent
Rien à faire, rien à dire, trop de galère
(C’est la street, M Etik, Felon Man)

Parce que dans ce monde c’est dur de se faire de la maille
C’est soit tu travailles, soit tu grailles
A l’Armée du salut
C’est pour tous les jeunes qui sont dehors
Qui perdent le feeling, ceux qui sont exploités
Qui n’ont même pas la moitié
D’un salaire fixe
(Garde le feeling, M Etik)

296Le « rappeur » Abd El Malik (2004) met le doigt très habilement sur cette posture de victime des jeunes dans un système où ils n’ont pas leur place, mais aussi sur le risque de s’enfermer dans cet état. Il rappelle d’abord le déterminisme qui s’imprime sur les jeunes : « J’étais adolescent et j’ai vu le destin prendre un calibre et nous descendre un par un ». En évoquant les petits délits de sa jeunesse, il affirme : « J’étais voleur et avant d’aller voler, je demandais à Dieu de ne pas me faire attraper ». Et plus loin : « Je me suis jamais fais prendre, et si j’avais été pris, aux keufs, j’aurais dit… c’est pas moi, c’est les autres ! » Ces autres, ces « gens-là », allusion à la chanson de Brel, qui aujourd’hui peut-être votent Front national ou UDC et qui contribuent à plonger le nez d’une partie de la jeunesse dans le ruisseau. Lorsqu’il évoque son rapport difficile avec les filles, ce rappeur navigue entre deux positions antagonistes. D’une part, son statut de victime de discrimination : « On m’a dit t’es noir, tu veux te marier avec elle, mais t’es noir ». D’autre part, l’abus de ce statut qui le pousse, par exemple, à s’arroger le rôle valorisant de gardien de la morale des filles du quartier : « Quand je croisais ma sœur avec ses copines dans le quartier, moi qui allait en soirée, j’lui disais ‘ rentre à la baraque, va faire à bouffer ! » Ce processus est d’ailleurs mis en évidence par Fadela Amara (2004).

Perspectives d’intervention

Les acteurs de l’incident

297Cette vignette met en lumière trois types d’acteurs, dont les deux principaux à l’avant-scène : une patrouille de police et un travailleur social hors murs ; à ces deux s’ajoute à l’arrière-scène le groupe de jeunes traînant dans l’espace public auprès duquel policiers et travailleur social se rendaient. Du point de vue de la discrimination, cette vignette est atypique, car elle porte sur la discrimination subie par le travailleur social par la police et non pas sur une interaction directe entre jeunes et professionnels. Il serait toutefois réducteur, en termes d’intervention, de se demander exclusivement comment le TSHM aurait pu lever le malentendu en se présentant auprès du poste de police du quartier comme travailleur social mandaté (ce qu’il a fait par la suite d’ailleurs). Notre propos sera plutôt d’essayer de montrer en quoi cette vignette présente les éléments d’une sorte de cercle vicieux susceptible de produire de la discrimination, face auquel il s’agit moins de discuter de pistes d’intervention concrètes, mais plutôt de rappeler quelques principes d’intervention de l’action sociale.

298Pour mettre en lumière ce cercle potentiellement vicieux, il faut repartir de l’arrière-scène et du groupe de jeunes réunis dans l’espace public. Ces réunions de groupes de jeunes ne sont pas nouvelles. On pourrait, avec Mauger (1983), les qualifier de formes habituelles de sociabilité juvénile dans les milieux populaires. Dans les années 1960, par exemple, la présence des jeunes dans la rue inquiète et appellera une réponse institutionnelle de type clairement éducatif, par le biais de l’ouverture de lieux d’accueil pour les jeunes leur permettant d’utiliser leurs loisirs de façon « adéquate » (Vuille & Felder 1979 ; Vuille & Wicht 2006). On assiste en Suisse romande depuis une dizaine d’années à une remontée de l’inquiétude à l’égard de la présence des jeunes dans l’espace public. Mais aujourd’hui tout se passe comme si la réponse institutionnelle à leur égard se profilait à la frontière de trois cadres de références : un cadre économique qui viserait à soutenir les jeunes en situation précaire du point de vue de leur insertion professionnelle ; un cadre de cohésion sociale, les réunions de jeunes générant de multiples plaintes d’acteurs qui ont le sentiment que ces jeunes et leur comportement sont les indices visibles de transformations sociales qui les inquiètent eux-mêmes ; enfin un cadre sécuritaire, qui aurait pour finalité de faire cesser les nuisances occasionnées par les regroupements de jeunes. Pour agir concrètement à la frontière de ces trois cadres, les collectivités publiques vont déployer des forces de police, sous la forme d’îlotage, de patrouilles d’intervention renforcées, et dans le même temps des forces de travail social sous la forme du travail social hors murs. Cela ramène à l’incident de la vignette, une situation ubuesque où un groupe de jeunes assis dans un parc voit débarquer un travailleur social dans le lieu où il a l’habitude de se réunir et immédiatement après une patrouille de police qui contrôle le travailleur social car il leur ressemble… En tous les cas, cette situation dit quelque chose à propos d’une jeunesse perçue comme étrange et étrangère à la collectivité locale, qu’elle compte dans ses rangs des jeunes étrangers ou pas, et sur les glissements de la réponse institutionnelle donnée à l’intégration des jeunes au sein de la collectivité.

A propos de l’action de la police

299Maurice Chalom, spécialiste québécois des relations entre police et groupes sociaux discriminés, est convaincu que le « profilage ethnique », le « délit de faciès », ou les « processus de marquage » sont des pratiques néfastes et illégitimes. Pour lui, la notion de profilage correspond au fait que certains groupes sociaux paraissent, aux yeux des forces de l’ordre, présenter un risque plus grand que d’autres segments de la société. L’origine ethnique, sans être l’unique facteur, s’ajoute au sexe ou à l’âge, le plus souvent aux deux. « La perception qu’ont les forces de l’ordre d’un certain groupe social résulte d’expériences souvent mal comprises ou mal assimilées, mais tout de même ancrées dans le vécu des représentants de l’ordre » (Chalom 2005, p. 54-55). Chalom pense qu’il est possible de combattre ces pratiques de profilage. Pour cela, il met en avant l’encadrement et la formation des policiers qui doivent leur permettre de travailler sur certaines de leurs représentations préconstruites.

300Ces dimensions de formation et d’encadrement sont sans nul doute prépondérantes, mais elles ne doivent pas faire perdre de vue que l’action de la police n’est pas uniquement autonome et que ce corps constitué agit sur mandat des autorités politiques. Dès lors, les types de mandats et de prescription faits à la police sont tout aussi importants. Chaque collectivité doit décider s’il faut demander à la police de se rendre sur les lieux fréquentés par les jeunes pour faire des rappels à la loi ; leur rappeler, par exemple, que rien n’interdit qu’ils se réunissent dans l’espace public, mais qu’il est nécessaire de respecter la tranquillité du voisinage et de laisser les lieux propres en partant. Ou faut-il, à l’inverse, développer une politique de harcèlement continuel, par exemple avec des contrôles d’identité fréquents dans le but de faire fuir ces jeunes des espaces de leur commune et de leur quartier pour les rendre invisibles pour le reste de la collectivité ?

A propos de l’action du travail social hors murs

301Rappelons que le TSHM est une fonction du travail social dont le fondement est d’œuvrer pour l’établissement d’un lien de confiance avec des jeunes en difficultés se trouvant dans « un no man’s land institutionnel » (Eckmann et al. 1994), hors des murs des institutions susceptibles de leur fournir un appui en quelque sorte. La finalité du TSHM se présente alors comme le renforcement du lien entre la collectivité et sa jeunesse. Dès lors la présence dans la rue, dans les espaces où les jeunes aiment se rencontrer n’est rien d’autre qu’un outil du TSHM pour créer le lien, établir une « accroche » (Libois & Wicht 2004) avec les jeunes, et non une fin en soi.

302Depuis sa récente émergence cependant, cette fonction du travail social comporte, sur le plan de la prescription qui lui est faite par les mandants, qui ne sont autres que les collectivités locales, les communes, une sorte de dualité incontournable : il faut en effet travailler avec les jeunes en situation précaire, mais aussi prévenir les tensions entre jeunes et adultes, notamment dans l’espace public. Ce deuxième axe peut être mal interprété, et ceci alors que le mandat du TSHM est clair sur ce point. Ce qui se passe, en fait, est que certains mandants demandent aujourd’hui aux travailleurs sociaux d’user et d’abuser de cet outil qu’est la présence dans la rue à des fins non pas de prise de contact avec les jeunes en difficultés, mais de prévention des incivilités. Le but, souvent avoué à demi-mot, est de mettre en place une sorte de sécurité « molle », dans le sens ou elle ne dit pas son nom, qui vise à obtenir la tranquillité du voisinage, par la présence des travailleurs sociaux censés être « proches de jeunes », capables de moraliser dans un langage que ceux-ci comprennent et ainsi d’étouffer dans l’œuf toutes velléités d’incivilités de leur part.

303Privilégier ce type de présence dans la rue au détriment des autres axes d’action du TSHM, comme l’accompagnement social du jeune, c’est sans doute accepter de laisser les jeunes dans l’ombre avec, en guise de compagnon d’infortune, un travailleur social, qui aura bien de la peine à se situer face aux jeunes et par rapport à la police et qui, au mieux, tentera de gérer péniblement les scènes de réunions de groupe de jeunes. Ceci alors que sa mission est tout autre, puisqu’elle vise la reconnaissance d’une jeunesse qui aujourd’hui, à tort, fait figure de menace pour une partie de la population, inquiète elle-même des mutations sociales rapides qu’elle ne maîtrise pas.

304Pour le travailleur social hors murs, l’enjeu se présente donc comme la nécessité de sans cesse rappeler à ses mandants le sens de sa mission, qui est de soutenir les jeunes en difficultés en faisant le lien entre jeunes et adultes, entre jeunes et société instituée, et de refuser systématiquement, en se référant au besoin à l’éthique du travail social, toute mission de surveillance et de contrôle des jeunes dans l’espace public.

A propos d’un travailleur social hors murs qui ressemblerait aux jeunes

305Un élément essentiel du travail social et par extension de la formation en travail social est d’être en mesure de trouver la bonne distance à l’usager. Il a été relevé (Libois & Wicht 2004) que le TSHM vis-à-vis de ses usagers, jeunes en l’occurrence, devait être suffisamment proche d’eux pour établir un lien de confiance, une adhésion de leur part, mais suffisamment éloigné pour être en mesure de faire le lien entre ces jeunes et le reste de la collectivité. Une position paradoxale et difficile à tenir, une posture professionnelle qui peut se résumer comme « ne pas en être, tout en en étant ». En fonction du parcours personnel et professionnel initial de chaque professionnel, le jeu consiste soit à se rapprocher, par exemple des différents codes de la culture jeune si on ne les connaît pas, soit à être en mesure de s’éloigner, de prendre de la distance, si le professionnel a vécu dans un univers proche des jeunes qu’il est appelé à côtoyer. On peut faire l’hypothèse que, pour une part de plus en plus importante de jeunes travailleurs sociaux, cette capacité de distanciation va représenter un pan important de leur réflexion professionnelle, et ceci pour deux raisons un peu contradictoires. La première concerne l’envie de nombreux jeunes issus de milieux populaires d’accéder à des fonctions de travail social, ce qui a toujours été le cas dans l’histoire du travail social. Mais le contexte actuel risque de renforcer cette tendance, car de nombreux jeunes n’ont eu pour interlocuteurs adultes que des travailleurs sociaux et rêvent de pouvoir accéder à ces fonctions, qui représentent la possibilité de rentrer de plain-pied dans une profession qui représente à leurs yeux l’archétype d’une profession de classe moyenne. Cette accession aux fonctions du social risque de se faire par la « petite porte » des emplois précaires : moniteur spécialisé dans l’action sociale dans des salles de gymnastique ouvertes aux jeunes le soir, assistant éducatif, etc.

306Pour comprendre la seconde raison, on peut se référer à Dubet (2002) qui montre bien comment une partie des acteurs traditionnels de l’enseignement, de l’éducation ou de l’animation considèrent aujourd’hui le monde des jeunes comme un monde étrange et étranger auquel ils semblent avoir de plus en plus de mal à « se frotter » directement. Les acteurs appellent de leurs vœux la mise sur pied de fonctions hybrides d’action sociale et de surveillance qui devraient être occupées par des « grands jeunes » pour la seule raison que ces derniers sont proches, voire semblables aux usagers avec lesquels ils sont censés travailler.

307Si l’accession aux fonctions de travail social de ces jeunes issus de milieux populaires est une excellente chose pour ceux qui trouveront là un métier passionnant, elle ne doit se faire que si l’on détruit le mythe d’une proximité sociale qui permettrait d’entrer en contact avec le « sauvageon ». Sans doute il faudra renoncer en fait à cette idée étrange de les envoyer dans des sortes de « postes avancés » hors des frontières du travail social, et accepter de payer le prix de la formation de ces jeunes travailleurs sociaux.

A propos d’une collaboration sans compromission entre police et travail social

308Une bonne collaboration entre travailleurs sociaux et policiers ne peut être envisagée que dans le cadre d’une pleine et entière reconnaissance des missions de chacun, et ceci tant sur le plan des axes prioritaires de ces missions que de leurs limites. Cette reconnaissance se fonde évidemment d’abord sur une bonne connaissance de ces missions et ensuite sur la capacité à admettre que la mission de l’autre corps de métier n’est pas semblable à la sienne, mais bien complémentaire. Ceci dans la perspective d’un service public à la collectivité où le policier est au service de l’Etat de droit et le travailleur social garant des protections collectives de l’Etat social.

309Dès lors cette connaissance-reconnaissance mutuelle des fonctions peut s’initier pendant la formation de ces deux corps professionnels, par exemple par le biais d’interventions et de témoignages de travailleurs sociaux dans le cadre de l’école de police ou, à l’inverse, par la venue de policiers dans les écoles de travail social.

310Mais au-delà de la formation, ces processus d’interconnaissance et de reconnaissance mutuelle doivent se poursuivre sur le terrain, par exemple dans des rencontres au niveau local, dans lesquelles les policiers expriment leur vision globale de la sécurité d’un quartier et les travailleurs sociaux leur vision globale des difficultés sociales du quartier. Ceci évidemment dans la perspective de mieux comprendre la situation d’un quartier et non de mettre en commun des données à caractère personnel des habitants de ce quartier.

311En fait, une collaboration sans compromission entre policiers et travailleurs sociaux est sans doute à construire entre deux pôles extrêmes : à une extrémité, une méconnaissance totale de la mission de l’autre et une méfiance réciproque, ce dont témoigne la situation décrite dans cette vignette ; et à l’autre extrémité, la mise en lien systématique des deux corps de métiers, voire l’assujettissement du travail social à l’action policière, comme le suggèrent les « protocoles de collaboration » entre police et travail social, très en vogue actuellement.

Pour aller plus loin

Musiques et textes de « rappeurs »

Abd Al Malik (2004) Gibraltar. Atmosphériques (CD audio)
M ETIK (2006) Lyrikal Magicien. Genève : Lyrikal Records (CD audio)

Documentaires

Baillif F. (2006) Geisendorf, on était une bande. Film documentaire. Genève : Pointprod SA

Tillmanns R. & Preiswerk F. (2005) Quand je serai grand, je serai chômeur. Film documentaire. Genève : TSR.

Pour approfondir

Amrani A. & Beaud S. (2004) Pays de malheur, un jeune de cité écrit à un sociologue. Paris : Editions La Découverte.

Beaud S. (2006) La France invisible. Paris : Editions La Découverte.

Chamboredon J. -C. (1971) « La délinquance juvénile, essai de construction d’objet ». In : Revue française de sociologie, Vol 12. Paris CNRS, p. 335-377.

Chalom M. (2005) « Tolérance zéro pour les stéréotypes ». In : Terra cognita. Revue suisse de l’intégration et de la migration, No 6. Berne, p. 54-57.

Delachaux Y. (2007) Présumé non coupable : des flics contre le racisme. Saint Maurice : Editions Saint Augustin.

Libois J. & Wicht L. (2004) Travail social hors murs. Créativité et paradoxes dans l’action. Genève : Editions ies.

Vuille M. & Wicht L. (2006) « Des jeunes dans le périmètre de la prévention et du contrôle social ». In : Entre flexibilité et précarité, regards croisés sur la jeunesse. Paris : L’Harmattan. 215-246.

Vignette 11. « Je me suis sentie agressée dans mon identité de Suissesse »

Je suis enseignante dans une école secondaire de niveau obligatoire pour adolescents en difficultés scolaires ou sociales.
J’ai animé une discussion en classe avec huit élèves autour de la table. Je suis la seule Suissesse ; le groupe d’élèves comprend trois Albanais, deux Africains, un Portugais, un Turque et un Espagnol.
Un élève se montre très fâché et bougon. Je lui demande la raison de son mécontentement et il me répond agressivement :
– Vous êtes des rats les Suisses, vous obligez mon père à travailler.
– Ah bon, et pourquoi il ne devrait pas travailler ?
– Il avait l’AI * et c’est salaud, vous voulez plus lui donner de fric, il doit travailler et il n’a pas envie.
– S’il n’a plus l’AI, c’est qu’il est en meilleure santé et c’est bon signe.
– C’est c’que j’vous dis, vous êtes des rapaces, vous ne voulez pas payer pour les étrangers.
– Si on peut travailler, il n’y a pas de raison de ne pas le faire, ça serait pas juste pour tous les autres travailleurs.
La discussion s’anime et les autres élèves, agressifs et véhéments prennent le parti du jeune garçon. Chacun y va de son exemple en dénonçant le racisme des Suisses à l’égard des étrangers en déclarant : « Vous les Suisses, vous voulez les meilleurs métiers qui payent bien et vous nous obligez à faire les métiers de m… » « Vous nous apprenez rien à l’école, comme ça on pourra jamais rien faire. » « Vous dites que vous voulez nous aider, mais c’est pas vrai. »
Je me sens très agressée d’être accusée de racisme et je le leur dis. Quelques-uns se calment, mais la majorité des élèves, dont le jeune qui a initié cette discussion, continuent à déverser leur colère. Finalement, excédée, je stoppe la discussion et leur donne un travail à faire, histoire de ne plus les entendre et de me remettre les idées en place.
* Assurance invalidité

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

La posture professionnelle

312Le premier point soulevé par le groupe d’intervision était l’ambiguïté du statut de l’enseignant. D’une part, les professionnels sont conscients du fait que dans la fonction d’enseignant ils doivent faire face à des critiques et des contestations de la part des élèves et, d’autre part, ils se sentent quand même blessés et touchés par ces agressions. Ceci les interroge : pourquoi n’arrive-t-on pas à mettre la distance ? Le groupe estime également qu’il y a une certaine dérive violente à l’école :

Beaucoup d’élèves dans l’école nous traitent de racistes car nous les punissons ou leur mettons des limites, des règles qu’ils ne supportent pas. Il arrive fréquemment qu’ils nous insultent par rapport à notre origine.

313Une professionnelle estime :

Il y a de plus en plus de situations comme ça… qu’on est vraiment confronté très fort à ce genre de choses qu’il n’y avait pas avant.

314Malgré cela il est difficile pour les professionnels d’admettre combien les émotions peuvent interférer dans leur travail et, surtout, d’assumer le fait qu’ils puissent eux aussi se sentir victimes :

Quand il a dit « vous êtes des rats, les Suisses », je me suis sentie sur les pattes arrières… et plutôt que de prendre une position professionnelle, c’est l’émotif qui est arrivé en plein dedans. (…) Je n’ai plus vu la fragilité des autres… c’est en réfléchissant à froid que tout ça m’est revenu, là, j’ai perdu le côté émotionnel.

315L’enseignante pense donc qu’elle devrait avoir une attitude professionnelle, qu’elle devrait réfléchir d’abord aux élèves, car ce sont eux qui sont les « vraies » victimes :

Eux sont quand même beaucoup plus en danger que nous, alors pourquoi est-ce qu’on doit se sentir agressés, touchés ?

316Le groupe admet qu’un des dilemmes qui se posent pour lui est que, d’une part, les enseignants sont attaqués de plus en plus par leurs élèves mais que, d’autre part, ils ne se permettent pas de voir les jeunes comme des agresseurs, précisément parce que ceux-ci vivent dans des situations précaires et qu’ils sont souvent victimes de discriminations sociales ou ethniques. D’un autre côté, les élèves jouent avec des amalgames du genre « c’est les Suisses qui oppriment les étrangers » et donc, de ce point de vue, les enseignants sont classés automatiquement dans la classe des oppresseurs :

Il y a l’ambiguïté de notre statut, enseigner quelque chose qui doit être utile pour un métier, et en même temps nous appartenons à un groupe qui les opprime.

317Toutefois, les participants s’accordent à dire que l’enseignante en question est prise, dans cet exemple, comme un bouc émissaire pour toutes sortes d’injustices, réelles ou présumées, que vivent ces jeunes et leurs parents en dehors de l’espace scolaire. Ils s’en prennent à l’enseignante car elle représente l’autorité, c’est-à-dire l’Etat et la Suisse, le statut privilégié de professeur, un salaire élevé, etc.

Mettre des limites sans discriminer les migrants

318La discussion s’anime quand un des participants, lui-même un enseignant ayant un parcours migratoire, affirme qu’il faut poser des limites en classe et ne pas avoir peur de critiquer les élèves migrants. Lui, il dit aux jeunes :

Si le problème est le Suisse, vous n’êtes pas obligés de nous supporter !

319Les autres participants jugent qu’il est plus facile pour lui de dire une telle chose, car il est également d’origine étrangère et partage donc leurs expériences, mais que c’est très délicat de tenir de tels propos pour un Suisse :

Je n’oserais pas dire à un élève : « si tu n’es pas content, va voir ailleurs ». Je m’autocensure parce que j’ai peur de passer du côté raciste.

320Les participants sont d’accord de dire que cette renonciation à la critique crée un malaise et des frustrations et que cela peut amener certains enseignants victimes d’agressions verbales à développer des sentiments de rejet.

Je m’étonne de ma capacité à accepter les insultes sans broncher. Je ressens néanmoins de l’amertume, je compose avec mon intransigeance. Je dois être attentive à ne pas mélanger les affects et les valeurs.

Eléments d’analyse complémentaires

Victimes et agresseurs

321Dans ce cas, l’enseignante se retrouve dans une situation de victime d’attaques verbales de la part de ses élèves. Elle a le droit et on pourrait dire peut-être même le devoir de se protéger. Ici les jeunes affichent un comportement d’agresseurs, même si dans d’autres situations ils peuvent bien être du côté des victimes, vivre dans des situations précaires et subir des discriminations. N’empêche que cela ne doit pas excuser leur comportement agressif envers l’enseignante.

322Il est important de ne pas penser les agresseurs et les victimes comme des postures qui s’excluent l’une et l’autre, mais plutôt comme un processus dynamique et interchangeable. Etre victime n’est pas une identité mais une expérience (Eckmann 2004) et on n’est pas éternellement victime et pas non plus dans toutes les situations. Cela dépend toujours du moment et du contexte, c’est-à-dire que dans une situation donnée une victime peut également devenir agresseur. Comprendre ce mécanisme est important pour pouvoir prendre des mesures, se défendre face à des personnes devant lesquelles on ne se l’autoriserait pas normalement. Il est important pour les enseignants et les travailleurs sociaux de savoir qu’ils ne doivent pas tout accepter de la part des jeunes et qu’ils ont le droit de mettre des limites. Ici, les jeunes expriment leurs sentiments d’injustice, voire ceux de leurs parents d’une manière agressive et extériorisent leurs frustrations en traitant l’enseignante de raciste. Ils utilisent des amalgames et des préjugés, les mêmes mécanismes que certains discours politiques utilisent à leur égard. On pourrait dire qu’on assiste à une façon de s’emparer du discours public qui leur est adressé et de le retourner contre des protagonistes institutionnels perçus comme des agresseurs.

Les multiples formes du racisme

323D’une manière générale, on observe que de plus en plus de personnes utilisent le terme de racisme contre leurs adversaires comme une provocation, que ce soit pour culpabiliser, pour déstabiliser ou pour obtenir des faveurs. Traiter quelqu’un de raciste est une accusation très forte qui a un impact immédiat. Les jeunes aussi le savent et il leur arrive d’instrumentaliser le tabou du racisme à des fins propres… et on voit que ça marche bien !

324Ainsi s’impose le constat de Lapeyronnie (2004) que le racisme est devenu multilatéral et que les victimes du racisme aussi reconstruisent, parfois en réaction, le monde en catégories ethno-nationales. On observe aussi un racisme intercommunautaire entre migrants de différentes nationalités ou de vagues d’immigration successives et, phénomène plutôt récent : des Suisses se plaignent être victimes d’un racisme anti-suisse de la part des immigrés. Seulement, il ne s’agit pas des mêmes formes de racisme : les immigrés sont victimes à la fois de discriminations structurelles et d’agressions interpersonnelles. Or, ils ne sont pas à même de discriminer les nationaux face à l’emploi ou au logement. Ils sont, par contre, des agresseurs potentiels en termes de violence interpersonnelle (voir typologie in Eckmann et al. 2001).

La crainte de discriminer des jeunes

325Il arrive fréquemment que des professionnels hésitent à mettre en cause des élèves migrants lors de conflits, par crainte de renforcer une discrimination déjà existante pour certaines populations étrangères. Cela se traduit par un malaise et des hésitations qui peuvent être compréhensibles. Toutefois, chez ces mêmes personnes, on peut aussi observer une accumulation de frustrations et de préjugés négatifs, suite à cette autocensure qu’elles s’imposent. Il serait donc important de surmonter ces premiers reflexes et d’aborder les conflits ou les problèmes directement et sans mauvaise conscience.

Perspectives d’intervention

Confrontation ou évitement ?

326L’enseignante se sent impuissante dans cette situation qui l’oppose, seule, à une classe qui est :

solidaire de l’élève face à l’enseignante, mais aussi dans sa détresse partagée en tant qu’appartenant à une classe sociale de défavorisés.

327Dans cette constellation d’opposition, l’enseignante est limitée dans son champ d’action. Pour sortir de cette impasse, il faudrait essayer de créer une autre dynamique. Il serait idéal de déconstruire les catégorisations polarisantes, de créer des dilemmes et des doutes quant au bienfondé des jugements hâtifs, bref de forcer le jeune à s’interroger sur ses propres façons de catégoriser et de juger.

328L’enseignante dit que, souvent, elle emploi des stratégies d’évitement, comme ignorer les commentaires ou les prendre avec humour :

Lorsque de tels discours sont prononcés, j’esquive l’affrontement en faisant semblant de ne pas les entendre ou en tournant en dérision les propos de l’élève, du style : « mais oui, je sais que je suis raciste, tu me l’as déjà dit. » ; « c’est quoi être raciste ? va regarder dans le dictionnaire ».

329La dérision n’est pas toujours facile, car les mots prononcés par les élèves laissent des blessures et ceci peut conduire à une accumulation de frustrations. D’où également l’importance de pouvoir s’exprimer sur les expériences négatives, notamment dans des échanges avec les collègues.

Dire « stop » d’abord, pour aller plus loin ensuite

330Il est toutefois important de savoir arrêter des discussions qui dérapent. Cela ne veut pas dire que le professionnel se défile devant sa responsabilité de pédagogue ou admet un échec, mais plutôt qu’il signifie clairement quelles sont les limites acceptables de tolérance et qu’il pose un cadre clair de respect. Il interrompt alors la discussion pour reprendre les choses à un moment plus opportun. Cependant, revenir sur la discussion n’est pas toujours facile et requiert parfois des outils pédagogiques :

Je ne l’ai pas repris avec eux à froid, car je n’aurais pas pu reprendre une discussion sereine et constructive. Je me sens démunie devant ces paroles si terribles et pourtant si banales et usuelles dans notre école.

Proposer des activités : pédagogie de l’antiracisme

331Des activités pédagogiques bien ciblées permettent souvent de libérer la parole, d’échanger les points de vue avec respect et de faire émerger les griefs et blessures qui sont à la racine de comportements discriminants. Toutefois, lorsqu’un professionnels est heurté par les propos des jeunes, il convient de faire attention à ne pas l’exposer à d’autres blessures, et mieux vaut co-animer ce type d’activités, qui nécessitent aussi quelque expérience.

332Différents outils pédagogiques pourraient être utilisés, voire combinés entre eux, qui permettent peut-être de déboucher sur des actions concrètes. Par exemples des activités autour des « identités et des appartenances » (voir module 15, in Eckmann & Eser Davolio 2002, p. 165-168), autour de « conflits et dilemmes » entre Suisses et étrangers (module 16, p. 169-174), ou encore la mise en lecture et en jeu de rôles de conflits tels que décrits dans les cahiers Vivre ensemble, qui mettent en évidence la diversité des perspectives des divers acteurs impliqués dans chaque conflit.

333Un modèle plus élaboré et structuré est proposé par Franchi et Colin (2005) : le dispositif « Parlons tabou », qui vise, par une approche systématique, à rompre les silences et à parler de la violence, pour ensuite chercher ensemble des solutions permettant de mieux la dépasser.

Co-animer avec des migrant-e-s

334Aussi, pour faire passer des messages ou affronter des problèmes avec des personnes d’origine migrante, il peut être intéressant de faire appel au soutien d’un collègue migrant, d’abord pour évaluer les divers aspects du conflit, mais aussi parce que sa parole sera reçue autrement par des élèves migrants, elle sera perçue venant d’un des leurs, ce qui modifie complètement la situation. Une critique formulée par un compatriote ou un autre migrant passe souvent mieux que celle exprimée par un membre du groupe majoritaire. On passerait ainsi d’une confrontation entre groupes (par exemple entre Suisses et étrangers) à une confrontation intragroupe (entre migrants), comme le préconise la pédagogie des conflits intergroupes (Eckmann 2004, chapitre 3). Peut-être convient-il également de faire attention à la dimension de genre. Il se peut que l’aide d’un collègue masculin facilite la tâche de l’enseignante avec des garçons migrants. Pour des conflits et problèmes plus lourds, il peut aussi être utile de faire appel à des ressources externes à l’établissement, de prendre contact avec des associations ou personnes issues du pays du ou des jeunes en question. De toute façon, il est enrichissant, de part et d’autre, de mener une expérience en commun avec des personnes issues de groupes minoritaires, ce qui implique de préparer ensemble une activité, de la conduire en commun. Une évaluation pour clore le processus montrera presque toujours que chacun a appris quelque chose de nouveau au sujet de l’autre, et de soi-même…

Importance de l’intervision

335Il reste la nécessité de pouvoir partager ses émotions lors d’un conflit aigu. Pris entre la crainte de juger trop hâtivement et de contribuer à la discrimination de groupes fragilisés et la nécessité d’être direct et d’aborder de front les conflits, les professionnels se sentent souvent très seuls. Il convient donc de souligner l’importance de séances d’intervision ou de discussions entre collègues pour pouvoir extérioriser les émotions et pour trouver ensemble des stratégies de réponses immédiates, et pouvoir développer des interventions à plus long terme.

Pour aller plus loin

Lectures pour approfondir

Eckmann M. (2004) Identités en conflit, dialogue des mémoires. Enjeux des rencontres intergroupes. Genève : Editions ies.

Lapeyronnie D. (2004) « Entretien avec Didier Lapeyronnie, professeur de sociologie à l’université Victor-Segalen de Bordeaux ». In : Le Monde, 5 juillet 2004.

Outils pédagogiques

Eckmann M. & Eser Davolio M. (dir.) (2002) Pédagogie de l’antiracisme. Aspects théoriques et supports pratiques. Genève : Editions ies et Lausanne : lep.

Eckmann M., Eser Davolio M., Wenker M.-C. (2002) Vivre ensemble. Cahier pédagogique pour jeunes avec dossier pour accompagnants. N° 1 Lausanne : Editions lep.

Franchi V. & Colin G. (2005) Prévenir la violence au collège, à travers le dispositif Parlons tabou. Amiens : Centre régional de documentation pédagogique de l’académie d’Amiens.

Vignette 12. Des enseignants témoins de propos racistes en classe : « Les requérants d’asile sont tous des profiteurs »

Nous travaillons, mon collègue et moi-même, en tant qu’enseignants de sciences humaines et géographie, en cours du soir, dans une école de diplôme post-obligatoire. Les parcours scolaires et professionnels de nos élèves sont très différents. Le cours de sciences humaines de première année a comme objectif de sensibiliser les élèves aux enjeux actuels des migrations internationales et de développer leurs capacités analytiques et méthodologiques. L’incident A s’est déroulé dans ma classe, l’incident B a été vécu et rapporté par mon collègue.
Incident A. L’incident surgit pendant une séquence consacrée à l’intégration des étrangers en Suisse, lorsqu’on analysait les représentations négatives des requérants d’asile présentes dans une grande partie de la population et des autorités. Soudain, une jeune élève (21 ans) est intervenue pour affirmer d’une voix agressive et arrogante que les requérants d’asile étaient tous des profiteurs, des voleurs, des simples dealers, très éloignés de la culture de la Suisse, enfin des vendeurs de drogue présents dans les principaux lieux publics de la ville et qu’il fallait empêcher que les requérants puissent s’installer en Suisse et tous les renvoyer dans leurs pays d’origine.
J’étais d’abord frappé par le ton agressif et hautain de sa voix, ensuite par son sentiment de profonde conviction dans ses propres paroles. Ceux-ci étaient à l’opposé du message que je voulais transmettre. J’étais consterné, ensuite, par son refus de nuancer sa position lorsque j’ai présenté les indicateurs sur le phénomène.
Incident B. L’incident est intervenu lorsque nous avons abordé le chapitre de la politique migratoire en Suisse. Une situation problème est présentée aux élèves : dans le cadre d’un jeu de rôle, plusieurs étrangers font une demande pour venir s’installer et travailler en Suisse. Les élèves doivent se mettre à la place de la Confédération et statuer sur la délivrance ou non de permis de séjour à ces personnes ainsi que d’expliciter leurs décisions. Il était saisissant de constater que les étrangers de confession musulmane ou provenant de pays extra-européens étaient majoritairement et systématiquement refusés, alors que les étrangers de confession catholique ou provenant de pays européens étaient acceptés.
Mes valeurs ont été fortement heurtées par cette représentation de l’» autre » complètement stéréotypée et biaisée. L’» autre » est complètement diabolisé sous prétexte qu’il est culturellement différent. La convergence de leurs réponses avec le cadre institutionnel suisse m’a heurté profondément, car ils étaient en parfaite adéquation.

Thèmes et problématiques soulevés par les professionnels

Quelle est la posture professionnelle adéquate ?

336Le groupe a souhaité s’attarder sur l’incident A, mais l’incident B, vécu par le collègue enseignant également présent dans l’atelier, relève de questionnements semblables, c’est pourquoi les deux ont été intégrés dans une même vignette. Par ailleurs, les deux enseignants collaborent de manière très proche au sein du même établissement. Leurs commentaires sont assez complémentaires et sont ainsi présentés conjointement dans ce texte.

337Le groupe d’intervision qui a traité de cette situation était constitué d’enseignants et de travailleurs sociaux. Ce qui a frappé d’emblée les travailleurs sociaux, c’est que l’enseignant est, en de pareilles circonstances, seul face à des élèves, face à un collectif de personnes. Confronté à un incident en classe, l’enseignant ne doit effectivement compter que sur lui-même pour gérer au mieux la situation, sans toujours avoir le recul nécessaire. Etre pris au dépourvu, sans anticipation, c’est une réalité à laquelle est parfois confronté l’enseignant et lorsque cela touche à des sujets aussi délicats que le racisme, il est difficile d’avoir le juste positionnement :

Le fait d’entendre quelqu’un qui me dise : « oui, ce sont tous des dealers, les étrangers », ça ne me déstabilise pas, je l’ai entendu bien des fois en tant qu’enseignant, mais là, je n’ai pas eu le temps d’anticiper.

338Un autre aspect du contexte classe, c’est que l’enseignant, dans le cas de l’incident A, aurait bien aimé créer une dynamique et un dialogue suite à l’intervention agressive de cette jeune élève. Mais le reste des élèves écoutait calmement ses propos, se contentant de hocher leur tête en signe de désapprobation :

Qu’ils participent, qu’ils réagissent aux propos de leur camarade, pour que le dialogue ne se fasse pas seulement entre celui qui détient l’autorité, le prof, et l’élève en question. Mais voilà, ils doivent aussi gérer leur propre situation d’élèves… et la solidarité qui les unit.

339Et l’enseignant se trouvait ainsi seul avec une majorité silencieuse. A la fin du cours, deux élèves sont venus lui parler pour lui signaler leur profond désaccord concernant le discours agressif contre les requérants, en affirmant que l’élève en question avait sûrement des problèmes personnels non résolus. Réduire les propos radicaux de la jeune fille sur les requérants d’asile à un mal-être personnel a également frappé l’enseignant car, dit-il :

Ils tombent dans l’autre extrême, c’est de dire : voilà, ces gens sont malades, il faut les mettre en prison, les exclure, etc.

340Apprendre à nuancer ses propos, ne pas avoir d’opinion à l’emporte-pièce, voilà une tâche ardue à laquelle s’attellent ces enseignants, et qui leur pose toute une série de questions qui tournent autour de la difficulté à sortir des sentiers battus, à entrer en dialogue avec les élèves, à pouvoir jongler entre différentes pédagogies, à être capable aussi d’anticipation et d’improvisation.

Le sentiment d’échec et d’impuissance du professionnel

341En ce qui concerne l’incident B, les membres du groupe se sont dits perplexes quant à la possibilité d’interpréter l’attitude des élèves. En effet, ils ont trop bien joué le jeu ! Comme l’exprime une personne du groupe :

On ne sait jamais à quel point ces étudiants jouaient le jeu… ils peuvent être vraiment dans un jeu de rôle, ça ne reflète pas forcément ce que quelqu’un pense.

342Néanmoins, le groupe s’accorde à dire que le fait marquant, dans cette situation, c’est que les demandes de permis de séjour des personnes de provenance extra-européenne, vues comme trop différentes, étaient systématiquement rejetées :

Leurs choix m’ont tout de suite rappelé le cadre législatif suisse en matière d’immigration qui refuse d’octroyer des permis de séjour aux personnes extra-européennes sous prétexte qu’elles sont culturellement différentes et par conséquent difficilement intégrables.

343Le fait marquant qui fait le lien entre les deux incidents décrits et relie les deux enseignants concernés, c’est le sentiment d’échec et d’impuissance de l’enseignant, stupéfait de constater que l’élève ne change pas d’opinion après avoir entendu des arguments concrets, rationnels, historiques, sociologiques ou politiques. Cette réalité les heurte de plein fouet : amener des arguments concrets, rationnels, des statistiques n’a aucun effet sur les représentations des élèves.

Ce qui m’a frappé c’est que j’ai quand même présenté des indicateurs qui montraient à l’évidence qu’elle devait nuancer ses propos. Je m’attendais à ce que l’élève lance : « ah, je ne savais pas, ah peut-être oui, vous avez raison, il faudrait réfléchir autrement… » En réponse, la personne ne bouge pas. C’est ça qui m’a déstabilisé.

Travailler sur les représentations sociales

344Les enseignants font part également de leurs interrogations quant à la manière de travailler sur les représentations. Suite à l’incident B, l’enseignant a présenté une chronologie des représentations dans l’histoire de l’immigration en Suisse afin que les élèves puissent apprendre à se décentrer et se rendre compte des stéréotypes sous-jacents à leur façon de percevoir la réalité. Plusieurs d’entre eux ont pris du recul, comme le dit l’enseignant, mais d’autres ont maintenu leur opinion en disant que leurs expériences personnelles concernant ces populations ne pouvaient pas faire évoluer leurs représentations et qu’elles étaient rédhibitoires. Dans l’incident A, la jeune élève a aussi mis en avant ses expériences personnelles, ou plutôt ses relations personnelles, en se référant sans cesse à son ami policier de qui elle tient toutes ses informations. Dans la discussion, le groupe s’interroge alors sur le rôle que joue la dimension émotionnelle et affective dans la tenue de ce genre de discours raciste ou extrémiste :

Ce que ça m’a appris, c’est qu’il y a un lien très important entre l’apprentissage et la dimension affective. Il y a les tripes aussi…

345Le groupe fait un parallèle au niveau du discours politique. Là non plus, remarquent-ils, les statistiques contre les arguments émotionnels, ça ne marche pas.

346Enfin, le groupe souligne le périlleux équilibre qu’il s’agit de trouver afin d’incarner au mieux les valeurs inscrites dans la loi sur l’instruction publique. La marge d’interprétation et d’investissement personnel est inévitable et problématique.

Les élèves doivent être capables de se positionner par rapport à une problématique collective, et ceci sans faire le jeu de forces antidémocratiques. Jusqu’à quelle limite peut-on aller lorsqu’on essaie de modifier les représentations de nos élèves, sachant qu’il s’agit de ne pas donner un enseignement prescriptif mais plutôt un enseignement progressiste, qui donne du sens, en accord avec la loi de l’instruction publique [LIP article 4, voir plus loin] ?

347En conclusion, le groupe s’est fermement montré convaincu de la nécessité de développer des outils didactiques adéquats et efficaces pour s’attaquer aux noyaux durs qui constituent nos façons de percevoir l’altérité. Les enseignants ont demandé à maintes reprises lors de cette discussion de mettre en avant la nécessité pour leur corps de métier d’être formé sur les questions relatives à la migration, à l’interculturel et au racisme :

C’est quelque chose que vous [les chercheurs] pourriez faire entendre, qui nous tient à cœur : l’importance de la formation des enseignants. Nous, on a eu de la chance, mais mes collègues… Parce que les valeurs de la loi sur l’instruction publique sont valables pour toutes les branches d’enseignement.

348Les enseignants se sont montrés également très attachés à ce que leur travail soit en lien avec ce qu’ils appellent leur rôle politique, à savoir :

développer le sens de l’humanité, le sens du développement durable, l’amélioration de notre société, de la démocratie…

Eléments d’analyse complémentaires

Seul face à une majorité silencieuse

349Dans le cas de l’incident A, l’enseignant témoigne de sa difficulté à créer en classe une dynamique discursive suite à l’intervention de cette jeune élève qui s’est élevée haut et fort contre la présence des requérants d’asile en Suisse en les traitant tous de dealers et de profiteurs. Et, comme il l’a très bien dit, la difficulté provient en partie du fait que les élèves ont une loyauté de pairs qui leur interdit de se démarquer du groupe pour prendre une position ouverte en alliance avec le professeur, qui représente de fait l’autorité. Par ailleurs, il est important de souligner que la majorité des élèves a tenu compte des propos de l’enseignant. Et des élèves sont venus à la fin du cours lui exprimer en personne leur désaccord avec les propos de la jeune fille. Même si la manière dont les élèves ont pu signifier leur position pose question – l’explication qu’ils ont donnée à propos de la personnalité de la jeune fille ou la seule opposition silencieuse du fait du rapport élève-professeur –, ce n’est pas du tout un échec pédagogique, comme l’enseignant le laisse supposer. Il est compréhensible qu’il aurait aimé que tous les élèves adhèrent à ses explications, mais il est important de relativiser et de souligner qu’auprès de la majorité d’entre eux son message a passé. Quant à la jeune fille en question, il se joue là, certainement, un phénomène qui est assez courant : l’élève s’oppose à l’enseignant, qui représente l’autorité, en se démarquant de l’opinion et des arguments présentés.

Travailler en classe sur des questions d’intégration et de racisme

350Un autre questionnement important que cet atelier a mis en lumière, ce sont les limites de l’utilisation de discours rationnels, d’arguments scientifiques, face à des personnes qui tiennent des propos extrémistes, racistes ou antisémites. Il est à noter que ce constat auquel est arrivé le groupe de professionnels ne s’est pas fait sans douleur, amenant les enseignants à remettre en question la pédagogie utilisée. Cette question s’est d’ailleurs posée dans d’autres ateliers d’intervision avec des enseignants qui, eux aussi, se sont dits très surpris et déstabilisés par le fait que leurs cours, basés pourtant sur des argumentations rationnelles, ne modifiaient pas l’opinion d’élèves tenant des propos racistes.

351Or, il s’agit en réalité d’un phénomène bien connu dans le domaine du changement d’attitudes que traite la psychologie sociale. En effet, les attitudes ne se modifient pas par la simple transmission d’informations, ou par la prescription de comportements, mais bien davantage par le fait d’expérimenter soi-même de nouvelles attitudes ou par le fait de découvrir une dissonance sociocognitive, un conflit interne (Eckmann 2002). Plutôt donc que de miser sur un conflit entre l’enseignant et l’élève – une situation où l’enseignant chercherait à persuader l’élève et qui risque de prendre une tournure moralisatrice – il faudrait tenter de transformer un conflit extérieur en un dilemme intérieur, une expérience qui mette le jeune en contradiction avec lui-même, par exemple la découverte d’une histoire familiale marquée elle aussi par la migration.

  • 8 Organisation suisse d’aide aux réfugiés, http://www.osar.ch/education

352Les enseignants en question se sont rendu compte, lors des ateliers, de l’importance des dimensions affectives et émotionnelles qui sont à l’œuvre lorsqu’ils abordent ces thématiques. L’idée qu’il est important de travailler avec les élèves dans une approche compréhensive mais surtout impliquante afin justement de tenir compte de l’existence d’une dimension émotionnelle et affective est inscrite dans les défis que se pose aujourd’hui la pédagogie de l’expérience, visant à favoriser un changement d’attitude et une responsabilisation face au racisme. Des expériences de ce type existent, par exemple les journées de formation proposées par l’OSAR8 qui produisent un effet surprenant (Eser Davolio 2005).

353Souvent, les jeux de rôle constituent un excellent outil favorisant cette démarche. Un des enseignants de l’atelier a d’ailleurs expérimenté un jeu de rôle (incident B). Il a intégré dans sa démarche une mise en situation qui permettait aux élèves de vivre une situation discriminante. Il a fait preuve de créativité et on ne peut qu’adhérer à ce genre de tentative quand on sait le risque qu’il prend en se confrontant à une classe. Même s’il s’est dit atterré par les attitudes et les propos des élèves, on peut se dire qu’il a permis aux élèves d’exprimer des pensées qu’ils n’auraient peut-être pas exprimées autrement. La question que l’on pourrait lui poser concerne la suite de son intervention. On peut effectivement se demander si l’exercice n’aurait pas dû continuer. Autrement dit, l’expérimentation en était au premier acte. Que se serait-il passé si, après avoir demandé aux élèves de se mettre dans la peau des fonctionnaires suisses, il avait, dans un deuxième temps, proposé aux élèves de tenir le rôle de personnes désirant immigrer en Suisse ? Peut-être qu’après coup, la discussion avec les élèves aurait été très différente. En tous les cas, une activité ne produit son plein effet que dans la mesure où ce qui s’est passé est analysé et que les conflits, les dilemmes, les jeux de relation sont explicités et élaborés par le groupe. C’est dans cette ligne de pensée que s’inscrit l’ouvrage Pédagogie de l’antiracisme (Eckmann & Eser Davolio 2002) qui propose à la fois des réflexions théoriques et des modules pratiques.

Positionnement professionnel et références institutionnelles

354La question du positionnement professionnel et institutionnel de l’enseignant face à des propos, comportements ou attitudes racistes des élèves s’est également posée et reflète la difficulté de mesurer le champ d’action inhérent au rôle pédagogique et à ses limites. Les enseignants ont notamment évoqué la question de la marge d’interprétation et d’investissement personnel que cela implique ainsi que celle des limites. Jusqu’où peuvent-ils, doivent-ils aller pour incarner au mieux leur fonction en référence à la loi sur l’instruction publique, et ceci tout particulièrement en matière de travail avec les élèves sur des questions aussi politiques et délicates que celle du racisme ?

355Les enseignants font référence à l’article 4 de la Loi sur l’instruction publique genevoise (LIP), en particulier les points d) et e) :

L’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun de : (…)
d) préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affirmant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement ;
e) et de « … de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable. (…)

356Il est clair qu’il existe une marge d’interprétation et d’application qui dépend, entre autres, de la dynamique propre à un établissement scolaire et de la volonté des acteurs concernés dans l’école de travailler ensemble sur ces questions. Il est tout aussi évident que si certaines personnes, comme les enseignants qui se sont exprimés lors de l’atelier d’intervision, ont à cœur de promouvoir une éducation antiraciste, il leur incombe aussi de tout mettre en œuvre pour que cet intérêt et ce souci soient partagés par l’ensemble des acteurs concernés. La part d’investissement personnel est effectivement toujours de mise et parfois lourde à porter. Qui n’a pas entendu dire : « Mais enfin, ce sont toujours les mêmes qui se mobilisent ! » L’enseignant peut faire preuve d’autonomie et de créativité. Il en a le droit, mais pas nécessairement les moyens. Pour apporter une touche plus positive, on peut en tout cas dire que les principes évoqués offrent la possibilité aux enseignants de se positionner clairement contre tout acte ou parole qui heurte le respect d’autrui. En outre, le travail sur les représentations, cher aux enseignants cités, est tout à fait indiqué, selon la LIP, art. 4 d).

357Lors de la réunion de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique) du 6 juin 1991, l’assemblée plénière a été plus précise quant à ce que l’on est en droit d’attendre au niveau de l’enseignement et de l’éducation au sujet du racisme. Les directeurs présents ont salué l’adhésion de la Suisse à la Convention des Nations Unies sur l’élimination de toute forme de discrimination raciale, et ont souligné que :

L’école doit (…) éduquer les élèves de tous les degrés au respect du prochain, à la tolérance à l’égard d’autres groupes – religieux, ethniques, sociaux, etc. – ainsi qu’à la paix entre les nations. L’enseignement et l’éducation dispensés à l’école visent à dénoncer le racisme ouvert ou latent et à le combattre pour faciliter la rencontre de l’autre, qu’il soit seul ou en groupe.

358Dans le Rapport de la commission pédagogique à l’appui de la déclaration de la CDIP relative au racisme à l’école (11 juillet 1991, p. 4), il est stipulé dans les mesures à prendre que les enseignants sont amenés, entre autre, à « mettre en évidence les diverses manifestations du racisme au quotidien avec ses origines, les illustrer et les faire revivre aux élèves par des moyens appropriés : jeux de rôle, récits, projets pédagogiques ; prendre position contre le racisme et la xénophobie et montrer comment les affronter ».

359Si ces recommandations n’ont pas de force contraignante au niveau politique, il n’empêche qu’ils vont dans le sens de l’enseignement souhaité par les membres de l’atelier d’intervision. Ces documents servent de référence et offrent des pistes de réflexion et d’action. Cependant, l’application des mesures, les moyens à disposition sont une autre question et un vaste chantier à mettre en œuvre.

360Par ailleurs, il existe toujours un certain décalage entre des propositions théoriques et la réalité du contexte de la classe, où les attentes des uns et des autres, les expériences vécues par les élèves ainsi que les émotions qui ne manquent pas d’être présentes, surtout sur des questions qui touchent à l’identité des personnes, font qu’aborder cette thématique est un exercice difficile, qui demande assurément un savoir-être et un savoir-faire important.

361Enfin, les membres de l’atelier d’intervision font part de la nécessité de former les professionnels aux questions des migrations, de l’interculturel et du racisme. Il faut savoir que ce terrain n’est pas vierge. De nombreux programmes de formation existent, mais peinent à être appliqués. Dans un rapport final de la CDIP de 1996 intitulé « Pour une formation des enseignantes et enseignants aux approches interculturelles », les auteurs s’interrogent sur cet état de fait. En se penchant sur la question, ils émettent l’hypothèse que de profondes résistances sociales sont à l’origine du phénomène :

L’on peut s’interroger sur les causes de résistance à l’inscription dans les programmes de formation des questions interculturelles. Cette absence de visibilité peut s’interpréter par la marginalité sociale et politique dans laquelle se trouvent, de fait, les questions liées à la migration. (CDIP 1996, p. 8).

362Ce document offre également de nombreuses pistes à explorer dans les principaux domaines de formation envisagés dans le cadre des approches interculturelles, notamment : se situer comme enseignant et citoyen dans l’école et la société, apprendre à se décentrer afin de pouvoir interagir avec des personnes étrangères, intégrer les parents à la vie scolaire, etc.

Perspectives d’intervention

Formation de base et formation continue

363Si de nombreuses personnes œuvrent à faire reconnaître la pluralité des cultures et à adapter, entre autres, les programmes de formation en fonction de cette mutation sociale incontournable, il apparaît qu’aujourd’hui encore, les efforts se font à des niveaux individuels, voire locaux et ne vont pas de soi. Plusieurs pistes de formation seraient à développer, tant dans les formations de base que dans les formations continues des travailleurs sociaux et des enseignants. On trouvera quelques éléments clés dans la liste non exhaustive ci-dessous :

  • En amont, travailler sur les appartenances des professionnels qui vont dispenser des animations ou des cours (apprendre à se connaître soi-même), afin de pouvoir mettre sur pied le même type d’exercice avec des jeunes dans un deuxième temps. Par exemple, créer un groupe d’élèves : les connaître à travers leurs appartenances, leurs parcours migratoires, leurs clés d’analyse. Cela permet par la suite au professionnel de mieux pouvoir dialoguer, accepter le conflit, décortiquer les peurs et les représentations et de les relativiser.

  • Gestion de conflits et débat démocratique. En référence à l’incident A : il est important de ne pas se braquer suite aux propos tenus par un élève, ni de stigmatiser l’élève, le risque de le conforter dans ce type d’attitude serait renforcé. Mieux vaut, au contraire, engager une discussion, renvoyer la question aux autres élèves et organiser un débat démocratique avec l’ensemble de la classe, évitant ainsi des échanges unilatéraux.

  • Réfléchir à l’emploi de pédagogies différentes en explorant les outils pédagogiques et les formations spécialisées en ce domaine.

  • Déconstruire l’incident après coup en collaboration avec d’autres professionnels, pour mieux anticiper ce genre d’incidents, sous forme d’ateliers d’intervision, tels que pratiqués durant cette recherche, pour sortir de l’isolement professionnel.

  • Former un groupe de réflexion au sein des établissements scolaires afin que ces questions relatives à la migration, au racisme, à l’interculturel s’inscrivent dans la réalité éducative et pédagogique de l’ensemble de l’établissement.

364A ce titre, il est utile de rappeler que nombre d’établissements prennent depuis longtemps des initiatives intéressantes, organisant par exemple des journées ou modules interdisciplinaires autour de questions de la migration et du racisme. En fait, les perspectives éducatives esquissées ci-dessus s’inscrivent parfaitement dans le cadre de l’éducation citoyenne, une approche qui se développe dans plusieurs cantons de Suisse romande de façon active.

Pour aller plus loin

CDIP (1996) Pour une formation des enseignantes et enseignants aux approches interculturelles. Berne : CDIP.

Eckmann M. (2002) « Agir contre le racisme : pour une nouvelle pratique pédagogique ». In : Le Blanc A., Doraï M., Roussiau N & Bonardi C. (dir.)
Psychologie sociale appliquée : éducation, justice et politique. Paris : In-Press, p. 267-284.

Eckmann M. & Eser Davolio M. (dir.) (2002) Pédagogie de l’antiracisme. Aspects théoriques et supports pratiques. Genève : Editions ies et Lausanne : lep.

Eser Davolio M. (2005) « Peut-on réduire durablement le racisme et les préjugés par des initiatives pédagogiques ? ». In : Eckmann M. & Fleury M. (dir.) Racisme (s) et citoyenneté. Un outil pour la réflexion et l’action. Genève : Editions ies, p. 299-304.

Loi sur l’instruction publique du Canton de Genève (LIP)
Art. 4 Objectifs de l’école publique
L’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun :
a) de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former ;
b) d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;
c) de veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves ;
d) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement ;
e) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable ;
f) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l’école.
Loi du 6 décembre 1940,
entrée en vigueur de l’article 4 le 6 août 1977, des alinéas c) à f) le 19 mai 2001.

Vignette 13. Le propos d’une enseignante compris comme une injure grave

Je suis enseignante au cycle d’orientation, (école obligatoire, 12 à 15 ans). Mon établissement se trouve en milieu urbain, dans un quartier peu favorisé. La classe concernée était une classe d’élèves en grande difficulté scolaire et parfois aussi comportementale.
L’incident s’est déroulé lors du travail en classe, pendant les cours. Tous les élèves étaient présents, mais ils n’ont pas joué de rôle particulier. Un des élèves, Abdel, garçon musulman et d’origine africaine, a été la victime de cet incident. Lorsque Abdel donnait une réponse en classe, il parlait de façon très saccadée, heurtée, jetant les mots, avec parfois un niveau sonore plus élevé qu’usuellement. A de nombreuses reprises, je lui ai demandé de parler plus paisiblement, sans succès. J’en suis alors venue à lui dire de ne pas « aboyer » ses propos, sans succès. Si ce n’est une insistance tenace de ma part et une irritabilité croissante d’Abdel. Cette confrontation aurait pu perdurer, voire empirer lorsqu’intervient un concours de circonstances imprévu.
La maîtresse de classe d’Abdel avait fixé un rendez-vous avec sa maman ; ayant connaissance de cette rencontre, j’ai demandé à ma collègue de pouvoir y participer. A un moment donné, la maman de Abdel a fait sortir celui-ci, juste le temps d’accompagner la petite sœur aux toilettes, et a profité de son absence pour me dire qu’Abdel se sentait insulté par moi à chaque fois que je lui demandais de ne pas aboyer. Elle m’a expliqué que traiter quelqu’un de chien faisait partie pour eux, dans leur culture, des pires insultes possibles.
J’étais très embêtée d’avoir commis un tel impair. Je m’en suis excusée, bien sûr. J’ai expliqué à mon tour que je n’avais nullement eu l’intention de blesser son fils, qu’il s’agissait de ma part d’une ignorance et non d’une malveillance. Je n’ai plus utilisé l’image du chien et de ses aboiements. La relation avec Abdel s’est apaisée après cet entretien. Son comportement est demeuré celui d’un enfant aux réactions à fleur de peau. Mais j’étais alertée à ce sujet et donc attentive.

Thèmes et problématiques soulevés lors de la séance d’intervision

Malentendus culturels

365Pour les collègues enseignants, le fait marquant était d’emblée clair. Ils ont été très touchés par l’intervention délicate de la mère d’Abdel, par son attitude d’une finesse rare :

Ce qui me touche, c’est que la maman réussit à communiquer son point de vue (…) simplement par rapport à des mots que l’on peut prononcer comme ça. (…) Et là, je trouve extraordinaire que cette maman puisse dire, en l’absence de son fils : « Eh bien voilà, il se passe ça, vous comprenez ». Cela apporte beaucoup !

366Aussi, le fait qu’elle ait choisi d’en parler en l’absence d’Abdel a été très apprécié et montre sa compétence :

Je suis certaine, elle a choisi, peut-être en accord avec Abdel d’ailleurs, d’envoyer effectivement Abdel aux toilettes avec la petite sœur.

367L’interrogation qui s’ensuit dans la discussion pose le problème des malentendus culturels et de leur portée. Lorsqu’on blesse quelqu’un sans intention – sans le savoir – est-ce un problème de communication interculturelle ? Comment se prémunir contre cela ? Les enseignants du groupe sont fort conscients du risque d’infliger involontairement des blessures et ils disent faire plus attention depuis quelques années aux possibles malentendus culturels, même si on ne peut pas toujours les éviter. Dans ce cas-là, il est extrêmement important que les parents puissent repérer les sources d’incompréhension et fournir une explication aux enseignants.

368Néanmoins, toute prudence assurée, on ne peut pas éviter tous les conflits. Deux questions se sont posées avec force : celle de l’autocensure, d’une part, et celle l’impossibilité de disposer d’un savoir sur toutes les cultures en présence, même avec la meilleure volonté d’ouverture interculturelle et d’effort de connaissance de l’autre. Les enseignants se demandent s’il ne faudrait pas disposer d’une sorte de répertoire :

d’une liste des choses les plus blessantes, les plus insultantes, quelque chose comme ça, pour pouvoir de temps en temps s’y replonger et repérer des choses à éviter ?

369Quant à l’autocensure, elle semble avant tout s’installer face aux musulmans, avec l’inquiétude de heurter leur sensibilité, en particulier depuis les événements et controverses de ces dernières années : attentats du 11 septembre 2001, caricatures dans la presse, etc.

370Toutefois, les enseignants font remarquer que les sources de blessures ou de malentendus ne sont pas nécessairement des malentendus liés au manque de connaissance de la culture de l’autre. D’autres blessures involontaires peuvent être infligées :

Je me souviens, il y a fort longtemps, quand on faisait encore en histoire des arbres généalogiques. J’y ai renoncé, parce qu’une année, je me suis retrouvée le bec dans l’eau, parce qu’il y avait une gamine qui – et à l’époque c’était infamant – était incapable de dire qui était son père. Elle était au bord des larmes, elle disait : « mais je ne sais pas qui c’est mon père ». Je n’ai plus jamais fait des choses comme ça, parce que je me suis dit que cela ne valait pas la peine d’aller chercher…

371D’autres enseignants, par contre, disent maintenir ce genre d’activités tout en les rendant explicitement facultatives. Plusieurs collègues font état de situations où ils avaient blessé un élève sans aucune intention, et où l’élève en question n’a pu leur communiquer sa blessure que des mois ou des années plus tard.

372Les participants avouent aussi des sentiments parfois négatifs à l’égard de certains élèves, et leur difficulté de « faire avec » puisque le corps enseignant ne dispose d’aucun lieu institué d’échange ou de supervision pour les aborder :

J’ai été agacée par cet élève, (…) et cet autre élève qui avait de véritables crises d’aboiement, c’était impressionnant.

373Ils échangent autour de leurs difficultés, ce qui peut permettre en même temps de relativiser celles-ci.

Où s’arrête la compréhension de la culture de l’autre ?

374Enfin, il ressort de la discussion une interrogation, un dilemme qui dépasse le cas précis d’Abdel qui s’est dénoué de façon heureuse pour tous les concernés : où s’arrête la possibilité de compréhension pour la culture de l’autre, et à partir de quel moment cette exigence de compréhension devient-elle excessive ?

Je suis bien d’accord d’entendre que, pour les gens de la culture d’Abdel, se faire traiter de chien est insultant, mais en même temps ici ce n’est pas le cas – alors qui doit faire le pas ?

S’il faut que je change ma façon de m’exprimer tout simplement… mais parce qu’on arrive à mettre des choses sur des mots qui pour nous sont insignifiants… ça prend des proportions dramatiques.

375L’autre ne doit-il pas, lui aussi, tenter d’être conciliant, comme cette mère qui a su faire un pas dans la bonne direction avec autant de tact ? Donc, tout en étant attentif à tenir compte de la diversité des cultures, on peut aussi demander que chaque partie soit à l’écoute de l’autre :

Je pense qu’il faut faire face, qu’il faut entendre tout ça, parce qu’on est dans une société qui va vers un multiculturalisme accru. Donc si on veut vivre correctement ensemble, il faut bien entrer en matière. Mais le problème est effectivement, jusqu’à quel point, parce que c’est vrai que c’est parfois aussi ensuite mis en avant de manière excessive par certains gamins.

Pour qu’ils acceptent d’entrer en matière avec nous, il faudrait qu’ils commencent par reconnaître les leurs [de repères culturels], c’est la moindre, parce qu’autrement la fermeture est totale.

376Ainsi, les enseignants posent le constat qu’il y a « une limite entre la [nécessité de] reconnaissance et l’exacerbation ». Ils sont conscients toutefois que le sujet serait à examiner bien plus en profondeur.

Eléments d’analyse complémentaires

La position de pouvoir du professionnel

377Le premier élément qui ressort de cette situation est le pouvoir de l’enseignant de par sa position, le pouvoir d’infliger des blessures qui peuvent parfois résonner longtemps après l’événement auprès des jeunes. Selon la lecture typologique faite à propos des incidents de racisme (Eckmann et al. 2001), il s’agit ici d’une forme de violence exercée par un acteur en position de pouvoir et en fonction professionnelle. Intentionnel ou non, cet acte peut avoir des conséquences sur l’estime de soi de l’élève, sur la confiance qu’il peut avoir en l’enseignant ou dans l’institution scolaire et sur son identification avec celle-ci. De par leur interrogation intègre et leur transparence, les enseignants font preuve ici de lucidité à propos de leur propre pouvoir.

378Prise dans une dynamique de classe, la situation n’a pu se résorber sur le moment même. Il fallait donc profiter d’une situation d’entretien, provoquée par les enseignants pour discuter un ensemble de questions relatives à la scolarité d’Abdel, pour que la question puisse être abordée par la mère du jeune. On voit combien les fonctions que remplit l’enseignant en classe avec sa dynamique collective, sont différentes de celles exercées en entretien, où les besoins particuliers d’un jeune peuvent être pris en compte. La coopération avec les parents dans ces situations d’entretien est cruciale.

379Par ailleurs, dans une classe où sont réunis plusieurs élèves ayant de grandes difficultés comportementales ou se trouvant dans des situations sans issue scolaire ou professionnelle, il peut se créer un climat qui exacerbe les susceptibilités : lorsqu’on a le sentiment qu’on n’a plus rien d’autre à défendre, la seule chose qui reste c’est de défendre son intégrité, sa dignité et son honneur.

L’importance de la dignité

380Ici apparaissent la centralité du concept de dignité et l’importance d’une société qui est exempte d’humiliation (Margalit 1999). Cet auteur postule qu’une société décente est « une société dont les institutions n’humilient pas les gens » (p. 13) et que l’humiliation représente une atteinte majeure à l’estime de soi, une atteinte au respect non seulement de la part des autres, mais aussi du respect qu’une personne peut avoir pour elle-même. Certains jeunes, pour défendre leur honneur et leur dignité justement, mettent en avant leur appartenance culturelle, l’appartenance à leur quartier ou à leur bande. A défaut de pouvoir être reconnu autrement, on cherche cette reconnaissance, quitte à l’obtenir au travers un processus conflictuel, qui est parfois source d’attitudes provocatrices.

Perspectives d’intervention

Communiquer entre enseignants

381La question de la communication entre enseignants paraît cruciale dans ce cas. C’est parce que deux collègues ont fait transparence sur leurs difficultés qu’ils ont pu arranger cette rencontre avec la mère et son fils. Un lieu de communication, voire d’intervision sur les difficultés rencontrées en classe serait ici extrêmement utile. Ce type de pratique d’intervision nécessite de disposer d’un lieu de confiance, de non-jugement et de soutien mutuel.

Coopérer rapidement avec les parents

382Le fait d’entendre les parents, de solliciter leur avis et leurs explications, et ce avant qu’une situation ne se dégrade, peut rétablir la communication devenue difficile avec un jeune. Ceci permet aussi de vérifier les éventuels malentendus culturels qui peuvent surgir de part et d’autre. En effet, la blessure ou le racisme ne sont pas toujours le fait d’actions intentionnelles et souvent c’est à son insu qu’un acteur agresse ou blesse quelqu’un. Or, si la victime de telles blessures ne s’en explique pas, l’acteur responsable ne peut pas comprendre la source de la colère ou de repli. Rétablir la communication de part et d’autre est donc un élément essentiel.

Ne pas hésiter à présenter des excuses lorsque cela s’avère adéquat

383Le fait d’être entendu et pris au sérieux représente le premier niveau de reconnaissance d’une blessure subie. Un deuxième niveau consiste à obtenir reconnaissance de la part de celui qui a infligé une blessure, intentionnellement ou non, et que celui-ci prenne sérieusement en compte le point de vue de celui qui s’estime lésé. A cet égard, les excuses présentées par l’enseignante ont effectivement apaisé le jeune, ce qui montre leur effet réparateur, puisqu’elles constituent une reconnaissance du tort subi (Eckmann et al. 2001 ; Fechler 2003).

Apprendre à reconnaître les repères culturels de l’autre

384L’enseignante en question dit :

Je me suis rendu compte de ma méconnaissance des schémas culturels autres que les miens… [alors que] la population genevoise en général, et donc aussi la population scolaire, s’est considérablement modifiée ces dernières années.

385A plus long terme, il importe donc de mieux connaître et reconnaître ce qui blesse les jeunes issus de certaines cultures, tout en sachant qu’il est impossible de tout savoir sur la multitude de repères culturels. Des rencontres régulières et collectives avec des parents ou avec des membres issus de minorités pourraient utilement expliciter les valeurs et les habitudes des uns comme des autres, et peut-être lever une série de malentendus inutiles :

Face à ces problèmes, la plus grande ressource est toujours celle de la discussion avec autant d’interlocuteurs que possible, de l’école mais aussi hors de l’école, ce qui permet des lectures et éclairages différents.

386Toutefois, il est crucial que cette problématique soit également traitée :

au niveau institutionnel, afin que le collectif scolaire soit attentif à sa propre culture, ses propres repères et exigences, et qu’une réflexion sur le traitement des différences culturelles soit intégrée dans la formation initiale des enseignants du secondaire.

S’interroger sur son éventuelle posture « d’agresseur »

387Il incombe à chacun des acteurs, mais notamment à ceux qui disposent d’un certain pouvoir dans l’institution, de donner une place à l’interrogation sur la portée de ses propres actes. Des lieux d’intervision, de formation continue et d’échange où l’on peut amener ses doutes et ses questions en toute confiance, sans être jugé ou dénigré, font souvent défaut dans le quotidien des enseignants. Ces lieux constitueraient pourtant un rempart précieux contre la solitude face aux situations difficiles et permettraient de détecter collectivement cette part de discrimination ou de racisme qui s’exerce à l’insu des acteurs, et face à laquelle on peut trouver, de façon collective, des réponses et des remédiations adéquates.

388Et enfin, il s’agit de promouvoir une pédagogie de la reconnaissance la plus large qui soit et qui comprenne la prise en compte des divers besoins de reconnaissance en cas de conflits. Elle peut être résumée selon les principes de l’encadré ci-après :

Quatre niveaux pour la prise en compte pédagogique des besoins de reconnaissance
1. Besoin général de trouver reconnaissance pour ce qui est arrivé
Pouvoir dire son expérience et être entendu. En effet, le fait d’être écouté et pris au sérieux – ce que l’écoute d’un tiers peut offrir – permet de répondre au besoin général, de principe, de reconnaissance de l’expérience vécue.
2. Besoin d’obtenir reconnaissance de la part de l’agresseur, de l’adversaire
Pouvoir s’exprimer en présence de l’agresseur et dans l’expectative que celui-ci prenne sérieusement en compte au minimum le point de vue de la victime ou de celui qui s’estime lésé. La construction d’un dialogue avec l’adversaire a pour fonction d’obtenir reconnaissance par celui-ci.
3. Besoin d’obtenir une réparation symbolique ou matérielle
Ceci implique que l’adversaire se montre sincèrement impressionné, visiblement et publiquement, donc aussi ostensiblement pour des tiers, et que la réparation soit proportionnelle au tort ou au dommage subi.
4. Besoin de reconnaissance symbolique dans l’espace public
de l’identité et de la mémoire des groupes discriminés, obtenir une place reconnue pour chaque groupe parmi les « mémoires du monde ».
M. Eckmann (inspiré de B. Fechler 2003), in Racisme (s) et citoyenneté, un outil pour l’éducation et pour l’action, Genève : Editions ies, 2005 p. 253.

Pour aller plus loin

Eckmann M. (2005) « Connaître et reconnaître le racisme – une nécessité pour agir ». In : Eckmann M. & Fleury M. (dir.) Racisme (s) et citoyenneté. Un outil pour la réflexion et l’action. Genève : Editions ies, p. 245-254.

Fechler B. (2003) «Dialog der Anerkennung – Möglichkeiten und Grenzen der Mediation bei ‘ interkulturellen’Konflikten in der Schule». In: Kloeters U. et al. (Hrsg.) Schulwege in die Vielfalt, Handreichung zur interkulturellen und antirassistischen Pädagogik in der Schule. Frankfurt am Main: Verlag für interkulturelle Kommunikation, p. 103-148.

Margalit A. (1999) La société décente. Paris: Climats (trad. de l’anglais.).

Notes

1 CFR, communiqué de presse du 18 octobre 2007

2 Le thème du délit de faciès sera traité de manière plus approfondie dans la vignette 10. On se référera aussi à Delachaux (2007) : « Si l’on désire réellement trouver une issue aux problèmes de racisme et de discrimination en situation policière, il convient d’élaborer, à partir de la pratique, une réflexion sur les représentations subjectives, construites pour se protéger des peurs engendrées par un métier à risques ». Delachaux souligne que « le débat sur le racisme et la discrimination ne peut se passer d’un accompagnement institutionnel, capable de réflexion critique ».

3 http://www.Geneve.ch/chancellerie//conseil/2001-2005/ppresse/2005_0119.html

4 « Force et faiblesse des moyens juridiques, spécialement de l’art. 261 bis du Code pénal, contre l’extrémisme de droite. » Conférence donnée par Philippe Nordmann et Boël Sambuc à Genève le 15 mars 2005 dans le cadre du réseau INSERT. Les exposés et les commentaires de ces deux conférenciers servent de référence ici sur la question de l’article 261bis.

5 Le lecteur trouvera de nombreuses références à la fois théoriques et pratiques sur le sitehttp://www.climatscolaire.ch/

6 Il s’agit d’une expérience menée en 1968 aux Etats Unis par l’institutrice Jane Elliott en collaboration avec des psychologues sociaux. Elliott s’est spécialisée ensuite comme formatrice à cette méthode, qu’elle enseigne aussi en Europe depuis quelques années. La méthode est largement controversée. Elle a ses défenseurs pour l’expérience qu’elle procure, mais aussi ses détracteurs pour son caractère manipulateur. Le lecteur intéressé trouvera des références y relatives sur internet ou dans les vidéothèques. Aussi captivante que soit le visionnement de ce film et l’analyse qu’on peut faire en observant cette expérience – ce que nous pouvons conseiller –, nous déconseillons cependant fortement de mettre en place soi même une animation de ce type d’expérience, et a fortiori sans être formé pour le faire. Des références à d’autres outils d’animation bien plus adaptés pour être maniés par des enseignants ou des travailleurs sociaux sont mentionnées à la fin de cette vignette.

7 Le grand besoin de lien social qu’éprouvent ces jeunes, et l’importance de rester en lien avec eux dans ce noman’s land a été montré dans une recherche sur les « Jeunes sans qualification » (Eckmann et al. 1994).

8 Organisation suisse d’aide aux réfugiés, http://www.osar.ch/education

© Éditions ies, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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