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OpenEdition Books

L'incident raciste au quotidien

 | 
Monique Eckmann
, 
Daniela Sebeledi
, 
Véronique Bouhadouza Von Lanthen
, 
et al.

Première partie. Climats, incidents et interventions

Chapitre 3. Climat général et préoccupations propres aux contextes des enseignants et des travailleurs sociaux

Texte intégral

1Quels sont les incidents et conflits de racisme et plus généralement d’hostilité à l’encontre des groupes observés par les travailleurs sociaux et les enseignants dans le quotidien de leur travail avec des jeunes ? Quels sont les acteurs en jeu dans ces incidents ? Ce chapitre vise à donner une image globale des incidents tels qu’ils sont perçus par les travailleurs sociaux et les enseignants qui ont participé à la recherche. On constatera la diversité de nature et de gravité des incidents qui préoccupent les acteurs de terrain. Mais on notera également l’hétérogénéité des contextes géographiques, sociaux et institutionnels dans lesquels ils exercent leur métier. Pour permettre de se faire une idée concrète de cette diversité, les sept groupes d’intervision seront présentés chacun avec sa composition et son contexte local spécifiques.

2Ce chapitre permet donc de montrer des tendances générales des constats que font les enseignants et les travailleurs sociaux. Certains des sujets abordés brièvement ici seront analysés plus en détail dans la deuxième partie de l’ouvrage.

Un climat général ou les principales tendances des incidents recueillis

Posture du narrateur de l’incident : témoin, agresseur, agressé ?

3Arrêtons-nous d’abord sur la posture du narrateur de ces incidents, d’où il a vu et d’où il a vécu ce qui se passe. En effet, il ne revient pas au même d’évoquer un incident auquel on a assisté en qualité de tiers et de spectateur, ou un incident dans lequel on a été impliqué comme agressé, voire comme agresseur, il ne s’agit pas du même type d’expérience. Nous nous sommes inspirés des travaux de Hilberg (1996) pour distinguer les trois postures de base, de la victime, de l’agresseur et du spectateur, en considérant celles-ci comme expériences vécues de racisme suivant Memmi (1994), et en les transposant en approche pédagogique (Eckmann 2002). En effet, les stratégies d’interventions sociales nous semblent se concevoir en différenciant ces trois postures de base, trois types d’expériences du racisme et des conflits intergroupes. La prise en compte de ces trois postures ouvrira par ailleurs des perspectives différentes concernant la réaction immédiate ou l’intervention à moyen terme.

4La très grande majorité des cas, soit plus de 80 % des situations dont les professionnels ont fait état, sont des cas où eux-mêmes se trouvaient en situation de témoins ou de spectateur directs ou indirects. Ils sont souvent témoins oculaires lors d’altercations verbales ou physiques entre jeunes, dans une salle de classe ou dans les espaces extrascolaires. Parfois il arrive qu’ils soient témoins indirects, c’est le cas lorsqu’un jeune leur relate ce qu’il a vécu dans un affrontement ou une bagarre. Cependant, il faut noter que les adultes ne sont pas seulement témoins directs ou indirects d’altercations entre jeunes ou entre groupes de jeunes, mais également de situations où un jeune témoigne d’une discrimination exercée par des adultes, par exemple lors de la recherche d’une place de stage, ou d’humiliations qu’il dit subir de la part d’un adulte. Dans cette posture du témoin ou du spectateur survient rapidement, pour les professionnels, le dilemme de savoir s’il faut intervenir ou pas.

5Plus rarement, les enseignants et travailleurs sociaux ont aussi évoqué des situations où ils étaient impliqués comme agressés, voire comme agresseurs. Il est bien entendu plus difficile d’admettre être victime ou agresseur, mais si les personnes se sentent en confiance, ils montrent une attitude critique envers leurs propres attitudes ou gestes. Reconnaître avoir prononcé des propos racistes ou avoir fait des gestes racistes signifie du coup comprendre que ce phénomène traverse les relations dans notre société, et que gestes et faits ne sont pas toujours le résultat d’une intention délibéré. Le racisme latent, celui qui se pratique souvent à l’insu des acteurs, est plus répandu que l’on croit et la prise de conscience de cette réalité peut former le premier pas vers une action préventive.

Relations entre les protagonistes impliqués

6Pour mieux comprendre les divers types de conflit, il convient d’examiner quels sont les protagonistes impliqués dans ces incidents, et la nature des relations entre eux : relation de pairs ou relation entre personnes aux positions de pouvoir inégales comme entre enseignant ou travailleur social et jeunes ? Nous nous référons ici à la typologie élaborée dans le cadre de la recherche-action avec la ligne téléphonique SOS Racisme (Eckmann et al. 2001) basée sur l’analyse des appels. S’inspirant des travaux sur le racisme de Michel Wieviorka (1991, 1993, 1998), cette typologie repose sur la relation de pouvoir entre acteurs et montre le rôle central du contexte social ou institutionnel. On peut y distinguer quatre formes de relations entre agresseurs et victimes, selon la relation hiérarchique ou non entre auteurs et victimes et selon le degré d’organisation des agresseurs.

Relations entre agresseurs et victimes :

Degré d’organisation des auteurs :

Pouvoir formel (relation hiérarchique)

Pouvoir informel (relation de pairs)

Agit au nom d’une institution ou organisation structurée

Violence institutionnelle (4)

Violence idéologique, doctrinaire (2)

Agit sur sa propre initiative, en son propre nom

Violence par abus de
fonction / de pouvoir (3)

Violence interpersonnelle,
au quotidien (1)

7On ne sera pas surpris que la moitié des incidents récoltés décrivent des épisodes entre jeunes, donc ceux qui relèvent de la violence interpersonnelle (1), celle qui se joue entre pairs, selon notre typologie. Indubitablement, cette forme de violence est très fréquente dans le quotidien. Toutefois il s’agit là également d’un effet de survisibilité de cette forme de racisme et de violence, notamment en ce qui concerne les jeunes, où on a tendance à occulter d’autres formes de violence.

8Dans les incidents entre jeunes, on note majoritairement des violences verbales et quelques bagarres. Les post-it que nous avons recueillis montrent que les insultes verbales et les vexations fusent tous azimuts et illustrent bien ce langage où le propos à connotation raciste est banalisé et devenu multilatéral, où tous s’affrontent, chacun contre chacun :

  • Interpellations entre élèves : « Eh Négro ! » « Eh Youyou ! »

  • Insultes qu’on entend : « Sale black ! » « Rentre chez toi ! » « Tête de nul ! »

  • « Portugais, porc, c’est la même chose. »

  • « Tu dois pas porter de training blanc, t’es black, ça va le salir. »

  • Interdiction aux « Non-Albanais » d’entrer dans l’école le matin lorsqu’il fait froid.

  • Insultes courantes : « Sales portos, sale espinganin », etc.

  • « Les étrangers ont plus de chance que nous. »

9Il n’est pas toujours aisé de distinguer si ces insultes sont prononcées sérieusement ou à titre de blague. Il est vrai que dans l’ensemble, nous avons relevé beaucoup d’expressions se rapportant à une appartenance nationale, de couleur, ou encore vestimentaire ou à des groupes d’intérêt. Mais, comme l’exprime un travailleur social, pour certains ce sont des « insultes dans des rapports d’amitié ».

10Or, il est connu que les plaisanteries heurtent les personnes visées de façon bien plus profonde que ce qu’elles peuvent admettre sans perdre la face, c’est pourquoi elles font semblant de jouer le jeu en participant à la plaisanterie, même si c’est à contrecœur. Et les auteurs de ces plaisanteries, tout comme ceux qui les écoutent sans être visés n’imaginent souvent pas à quel point les personnes visées sont blessées, tant il est difficile pour ces dernières d’avouer qu’elles se sentent heurtées. Quoi qu’il en soit, les expressions témoignent d’une banalisation du langage ayant recours à des catégories nationales, ethniques ou raciales, sur laquelle nous allons revenir plus en détail tout au long de l’étude.

11La catégorie violence doctrinaire (2) est un racisme qui se manifeste sous la forme de diffusion d’idéologies racistes ou de haine par la distribution d’écrits théoriques ou de tracts, ainsi que par des discours incitant à la haine ou au mépris. Elle se distingue par le fait qu’elle ne s’adresse pas directement à des personnes en face-à-face. La remarque suivante pourrait se rapprocher de ce type de discours qui cherche à établir des règles générales, même si on ne sait avec certitude quelle idéologie se cache derrière ces mots :

  • Entendu : Un maître principal d’une école primaire affirme que 50 % d’étrangers dans son école, c’est beaucoup trop…

12Cette forme de violence apparaît principalement en lien avec l’extrémisme de droite et l’antisémitisme, et ce dans quelques situations isolées, mais qui préoccupent – à juste titre nous semble-t-il – passablement les professionnels qui travaillent avec des jeunes, car ils ne savent pas s’il faut la prendre au sérieux ou pas :

  • Un jeune d’extrême droite tient des propos d’admiration sur le Troisième Reich.

  • Provocation d’ados qui disent « Vive Hitler » dans le but de choquer uniquement.

  • Un jeune « identitaire » dans le cycle. Il ne manifeste pas ouvertement ses positions dans l’école.

  • 1 Le mouvement « identitaire » apparu au début des années 2000 en Suisse romande regroupe des jeunes (...)

13Signalons encore qu’aux alentours d’un collège, une série d’incidents d’extrémisme de droite ont été observés par des enseignants et des travailleurs sociaux. Un groupe de jeunes « identitaires »1 a commencé à se manifester à diverses occasions par des tracts, des graffitis, le port d’insignes, des prises de parole dans l’établissement scolaire. Nous reviendrons sur cette problématique en détail au chapitre 5.

14Dans les situations que nous avons recueillies, se trouvent également, mais en moins grand nombre, des incidents de discrimination ou de violence qui font partie des abus de pouvoir par des personnes dans l’exercice de leur fonction (3). Il s’agit là de situations où une personne dispose, de par sa position formelle, d’un pouvoir sur le jeune, usager, élève ou demandeur de prestations. Contrairement à la catégorie violence institutionnelle (4), qui concerne les effets directs ou indirects de dispositions légales ou administratives, comme par exemple dans le cas de jeunes dits « sans papiers » pour qui l’accès au marché du travail ou à l’apprentissage est impossible, les situations d’abus de pouvoir concernent le refus de prestations ou un traitement inégal qui contreviennent au principe de non-discrimination et qui sont le fait de l’initiative personnelle de celui qui les accomplit ; on pensera notamment aux difficultés d’accès au marché du travail pour certains jeunes dues à leur nom ou à leur origine.

  • Refus d’une place d’apprentissage à un jeune de couleur

15Parmi les cas d’abus de pouvoir, quelques incidents ont été signalés où des collègues sont mis en cause, par exemple lorsqu’un élève dit subir des remarques discriminantes ou disqualifiantes – qu’elles soient « réelles ou imaginaires », pour reprendre la célèbre formule de Memmi – de la part d’un enseignant, en référence à l’appartenance ou aux origines de l’élève.

  • Remarque d’un collègue à propos d’un élève : « De toute façon, il vient d’Haïti, c’est normal qu’il ne fasse rien… »

  • Un collègue utilisait régulièrement les termes négro et négresse pour parler des gens de couleur (mais s’affirme non raciste).

16Dans ce type de situation il est difficile de se défendre, vu la relation de pouvoir, voire de dépendance qui existe entre les deux protagonistes et où celui qui détient le pouvoir décide de l’accès à des prestations ou des ressources.

Racisme et sexisme : pouvoir du langage

17Dans la majorité des cas, l’expression utilisée pour invoquer la différence a trait aux origines ou aux appartenances nationales. Ainsi, nombre de remarques de jeunes rapportées dans les incidents contiennent des termes comme « Yougo », « Latino », « Kosovar » « Portugais » « bougnoule »… et aussi « Suisse ». On trouve peu fréquemment, mais également utilisé de façon significative, les qualificatifs qui reposent sur la couleur : « Black », « Négro », « Blanc » ; ou la religion : « musulman », « juif », « chrétien ». Par ailleurs, beaucoup d’expressions rapportées sont d’ordre sexiste ou à connotation homophobe, ou encore témoignent d’hostilité envers les groupes les plus faibles.

18On peut se demander si l’invocation de l’origine ethno-nationale fait partie du registre du racisme ou de celui de la xénophobie. La xénophobie est un sentiment d’hostilité, voire de peur (comme le nom l’indique) dirigé contre les immigrants et ne repose pas nécessairement sur une « théorie » de la différence. Elle n’essentialise pas nécessairement cette dernière. Aussi, cette peur peut-elle disparaître lorsque les inconnus sont devenus plus familiers. Il existe toutefois un glissement entre les deux termes, et l’argumentation xénophobe rejoint dans la pratique l’argumentation raciste.

19En fait, ce recours systématique aux catégories ethno-nationales correspond à une représentation de l’ordre du monde en termes de nations, qui est fondamentalement ancrée et traduite dans les pratiques discursives quotidiennes. La banalisation de l’usage des catégories nationales construit et reconstruit en permanence le monde des nations comme un monde « naturel ». Il s’agit là d’un nationalisme banal (Billig 1995), une naturalisation du nationalisme qui se traduit par la façon de penser les autres, surtout, mais également de se penser soi-même, et qui se trouve au cœur même de l’identité et de l’idéologie quotidienne. Sans vouloir considérer les insultes et vexations qui évoquent les appartenances nationales comme un racisme délibéré, celles-ci instaurent néanmoins un climat où la normalisation du langage nationaliste, xénophobe ou raciste est devenue chose banale.

20Nous avons été surpris par l’ampleur du sexisme et du mépris des garçons envers les filles qui nous a été rapporté à travers les incidents. Quelques cas graves ont été évoqués, des violences sexistes comme des attouchements.

21Des bagarres entre filles sont évoquées comme un phénomène qui prend une nouvelle ampleur et qui se caractérise par une grande violence verbale, des insultes et des comportements violents tels que des coups et des intimidations. Mais on relève surtout un grand nombre de remarques sexistes de la part des garçons envers les filles, des provocations, des insinuations, dont voici quelques exemples donnés dans les post-it :

  • Des garçons traitent des filles de « sales putes » dans les couloirs.

  • Remarques méprisantes à l’égard de filles, qui sont méprisées.

  • Si elles veulent pas qu’on les touche, elles doivent pas nous provoquer (garçons à propos des filles).

  • On peut [la toucher], c’est qu’une Portugaise » (explication d’un garçon).

  • Un groupe de jeunes déclare « une fille, si elle sort comme ça, c’est une pute ! »

22Comme dans le cas des remarques racistes, on peut se demander s’il faut considérer ces remarques comme un problème ou simplement un langage de jeunes qui ne heurte que les adultes et si ce langage possède la même signification négative pour eux que pour les professionnels. Les adolescents nous objecteront certainement qu’on s’inquiète pour rien, que ce n’est pas sérieux et qu’on peut même constater une acceptation par les filles de mots méprisants à leur égard tels que « sale pute ». Il semble en effet qu’une partie des filles essayent de prendre ce type de remarque sur un mode humoristique.

23Or, à nos yeux, il apparaît évident que là aussi on assiste à la normalisation d’un discours de violence, ici s’agissant du discours sexiste parmi les jeunes. Il reste que les attitudes de déni et de dérision peuvent s’expliquer par le fait que les problèmes de sexisme et de violence sexiste ne sont en général pas reconnus comme un problème de société. Face à ce déni, du point de vue des filles, il leur semble peut-être plus indiqué de banaliser ces incidents plutôt que de chercher à se défendre sans aucun soutien de l’entourage. Mais il est intéressant de constater que, si ces incidents de sexisme ne sont pas identifiés comme un problème de société plus large, ils sont d’autant plus fortement mis en évidence comme un problème lié à l’immigration.

24Pourtant, la normalisation de propos racistes ou sexistes ne peut être simplement ignorée ou mise sur le compte d’un « langage jeune ». C’est oublier que la langue est un instrument de pouvoir qui exprime des relations de domination ou du moins peut prétendre à établir une domination symbolique, pour reprendre l’expression de Bourdieu. Elle use de catégories et de hiérarchies et, partant, établit ou renforce une situation sociale ; en attribuant une valeur ou du mépris à une catégorie, elle crée des associations, renforce des stéréotypes, en bref, elle établit une réalité sociale qui peut mener jusqu’à l’exclusion radicale. L’histoire a abondamment montré que la langue est un instrument d’incitation à la haine et qu’elle peut servir à tuer.

25Mais à moyen ou à long terme, la langue peut se modifier, et la politique d’instauration d’un langage non sexiste ou non raciste contribuerait à modifier les images véhiculées au sujet des catégories discriminées. Elle peut signifier le respect et l’estime et pourrait donc contribuer à améliorer la qualité du vivre-ensemble.

Intolérance vis-à-vis de quiconque est « différent »

26Plus largement que le racisme et le sexisme, d’autres formes de stigmatisations entre jeunes sont frappantes : l’homophobie ou la pression sociale pour le port de certains vêtements, pour le « look » ; signes distinctifs qui fonctionnent comme des codes d’inclusion et d’exclusion, de l’appartenance à un groupe déterminé.

  • Racisme » lié au look : une fille achète un pull dans un magasin branché « racaille ».

  • Des élèves appartenant au mouvement « hip-hop » harcèlent un élève au look « gothique ».

27A côté de conflits qualifiés d’interethniques ou des conflits intercommunautaires entre jeunes de différentes origines nationales, l’importance des affrontements entre groupes d’appartenance, les « racailles », les « hiphop », les « gothiques » ou les « skateurs », etc., frappent l’observateur. Ces attitudes d’intolérance correspondent précisément à l’hostilité envers des groupes qui divergent d’une façon ou d’une autre de la norme dominante.

Extrémisme de droite, antisémitisme

28Les observations faites auprès des sept groupes d’intervision confirment les constats de recherches menées sur l’extrémisme de droite (Altermatt & Kriesi 1995). De petits groupements s’activent ponctuellement dans des écoles, ou encore des acteurs individuels qui sympathisent avec ces idées, mais qui sont (pour la plupart en tout cas) assez discrets. Visiblement, ils entretiennent des liens avec des groupements en France voisine ou dans d’autres cantons romands, voire avec des réseaux européens. Ils se font souvent remarquer en affichant des signes distinctifs de façon ostentatoire, mais surtout par leurs propos virulents, racistes ou extrémistes de droite, par exemple sur le Troisième Reich. Ces affirmations peuvent avoir un caractère idéologique et, parallèlement, elles cherchent à choquer et à provoquer l’enseignant ou le travailleur social.

29Toutefois, la plupart des incidents d’extrémisme de droite relatés dans cette recherche sont le fait d’actes isolés commis par des acteurs individuels et non par un groupe organisé, et laissent ainsi penser qu’ils ne sont pas fondés sur une argumentation idéologique élaborée. Quelques exemples :

  • Antisémitisme : un cas idéologique d’un garçon, antisémitisme latent et

  • Propos discriminatoires et racistes : « Hitler avait raison d’exterminer les juifs ».

  • Enfant qui continue de dessiner des croix gammées et de tenir des propos racistes alors qu’on a déjà discuté avec lui plusieurs fois.

30Comme pour la question du langage, nos interlocuteurs hésitent entre dramatisation et banalisation, entre lecture en termes de phénomène politique et phénomène de jeunesse.

Préjugés à l’encontre des musulmans et conflits avec eux

31Les musulmans forment un sujet de préoccupation important pour les enseignants et les travailleurs sociaux rencontrés dans cette recherche. D’une part, une série de conflits sont relatés ayant trait aux problématiques habituelles d’une société multiculturelle – en particulier des pratiques traditionnelles, les fêtes ou la nourriture – où les uns et les autres doivent apprendre à se connaître et à s’ajuster. Plus délicate par contre s’avère la question des rôles des hommes et des femmes.

  • 2 Voir Eckmann, in Eckmann et Fleury 2005, p. 7-8.

32Plutôt que de parler d’islamophobie, terme qui désigne l’opposition à la religion sans qu’il s’agisse nécessairement de racisme2, il faudrait parler ici de discrimination ou de racisme envers des personnes en fonction de leur appartenance ethno-religieuse. La Commission fédérale contre le racisme (CFR) préfère elle aussi éviter ce terme, puisqu’il met en avant la haine ou le rejet de l’islam en tant que religion (2006). En effet, le racisme dont fait objet la communauté musulmane vise autant ses us et coutumes mal comprises que leur présence même en Suisse (idem). Dans notre recherche, une série d’incidents font en effet preuve de l’existence de stéréotypes persistants envers les musulmans, confirmant par là l’inquiétude de la CFR de voir augmenter en Suisse l’hostilité envers ce groupe.

33S’il est donc plus indiqué ici de parler de racisme anti-musulmans, c’est que ce racisme se manifeste par le recours fréquent à l’argument relatif à « l’appartenance musulmane » pour expliquer des problèmes ou des conflits qui pourraient tout aussi bien être interprétés en termes de catégorie sociale ou nationale, voire en termes de comportements individuels. L’attribution systématique d’attributs de déviance ou de déficits contribue à la stigmatisation des « musulmans » et à figer les représentations à leur sujet. Il faut noter toutefois, que les incidents signalés et qui concernent des « musulmans » impliquent tous un conflit entre jeunes et adultes ; aucun de ces incidents ne concerne un conflit entre jeunes, pour lesquels la préoccupation quant aux « musulmans » semble jouer un rôle mineur. De même, il nous semble que cette préoccupation est plus fréquente parmi les enseignants que parmi les travailleurs sociaux.

34Voici des exemples des stéréotypes que relatent les professionnels au sujet des musulmans, il s’agit de stéréotypes qu’ils ont entendus et qui les ont heurtés, ils signalent donc leur conscience de cette forme de stigmatisation :

  • Je suis heurtée par ces paroles d’une enseignante : « Les musulmans toujours leurs femmes ».

35Mais surtout ce qui préoccupe les enseignants est le fait qu’ils n’ont pas toujours pensé à tenir compte de l’existence de cette minorité. Ils s’expriment donc dans la posture d’agresseur conscient de discriminations infligées de façon non intentionnelle :

  • Réunion de parents organisée le jour de la fin du Ramadan.

  • Enseignement de l’histoire du monde musulman avec une BD sur la vie de Mahomet (danger que la BD soit mal perçue à cause de l’affaire des caricatures).

36Or, même si les discriminations réelles sont reconnues, inversement, les professionnels se trouvent aussi parfois face à des musulmans et des revendications qui oscillent entre revendication légitime de la part d’une minorité qui doit négocier une place dans la société majoritaire et provocation ou contestation. On sent la difficulté des enseignants à reconnaître les difficultés de la minorité musulmane, sans pour autant donner dans l’angélisme. Car ils notent également une forme d’agressivité, larvée ou ouverte, qui est difficile à gérer pour eux, en particulier parce qu’il n’est pas clair s’il s’agit de malentendus de communication, de stéréotypes de leur côté ou du fait que les minorités jouent sur une posture « d’éternelles victimes ».

  • Le plus souvent des élèves musulmans : refus de reconnaître une erreur patente dans les devoirs, une épreuve –> problème pour faire entrer l’élève dans une explication (de l’enseignante).

  • Un élève : « C’est dégueu (raciste) de faire l’Escalade pendant le Ramadan ».

  • « Les chrétiens sont des porcs, ils mangent du cochon » (un élève musulman).

  • Un jeune « rappeur » de confession musulmane m’affirme que si je comprends les homos, je suis un chien d’incroyant.

37On se trouve là face à un défi sur lequel nous aurons à revenir. D’une part, il faut négocier un fonctionnement entre majoritaires et minoritaires qui soit équitable, sans que ni l’un ni l’autre ne doive renier sa culture (exemple de la fête du Ramadan durant la fête de l’Escalade).

38Ces conflits existent et il faut reconnaître leur réalité, mais également rappeler ce que la CFR souligne dans sa prise de position : elle « critique le rabâchage constant du manque d’intégration des musulmans qui ne correspond tout simplement pas à la réalité » (CFR 2006, p. 10).

Accusation de racisme et hostilité anti-suisse

39Parmi les cas signalés par les professionnels, il se trouve une série de situations où ces derniers sont eux-mêmes mis en cause, accusés de racisme par des élèves ou des parents :

  • Madame, vous me renvoyez parce que je suis portugais/noir/arabe/etc. »

  • C’est parce que je suis… que vous m’avez mal noté/puni/grondé… »

  • Lors d’un entretien avec une famille musulmane, les intervenants de l’école se sont fait traiter de racistes.

40Les enseignants et les travailleurs sociaux réagissent de façon ambivalente face à ces reproches. Prêts à interroger leurs pratiques, ils se disent que peut-être effectivement ils sous-estiment parfois l’impact de certains de leurs propos tenus sans intention, que ceux-ci peuvent alors être reçus comme racistes et qu’il est important d’en prendre conscience et de prendre des mesures. Il y a toutefois aussi une lecture de ces conflits en termes de problématique de jeunesse, cette agressivité pouvant être comprise comme une forme habituelle de provocation de l’autorité de la part d’adolescents. Mais d’un autre côté, il se dégage parallèlement l’impression que ces mises en cause, énoncées parfois de façon assez agressive, représentent une nouvelle figure du racisme, et c’est souvent exactement sur ce mode-là que ces remarques sont vécues par ceux qui les reçoivent. Ces incidents reposent ainsi sur une forme d’inversion du racisme, où c’est l’accusation de racisme – fondée ou non – qui est vécue par les narrateurs comme une agression raciste.

41Cette accusation rejoint par ailleurs la crainte des professionnels ayant participé à notre recherche, sensibilisés à ce risque, de heurter des membres de minorités par des remarques maladroites ou des mots utilisés sans savoir leur signification méprisante dans certaines cultures. Cette appréhension va jusqu’à provoquer une certaine autocensure, comme dans le cas de cet enseignant qui se demande comment on peut enseigner l’histoire du monde musulman sans heurter les musulmans dans la classe. Mais la mise en cause la plus fréquente qui apparaît dans ces reproches est celle du traitement injuste, de la discrimination.

42Si on se réfère à la typologie citée plus haut, on constate qu’il est difficile de situer ce type d’incident dans une des quatre cases ou types. Il ne s’agit ni de violence institutionnelle, ni d’un conflit interpersonnel, au sens ou il ne s’agit pas de pairs, ni d’un abus de pouvoir, dans le sens où du point de vue institutionnel ce sont les enseignants ou les travailleurs sociaux qui se trouvent dans une position de relatif pouvoir et non les jeunes et leurs parents. Il s’agit peut-être davantage de l’effet de ressentiments par rapport à l’école. De sorte que « la condition victimaire, s’exprimant parfois sur le mode de l’agressivité, ne fait que renforcer une rhétorique stigmatisante à l’égard de l’immigration » (Payet 2000, p. 199).

43Le danger inhérent à ces situations est la difficulté de trancher entre accusation légitime et exagération agressive, et qu’il est rare de pouvoir réunir des conditions de discussion et d’analyse suffisamment sereines pour examiner ce qu’il en est réellement. S’il faut reconnaître le racisme et la discrimination, en revanche il ne faut pas ériger en racisme ce qui n’en est pas. Sans cet examen un peu serein, ces incidents risquent précisément de fournir un « bon » prétexte pour ceux qui préfèrent le déni du racisme et de la discrimination.

44Reste à examiner les causes de cette agressivité parfois gratuite de la part de certains jeunes. Ces comportements sont-ils la conséquence du rejet que certains groupes subissent ? S’agit-il, comme certains le laissent entendre, de « différences culturelles », voire de problèmes de communication interculturelle ? Nous ne le pensons pas. Mais même si ce type de comportement est la conséquence d’injustices ou d’humiliations subies, il ne serait pas pour autant excusable et préoccupe une grande partie des professionnels que nous avons rencontrés, qui se posent de multiples questions : Comment comprendre des victimes d’agressions devenues agresseurs à leur tour ? Comment défendre des jeunes contre la discrimination et le racisme et intervenir contre les agissements racistes de ces mêmes jeunes ? Comment répondre au reproche de racisme formulé envers les enseignants au moindre esclandre ?

45Nous allons revenir plus en détail sur ces questions dans la deuxième partie de l’ouvrage. Retenons déjà que cette problématique montre la nécessité de sortir de la dichotomie polarisante entre agresseurs et victimes, ou entre coupables et innocents, et d’éviter des réductions simplificatrices.

Stigmatisés pour être suisses

46Un peu dans le même ordre d’idées, une inversion des normes s’est produite dans certains contextes où il est devenu valorisant d’être étranger et où certains jeunes ont honte d’admettre qu’ils sont suisses :

  • Un élève dont on se moque parce qu’il est suisse. Il commence à porter des vêtements avec le drapeau suisse.

  • Des élèves double-nationaux qui cachent à leurs camarades qu’ils sont suisses.

  • Profs attaqués dans leur identité suisse.

  • Un jeune d’origine africaine me traite de « sale blanc » puis de raciste.

47Bien sûr, il serait dérisoire de réduire la problématique globale du racisme à ce type d’incident particulier, comme le font en France les dénonciateurs du « racisme anti-blanc », à croire que ce dernier serait devenu un problème majeur de société. Cette affirmation est sans aucun fondement historique et ne se réfère à aucun pouvoir institué qui pourrait mettre en œuvre une politique de ce type. Il serait tout aussi faux, en revanche, de nier que ce type de sentiment existe et qu’il peut susciter des violences verbales et physiques.

48Par contre, comme le montrent les incidents évoqués, cela peut heurter fortement un jeune d’être la risée de ces camarades en raison de son passeport suisse, et que cela peut le conduire à un repli identitaire et une affirmation patriotique en réaction. Sans vouloir prétendre que ce cas de figure représente l’ensemble du racisme actuel, il ne faut pas non plus ignorer ce type d’incident aux conséquences identitaires importantes.

Limites et élargissement de cette première analyse

49Ces incidents amenés dans une activité de type brainstorming et discutés durant une heure ne permettent pas d’aller plus loin que cette première analyse. Les informations au sujet de chaque incident signalé en style télégraphique sur un post-it sont évidemment lacunaires et notre lecture reste donc approximative. Il n’en reste pas moins que ces incidents ont soulevé des discussions fort intéressantes et amené des thématiques qui se retrouvent tout au long de la recherche, et qui visiblement correspondent à des préoccupations réelles dans les professions sociales et pédagogiques.

Zoom sur les préoccupations et les contextes : profils des sept groupes

50Cette partie permettra de relier les incidents relatés à leurs contextes institutionnels et sociaux. Il exposera le climat général et les préoccupations particulières de chacun des sept groupes de professionnels. Le lecteur pourra se faire une image des différents contextes en fonction des variables suivantes :

  • type de quartier : urbain, suburbain, problèmes spécifiques ;

  • type d’école/niveau de scolarité, population scolaire ;

  • profil des participants : profession, genre, appartenances significatives, âge, etc. ;

  • observations qualitatives : événements signalés, ambiance ;

  • les situations amenées.

51Ce chapitre s’appuie, d’une part, sur les incidents rapportés lors des brainstormings et, d’autre part, sur la retranscription des séances d’introduction, et plus particulièrement des discussions lors de l’exploitation des brainstormings (voir ci-dessus).

Groupe 1 : Travailleurs sociaux en milieu urbain et populaire

52Ce groupe est constitué de professionnels du social œuvrant en milieu urbain dans un quartier populaire au cœur de Genève. Dans ce territoire se trouve un cycle d’orientation qui accueille plus de 800 élèves entre 12 et 16 ans, issus de 60 nationalités. Il y a 62 % d’étrangers. Les travailleurs sociaux de la ville de Genève et des communes avoisinantes sont concernés par ce quartier, vu la proximité des différents territoires et les déplacements des mêmes jeunes sur l’ensemble de ces lieux.

Profil du groupe

53Le groupe est constitué de deux conseillers sociaux qui travaillent dans le cycle d’orientation en question, au carrefour de la ville et des communes avoisinantes, de deux animateurs de maisons de quartier accueillant des jeunes qui fréquentent ce cycle, de deux travailleurs sociaux hors murs (Ville de Genève et FAS’e, Fondation genevoise pur l’animation socioculturelle), en lien avec la population jeune fréquentant soit le cycle, soit les parcs et les maisons de quartier alentours. Les séances de la recherche ont eu lieu au cycle d’orientation, dans une salle de cours.

54Nous avons opté ici pour une approche territoriale, c’est-à-dire que nous avons tenu compte de l’existence de réseaux de professionnels existants au sein de ce quartier. Nous avons ainsi favorisé la réunion d’un groupe de professionnels déjà constitué en coordination interprofessionnelle, pour la plupart d’entre eux. Dans cette région, en effet, tant les conseillers sociaux que les animateurs de maisons de quartier et les travailleurs sociaux hors murs se connaissent bien et travaillent souvent en réseau, vu qu’ils ont affaire aux mêmes jeunes. Les animateurs de maisons de quartier utilisent les locaux du cycle pour des activités sportives et viennent au cycle une fois par semaine pour cuisiner, échanger et partager un moment convivial avec les jeunes et leurs collègues du cycle. Les travailleurs sociaux hors murs sont eux aussi en lien avec les autres collègues, tant dans des réunions formelles qu’informelles.

Le climat et les préoccupations du groupe pour son secteur

55Le fait que le groupe soit constitué de personnes qui ont l’habitude de travailler ensemble a favorisé d’entrée de jeu la confiance, l’ouverture au dialogue et à la remise en question. Ces professionnels avaient à cœur de participer à cette recherche-formation, étant personnellement et professionnellement préoccupés par ces questions. Nous avons ainsi eu des échanges dynamiques qui ont fait apparaître un large éventail de problématiques relatives à l’objet de recherche : racisme ordinaire, homophobie, sexisme, racisme anti-blancs, propos discriminatoires envers les frontaliers ont été les différentes formes de racismes évoquées, sans oublier de mentionner les préoccupations des professionnels autour de l’extrémisme de droite et des extrémismes au sens large.

56Le groupe a également fait part de sa perplexité face à des propos racistes tenus par des collègues, de son désarroi face à des jeunes les traitant euxmêmes de racistes, de sa colère aussi face à des situations de discrimination à l’emploi envers des jeunes de couleur ou dont les noms de famille étaient à consonance arabo-musulmane.

57La majeure partie des incidents décrits lors de la première séance sont des situations où des jeunes agressent d’autres jeunes, notamment de façon verbale. Or, comme ce groupe avait l’avantage de partager une grande complicité professionnelle et personnelle, il a également pu ouvertement faire part de sa propre propension à discriminer des personnes.

58En faisant sa propre critique, le groupe a distingué deux cas de figure dans lesquels il s’est surpris à flirter avec des pensées racistes, ou en tout cas avec un glissement pernicieux de la pensée lié à un processus de catégorisation des personnes :

59– le fait de réduire une personne à son appartenance à une communauté :

Il y a cette tendance de vouloir expliquer un phénomène, une problématique, en disant que c’est lié à une communauté. Quand tu bosses avec une communauté spécifique, tu as tendance à faire oui, mais les Kosovars, oui les Albanais, ils sont comme ça. C’est typique un phénomène de catégorisation qui est complètement foireux, mais qu’on a régulièrement, qui correspond peut-être aux cinq, six Kosovars qu’on a dans notre lieu, mais ce n’est pas LES Kosovars.

60– le fait de réduire une personne à son statut, tels les frontaliers :

Quand tu as parlé des frontaliers, dans ma tête, je me suis dit : mais c’est normal, ce sont tous de gros connards… J’exagère exprès.

61Le groupe s’est aussi montré surpris en réalisant à quel point la problématique des racismes est d’actualité.

Au début, je ne savais pas trop quoi mettre comme incidents vécus, j’ai eu deux, trois idées et en fait, après avoir entendu la liste des autres collègues, j’ai l’impression que toutes ces situations auraient pu être les miennes.

62Enfin, les professionnels présents ont témoigné de la difficulté à identifier comme tels les phénomènes de racisme ordinaire du fait du nombre d’insultes verbales de toutes sortes dans la population jeune :

Il se dit tellement de choses, dans un lieu où il y a soixante nationalités.

Les situations choisies

• Incident relatif à un jeune flirtant avec l’extrême droite

63Les conseillères sociales ont ensemble rapporté le cas d’un élève dont les propos injuriants envers diverses minorités (juifs, homosexuels, handicapés), la tenue vestimentaire rappelant celles des fascistes et les saluts nazis qu’il faisait en classe, ainsi que les fréquentations du milieu d’extrême droite du côté de son père laissaient penser qu’il flirtait lui-même avec les milieux d’extrême droite. Le corps enseignant et les travailleurs sociaux ont été fortement interpellés quant à la manière d’agir face à cet élève.

64La question de la tolérance, par exemple face à son habillement en classe, s’est alors posée comme un véritable choix cornélien. Faut-il accepter l’exhibition de ces insignes et travailler avec le jeune en l’approchant en « douceur » ou faut-il au contraire le confronter et lui interdire le port d’habits aux symboles d’extrême droite au risque de lui confirmer qu’il n’a pas le droit de s’exprimer ?

65Il y avait trois positions différentes, dont une en particulier qui était de dire qu’il fallait qu’il change de vêtements, etc. Les autres pensaient au contraire que ça risquait de le figer encore plus dans son identité.

66L’ambivalence quant à savoir comment se positionner et agir en de telles circonstances est bien sûr intrinsèquement liée à la difficulté d’arriver à une lecture partagée de la situation entre professionnels et des interrogations de ces derniers relatives au bien fondé des mesures à prendre au vu des effets escomptés.

67Plus globalement, les membres de l’atelier d’intervision se sont posé la question de savoir comment, au sein de l’école, on pouvait intégrer des positions extrémistes. En effet, les conseillères sociales se sont dites concernées par les diverses formes d’extrémismes visibles aujourd’hui et se sont montrées particulièrement démunies face à ce phénomène.

Oui, le gamin qui vient… l’intégriste musulman qui vient tenir un discours monstrueux sur les femmes et sur le fait que de toute façon, il faut faire brûler tous ces chiens d’infidèles que sont les profs… comment on va le poser, ce problème ? Parce que ça va se poser de la même manière que celui de l’extrême droite.

68En comparaison, les problématiques liées à l’extrémisme de droite leur paraissent plus abordables car faisant malheureusement partie de notre héritage culturel.

Un Suisse ou un Européen est moins tolérant et plus culpabilisé d’intervenir par rapport à un intégriste. (…) Est-ce qu’on a culpabilisé ou… C’est notre histoire, c’est notre culture malheureusement, le fascisme, donc on sait le gérer, quelque part. Et l’intégriste musulman, quel qu’il soit, il est tellement en dehors qu’on ne sait pas du tout l’appréhender. Donc, on va peut-être vouloir le botter beaucoup plus en touche.

• Incident relatif à des propos discriminants sur les frontaliers

69Les animateurs de maison de quartier ont travaillé ensemble sur la question des propos anti-frontaliers. L’incident s’est déroulé dans un contexte de campagne électorale à Genève, pendant laquelle la question des frontaliers fut un sujet éminemment brûlant. Les professionnels n’ont pas manqué de s’interroger sur l’influence des médias et de certains partis politiques sur les propos discriminants des jeunes en question :

On peut dire qu’il y avait une ambiance xénophobe pendant la campagne électorale.

70La discussion a notamment amené les professionnels à s’interroger sur l’accompagnement civique dont certains jeunes devraient bénéficier et également sur les limites d’un tel accompagnement par les travailleurs sociaux en raison de leur devoir de réserve en matière d’opinion politique (voir Vignette 4).

• Incident relatif à la discrimination à l’emploi

71Un travailleur social hors murs a choisi d’aborder le cas d’un jeune homme de couleur qui s’est vu refuser un emploi pour des raisons évidentes de discrimination raciale. Ce travailleur social a fait part de sa colère et de sa difficulté à adopter un positionnement professionnel en de telles circonstances (voir Vignette 10).

• Incident consistant à se faire traiter de raciste en tant que professionnel

72Un travailleur social hors murs a relaté un incident qui l’a fortement ébranlé personnellement puisqu’il s’est fait traiter de raciste par un jeune « black ». Il a notamment abordé toute la question du positionnement qu’il a adopté face à cette altercation et ce qu’il a pu développer comme travail autour de cette provocation.

Groupe 2 : Enseignants d’un collège en ville

73Ce groupe réunit des enseignants secondaires qui travaillent tous dans le même établissement. L’école est située dans un quartier urbain et populaire et accueille plus de 900 élèves entre 12 et 15 ans, issus de 65 nationalités. Il y a près de 65 % d’étrangers. Les enseignants sont actifs dans le domaine de la prévention et attentifs aux questions interculturelles, et coopèrent souvent avec les travailleurs sociaux et maisons de quartier de la région.

Profil du groupe

74Les enseignants qui participent à ce groupe enseignent respectivement les mathématiques, l’histoire, la géographie, le français, l’allemand, le latin et des travaux manuels en classe atelier. Ils donnent tous également des cours de formation scolaire et professionnelle. Cette dernière branche met les intervenants en situation fréquente d’interface avec le monde professionnel et la situation des jeunes en recherche de stage ou d’emploi. Plusieurs de ces enseignants travaillent dans des classes où : les élèves sont en grande difficulté scolaire et parfois aussi comportementale.

75Notons que ce groupe a pris sur lui de se réunir pour la deuxième rencontre durant une journée de congé, en dehors des heures de travail, pour une réunion de près de six heures. Les réunions ont pris place dans l’établissement, dans une petite salle de travail.

Le climat et les préoccupations du groupe pour son secteur

76En évoquant les incidents de racisme, les enseignants relèvent une multitude de situations variées de racisme qui les interrogent, sans que pour autant on soit amené à considérer le climat dans l’établissement comme violent ou raciste. Les enseignants se trouvent être témoins de nombreuses petites altercations verbales de type raciste ou sexiste, entre jeunes suisses et étrangers, voire entre jeunes étrangers. Dans ces cas de figure, c’est avant tout l’appartenance nationale ou ethnique qui est évoquée comme levier de stigmatisation. D’après les observations de ces enseignants, les Suisses aussi font parfois l’objet de telles stigmatisations, d’où peut dériver une certaine gêne de s’affirmer suisse, comme en témoigne le post-it mentionnant un tel incident :

Des élèves, double-nationaux qui cachent à leurs camarades qu’ils sont suisses.

77Ce qui frappe, c’est le sérieux dont font preuve ces enseignants lorsqu’ils cherchent à mieux comprendre ce qui se passe, de même que leur souci de ne pas blesser l’autre. Ainsi, le premier élément marquant de la discussion est l’inquiétude des enseignants que des propos tenus, volontairement ou non, puissent heurter un élève ; une prudence s’ensuit, qui frise parfois l’autocensure, en particulier à propos de sujets touchant à l’islam ; ces sujets soulèvent une crainte grandissante que des élèves musulmans puissent prendre mal certaines affirmations :

Des fois, je ne sais pas, j’ai l’impression que je m’abstiens de dire des choses pour pas que ce soit pris comme propos raciste, alors que ça n’en est pas, mais ça peut être détourné. Souvent avec les élèves, je fais attention. Dès que tu fais une catégorie, par exemple, si tu dis les Kosovars, etc. Je fais très attention de ne pas dire ce genre de chose.

J’enseigne l’histoire. Dans le programme de 8e, il y a un chapitre autour du monde musulman à l’époque du Moyen âge. Je n’ai pas eu, ces dernières années, de programme de 8e à faire, mais je me suis rendu compte que si je devais refaire ce programme, je serais extrêmement précautionneuse quand j’aborderais ce chapitre. (…) Je n’en ai pas eu le sentiment, quand j’enseignais ça, de tenir des propos que l’on aurait pu qualifier de racistes ou je ne sais pas quels qualificatifs du même genre, mais en y repensant je me dis, un certain nombre d’élèves musulmans pourraient peut-être prendre très mal ce que je vais raconter, donc je me demande tout d’un coup ce que je dirais si je devais parler sur ce sujet.

78Les participants de ce groupe se sont particulièrement arrêtés sur les questions du sexisme, qu’ils mettent notamment en lien avec les élèves musulmans. Très conscients du risque de stigmatisation de ces derniers, les enseignants font part à la fois de leur désir de respecter la culture de l’autre, mais aussi de ne pas céder sur des principes d’égalité entre filles et garçons, principes qui fondent leurs convictions d’enseignants et de citoyens. Ils ont donc fortement exprimé leurs dilemmes, les contradictions même qu’ils vivent. Des conflits classiques autour des rôles des hommes et des femmes sont évoqués, ainsi que le mépris que les filles semblent subir, ou encore le statut déprécié des femmes :

J’avais fait une sortie, un camp avec des élèves et une fois, j’ai voulu obliger un élève garçon kosovar à faire la vaisselle, ça a été le bras de fer, il l’a faite, mais ça a été le bras de fer. « Chez nous, on ne fait pas la vaisselle », disait-il.

C’est impressionnant que les filles doivent rester à la maison, que de toute façon c’est les garçons qui deviennent chef de famille, que les filles ne paient pas d’impôts, qu’elles n’ont pas de responsabilités, que c’est les hommes qui, etc.

Ce qui me manque dans mes outils, c’est comment on peut amener du positif dans la relation avec eux ; pas simplement ce que l’on doit éviter de dire.

79Aussi, certains sujets leur semblent difficiles à aborder, notamment le conflit israélo-palestinien :

Le cours sur les Palestiniens, je ne l’ai pas encore fait, parce que c’est toujours un sujet un peu délicat.

80Enfin, les enseignants observent les forts ressentiments exprimés par certains jeunes issus de la migration (les élèves concernés semblent être des primomigrants). Tout en prenant très au sérieux les discriminations dont ces derniers font l’objet, les enseignants se trouvent face à des situations où toute sanction est interprétée comme signe de xénophobie ou de racisme.

… « Vous me renvoyez parce que je suis arabe, portugais, noir », ou tout ce que vous voulez, c’est quelque chose que j’entends fréquemment.

Les situations choisies

• Incident relatif à un collègue dont des propos racistes face à un élève sont rapportés lors d’une séance de conseil d’élèves en classe

81Ces propos sont confirmés par les autres élèves. Cette situation montre la difficulté pour les enseignants d’intervenir, notamment face à leurs propres collègues, et la nécessité de développer un espace dans l’école qui permette d’aborder collectivement et de façon constructive ce genre d’incident (voir Vignette 3).

• Incident où une enseignante ayant fait une remarque qui lui semblait anodine s’est trouvée face à un élève d’origine africaine et musulmane, profondément heurté par ses propos considérés comme une injure grave.

82L’enseignante, très embêtée d’avoir commis un tel impair, s’est excusée, expliquant qu’elle n’avait nullement eu l’intention de le blesser. Cet incident lui a fait prendre conscience de sa méconnaissance de certaines données culturelles, mais soulève aussi la question de savoir jusqu’où il est possible d’être renseigné sur toutes les cultures (voir Vignette 13).

• Incident relatif à la discrimination à l’emploi

83Cet incident a été signalé par une des enseignantes, qui décrit la situation où elle s’est trouvée elle-même au téléphone avec un employeur qui refuse un stage, pourtant déjà prénégocié, à un jeune, lorsque l’enseignante prononce son nom à consonance étrangère et musulmane (voir Vignette 1).

• Incident relatif une altercation violente, verbale et physique, entre un jeune étranger et un jeune suisse qui est proche des idées d’extrême droite

84L’incident qui s’est déroulé entre deux jeunes d’une classe d’élèves en grande difficulté, montre que le schéma classique agresseur/agressé ne rend pas compte de la complexité de la situation, où chacun des deux protagonistes est à la fois victime et agresseur.

Groupe 3 : Travailleurs sociaux en milieu mi-résidentiel

85Ce groupe est constitué de professionnels du social œuvrant dans une large région regroupant une partie urbaine composée d’un quartier de la ville, une zone de type faubourg et une partie campagnarde de haut, voire très haut standing résidentiel. Le quartier urbain et la zone faubourg sont mixtes d’un point de vue sociodémographique comme il est habituel de trouver à Genève, mais la proximité de la zone campagnarde accentue les différences. L’ensemble des équipements scolaires et sociaux se trouvent dans les parties urbaines et faubourg. Récemment, un dispositif de travail social hors murs itinérant a été mis en place dans la partie campagnarde résidentielle.

Profil du groupe

86Le groupe est composé d’une animatrice travaillant dans un centre de loisirs de la partie faubourg, d’une conseillère sociale d’une école du secondaire obligatoire située dans la partie urbaine et accueillant des jeunes des trois parties de la région ainsi que d’un travailleur social hors murs en charge du dispositif itinérant dans la partie campagnarde résidentielle.

Le climat et les préoccupations du groupe pour son secteur

87Le petit nombre de travailleurs sociaux intéressés à participer au groupe s’explique peut-être par le fait que les professionnels de cette région affirment que la question des faits de racisme liés à la jeunesse n’est pas une question prioritaire dans leur contexte de travail. Pour le groupe ce sont les différences sociales marquées entre les différentes zones de leur territoire qui sont source de préoccupations. La conseillère sociale, par exemple, met en avant que son établissement ne gère que peu d’incidents racistes. Il accueille des jeunes de milieux sociaux très différenciés, un état de fait qui, selon elle, est la cause d’une sorte de non-respect des différences d’une manière générale :

Il y a un racisme… pas un racisme, mais un problème de classes sociales, très clairement, de pression liée au look, liée à ce qu’on a, ce qu’on n’a pas, liée aux loisirs qu’on peut avoir ou non, c’est quand même très fort, mais ce n’est pas un racisme.

88En deçà de ces différences sociales, la question des appartenances des jeunes à des groupes de pairs constitués sur des bases diverses apparaît aussi comme une préoccupation importante :

Il y a des groupes de jeunes qui s’affrontent à base de territoire, look, rumeurs, défense de potes, dans un grand mélange de nations et religions. Les discriminations sont plus individuelles, souvent sociales (problèmes économiques, pression autour des marques, etc.). Les insultes portent sur tout et je les lis comme un refus de la différence.

89Mais ce différentiel au niveau des couches sociales peut aussi être à l’origine de propos discriminants à l’endroit de catégories de la population étrangère : que ce soit à l’égard d’étrangers décrits comme aisés, comme le relève le travailleur social hors murs qui perçoit chez certains jeunes suisses de milieu populaire une sorte de ressentiment à l’égard des habitants étrangers de la zone résidentielle :

Les étrangers ont tout, les juifs, les étrangers ont plus d’argent, ont plus de facilités que nous, pauvres Suisses. (…) Oui, parce qu’on se fait vraiment envahir, nous les vrais Suisses, on n’a pas assez d’argent, on devient pauvres, et ils regardent le M-Budget à la Migros, c’est fait pour les Suisses…

90Ou que ce soit à l’égard d’étrangers plus modestes résidant dans le faubourg. A ce sujet, l’animatrice met en avant les réactions relativement nouvelles d’une partie de la population qui a le sentiment que son quartier change et qu’il est peu à peu « envahi » par de nouveaux habitants d’origine étrangère :

En trente ans, j’ai eu en tout cas quinze ans sans jamais voir de gens de couleur, si je peux m’exprimer comme ça, après, c’est venu, alors évidemment qu’on a dû apprendre à cohabiter ou à se connaître. (…) Le quartier a été envahi. Oui, c’est cette transformation, ça a été vécu comme ça. Les gens venaient et me disaient « vous avez vu ? », en parlant des jeunes étrangers. Je disais « quoi, c’est joli » et ils me disaient « ah non » et je leur disais « arrêtez ! »

Les situations choisies

• L’incident d’une jeune fille qui tient des propos racistes depuis qu’elle sort avec un jeune homme lié au mouvement « identitaire »

91Cet incident est rapporté par la conseillère sociale (voir Vignette 6).

• L’incident d’un jeune homme d’origine maghrébine qui reproche à un moniteur d’atelier théâtre, d’origine arabe lui aussi, de ne pas « être un vrai arabe ».

92C’est le travailleur social hors murs qui a choisi de parler de cet incident.

• L’animatrice n’a pas pu rédiger de situation.

Groupe 4 : Enseignants et travailleurs sociaux du post-obligatoire

93Ce groupe est constitué d’enseignants et de conseillers sociaux de deux institutions différentes : l’une est une école professionnelle technique du post-obligatoire et se situe dans une commune suburbaine, l’autre une école spécialisée de formation préprofessionnelle au centre-ville. Les deux écoles reçoivent des élèves de l’ensemble du canton.

Profil du groupe

94Les deux personnes de l’école technique sont une enseignante de géographie et un enseignant d’histoire, ce dernier étant d’origine migrante. Les personnes de l’école spécialisée sont une enseignante de français, mathématiques et culture générale et une conseillère sociale.

Le climat et les préoccupations du groupe pour son secteur

95Les professionnels des deux institutions ont été mis dans le même groupe à cause du faible nombre de participants, ce qui s’est avéré fructueux pour les discussions et les comparaisons des problématiques et des stratégies d’interventions.

96Les enseignants estiment qu’ils sont beaucoup plus attaqués par les élèves qu’auparavant. Ils entendent souvent des propos comme :

Vous me dites ça, parce que je suis noir, parce que je suis albanais, etc., mais par contre eux [les élèves] ne se gênent pas de nous sortir des trucs très hard.

97Ils pensent qu’il existe des attitudes anti-suisses de la part des élèves migrants. Le groupe évoque également des problèmes avec des collègues tenant des propos méprisant envers les étrangers.

98Le groupe partage l’idée que les intervisions et discussions entre collègues sont importantes pour partager des expériences. Les enseignants de l’école technique se sentent souvent seuls, ce qu’ils expliquent par la structure de l’école. Ils n’ont pas l’impression de disposer d’espaces de discussion entre collègues. Les professionnels de l’école spécialisée ont, quant à eux, l’impression de subir des événements et incidents particuliers et plus graves qu’ailleurs en raison de la composition particulière de leurs classes. Ceci a été partiellement infirmé par les professeurs de l’autre école.

99Le groupe a évoqué le sexisme comme une des problématiques majeures. Ils sont frappés par l’ampleur du mépris des garçons envers les filles :

… des remarques franchement désagréables, dégradantes sur les femmes, sur les filles, des échanges de propos qu’ils ont entre eux sur la copine d’untel, souvent c’est assez gratiné, c’est assez violent.

Ici c’est très fort par rapport aux filles, je n’aimerais pas être une fille dans cette école.

Les garçons disent : « si les filles veulent qu’on les respecte, qu’on les touche pas, elles ne doivent pas nous provoquer ».

100Ils relatent également ce qu’ils nomment des problèmes interculturels et une préoccupation plus générale, à savoir comment gérer des élèves de différentes nationalités et de différentes religions dans une même classe et école :

Il y avait le Ramadan qui se passait pendant l’Escalade (…) et des élèves qui disaient « vous êtes racistes, vous mangez devant nous et nous, on fait le Ramadan, vous n’avez pas le droit, vous êtes dégueulasses, vous ne tenez pas compte de notre différence ». Alors c’était : est-ce qu’on garde nos racines, est-ce qu’on fait l’Escalade, est-ce qu’on fait le Ramadan, est-ce qu’on est chrétien ?

Les situations choisies

  • L’enseignante de l’école spécialisée rapporte la situation où elle s’est sentie agressée dans son identité de Suissesse par ses élèves, tous d’origine migrante (voir Vignette 11).

  • Sa collègue, la conseillère sociale, témoigne de la situation d’un père kosovar qui minimise les actes d’attouchements sexuels contre une élève commis par cinq garçons, dont son fils (voir Vignette 8).

  • L’enseignante de l’école technique a parlé d’une situation en classe où elle s’est fait traiter de raciste par une élève noire quand elle parlait de l’origine du SIDA supposée être en Afrique.

  • Son collègue enseignant rapporte une situation d’un élève qui tient des propos racistes et négationnistes envers les juifs pendant une leçon d’histoire sur la Seconde Guerre mondiale.

Groupe 5 : Un établissement du post-obligatoire

101Les participants de ce groupe travaillent tous dans une école du cycle d’enseignement post-obligatoire qui se situe dans l’agglomération genevoise de type suburbain. Les élèves proviennent de divers quartiers qui recouvrent près de la moitié du canton. La région est mixte d’un point de vue sociodémographique, avec environ 30 % d’étrangers, ce qui est une proportion peu élevée pour Genève.

Profil du groupe

102Le groupe est constitué de deux enseignants de sciences humaines et de deux conseillères sociales. Un enseignant et une conseillère sont d’origine migrante. Une des conseillères sociales a une expérience de longue date dans son domaine de travail et peut s’appuyer par conséquent sur un réseau de professionnels relativement important. Les deux enseignants travaillent souvent ensemble pour donner des cours dans le domaine de la migration. Les séances de recherche ont lieu dans un bureau des conseillers sociaux.

Le climat et les préoccupations du groupe pour son secteur

103Le groupe partage l’impression que leur école n’a pas de problèmes de racisme majeurs, qu’il s’agit d’une école multiculturelle et respectueuse de différences, soulignant le fait qu’elle est également ouverte aux élèves sans papiers. Ils évoquent des incidents fréquents d’insultes entre élèves et estiment ne pas avoir d’outils adéquats pour faire comprendre aux élèves l’enjeu du vocabulaire. Ils relatent également quelques incidents avec des jeunes qui tiennent des discours racistes comme conséquence d’un mépris anti-suisse qu’eux-mêmes avaient subis antérieurement ainsi que des situations d’enseignants qui tiennent des discours méprisants ou sexistes envers des élèves.

104Néanmoins, ils estiment que certaines remarques de la part des enseignants envers leurs élèves migrants ne sont pas dues à de la méchanceté mais plutôt à l’ignorance des situations et réalités que vivent les sans-papiers et d’autres étrangers. D’où l’importance, pour le groupe, d’amplifier la formation des enseignants dans le domaine de la migration et de l’interculturel.

105Quand aux enseignants, ils sont très préoccupés par l’influence du politique et des médias sur les élèves :

Ils répètent souvent des slogans des affiches dans la rue ou des discours politiques.

106Ils préconisent une approche socioconstructiviste et le travail sur les représentations sociales des jeunes et des élèves par rapport aux migrants. Pour les enseignants c’est la finalité de l’école publique.

107Une autre préoccupation concerne les démarches institutionnelles dans les écoles, car ils estiment qu’il existe une méconnaissance des procédures internes pour gérer des conflits de type raciste, par exemple. Ils prônent également l’introduction de contrats didactiques et de chartes, et ceci non pas uniquement à l’échelle de l’école, mais aussi au niveau de la classe.

Les situations choisies

  • Une des conseillères sociales a évoqué le cas d’une élève migrante qui a été fortement heurtée par des propos racistes tenus dans le préau par deux garçons, propos que deux autres élèves qui y ont assisté ont dénoncés publiquement (voir Vignette 9).

  • L’autre conseillère sociale a rapporté la situation d’un élève sans-papiers qui s’est fait arrêter par la police à cause d’un délit de faciès et dont la famille était laissée sans nouvelles par rapport à son sort (voir Vignette 2).

  • Un des professeurs a parlé d’une situation en classe où il avait organisé un jeu de rôle au sujet des étrangers dans lequel les élèves ont pris des positions très dures et influencées par les médias et les discours politiques du moment sur le sujet (voir Vignette 12).

  • Un autre professeur rapporte une situation similaire où une élève, influencée par son ami policier, tient des propos xénophobes à l’encontre de requérants d’asile.

Groupe 6 : Travailleurs sociaux d’une commune périurbaine

108Ce groupe est composé de travailleurs sociaux d’une grande commune périurbaine. Cette commune, contrairement à d’autres communes périurbaines du canton, n’a pas sur son territoire de grands ensembles de type « cité satellite ». Elle est composée d’un centre villageois, de petits ensembles d’habitations bâtis dans les années 1970, d’une « zone villa » et d’une vaste zone de campagne. Un nouvel ensemble a été construit récemment. Un peu isolé du reste des habitations de la commune, cet ensemble d’un millier d’habitants accueille une majorité d’habitants en difficultés sociales, dont beaucoup de familles avec enfants, parmi lesquelles des familles du Kosovo et d’Afrique.

109L’école secondaire accueille l’ensemble des jeunes de la commune, qui dispose d’assez peu d’équipements socioculturels et parascolaires tels qu’on peut en trouver dans les grandes communes périurbaines genevoises. La politique locale de la jeunesse s’appuie plutôt sur un tissu associatif dense, composé de sociétés locales sportives ou culturelles. Récemment, la commune a mis sur pied un dispositif de travail social hors murs qui œuvre principalement au sein du nouvel ensemble, mais qui anime aussi un petit bus itinérant qui va à la rencontre des jeunes à différents endroits de la commune.

Profil du groupe

110Le groupe est composé des deux travailleurs sociaux hors murs, du conseiller social de l’école secondaire ainsi que de l’animatrice d’une association gérant un petit local d’accueil pour les enfants du nouvel ensemble.

Le climat et les préoccupations du groupe pour son secteur

111L’équipe de professionnels du social semble comme préoccupée par une problématique à deux vitesses. D’un côté, cette commune paisible paraît être un peu à l’écart des questions qui occupent habituellement les communes périurbaines, comme les difficultés d’insertion des jeunes, les incivilités et le sentiment d’insécurité d’une partie de la population. De l’autre, un quartier isolé concentre toutes les attentions et est présenté comme particulièrement sensible, un quartier d’exil en quelque sorte.

112En fait, les problématiques évoquées par les travailleurs sociaux se cristallisent à la fois dans des mécanismes internes au quartier isolé et dans le rapport entre ce quartier et le reste de la commune. A l’intérieur du quartier, les travailleurs sociaux mettent en avant l’existence d’un racisme ordinaire entre les habitants, qu’ils soient jeunes et adultes. Ce racisme ordinaire se déploie ainsi au quotidien entre les personnes suisses, les familles albanaises et les familles africaines.

113Les travailleurs sociaux racontent le racisme qui serait exercé par les jeunes albanais sur les jeunes africains, mais relèvent que ces mêmes jeunes albanais sont victimes de racisme lorsqu’ils quittent le quartier et se rendent dans la commune.

Il y a quand même un racisme de la base, après ça se dilue, mais il y a un racisme de base entre les noirs et les Albanais, ça, c’est clair. (…) Objectivement au niveau du nombre d’enfants, c’est vrai que les Albanais sont majoritaires. Par contre, ça ne fait pas beaucoup pour la commune, parce qu’il y a que 270 Albanais sur 12 000 habitants dans la commune, ce n’est rien.

114Dès lors, si les jeunes du quartier s’affrontent dans des conflits parfois durs sur fond d’appartenance nationale au sein du quartier, ils ont tendance à se serrer les coudes et à faire bloc entre eux lorsqu’ils se retrouvent à l’école secondaire, en mettant en avant l’appartenance territoriale cette fois.

Les appartenances ne sont pas au niveau des races, chez nous (à l’école secondaire de la commune), elles sont au niveau de l’identité du groupement. Mais en même temps, dans le cycle, il a 700 élèves, alors ça se distille beaucoup plus. (…) Par contre (le quartier isolé) devient une appartenance, c’est-à-dire qu’on a des élèves qui nous disent : « c’est les filles du quartier isolé, on est les mecs de ce quartier ».

115Les travailleurs sociaux insistent sur les difficultés du quartier isolé en évoquant une concentration dense de difficultés sociales :

Le problème aussi du quartier, c’est la paupérisation, c’est qu’effectivement, il y en a certains qui se rendent compte qu’ils ne pourront jamais sortir de là, parce qu’ils ont trop de dettes et quand tu as des dettes maintenant, c’est fini, c’est terminé, tu ne bouges plus de chez toi.

116Une réelle paupérisation qui crée un véritable fossé entre le quartier et le reste d’une commune dans laquelle le niveau de vie est plutôt aisé :

Ils n’ont pas les moyens de sortir, ce qui fait que par rapport au reste de la commune, ici, il y a des gamins qui ont faim, alors quand tu dis ça dans le reste de la commune, aux gens du village, mon dieu ! On est dans deux mondes et les enfants s’en rendent bien compte.

117Le quartier a une très mauvaise image dans le reste de la commune et passe pour un « coupe-gorge », ce qui stigmatise les habitants :

Comment mieux vivre là et en même temps en sortir aussi ? Comment arrêter cette image de coupe-gorge, parce qu’en plus, elle est ridicule. Elle est ridicule et, en même temps, ça agresse les habitants de ce quartier.

Les situations choisies

  • Les travailleurs sociaux hors murs ont tous choisi de parler de situations mettant en scène des conflits racistes entre les enfants africains et albanais du quartier isolé. Dans un cas il s’agit d’insultes racistes d’un jeune albanais à l’endroit d’un jeune africain. L’autre cas présente la tentative d’agression au couteau d’un jeune africain sur un jeune albanais, le jeune africain évoquant ensuite pour expliquer son geste les brimades continuelles dont il était victime de la part d’un groupe de jeunes albanais.

  • L’animatrice du lieu d’accueil a rédigé une situation mettant en scène un jeune habitant du quartier isolé qui dessine des croix gammées lors des activités créatrices. (voir Vignette 7).

  • Enfin, le conseiller social de l’école secondaire s’arrête sur une bagarre entre deux jeunes dans les couloirs, une bagarre qui avait pour origine les brimades subies par un jeune du mouvement « gothique » de la part de jeunes se réclamant du mouvement « hip-hop ».

Groupe 7 : Enseignants et travailleurs sociaux constitués en réseau dans une zone suburbaine

118Des travailleurs sociaux et des enseignants de trois quartiers suburbains voisins du canton de Genève se sont alarmés en automne 2003, car ils étaient confrontés à des incidents d’extrême droite, et ce pour la première fois. Les habitations de ces quartiers ainsi que les écoles et institutions pour la jeunesse concernées, concentrent une population hétérogène quant aux origines sociales et nationales.

119Ainsi, une quarantaine d’acteurs se sont constitués en un réseau, animé par deux membres de notre équipe de recherche. Ce réseau comprenait des enseignants, des directeurs de collège, des travailleurs sociaux (conseillers sociaux des cycles d’orientation, travailleurs sociaux hors murs, animateurs de maisons de quartier, etc.), des conseillers municipaux, auxquels se sont joints le Bureau de l’intégration des étrangers du canton et des responsables de services sociaux (FAS’e, coordinateur des conseillers sociaux).

120Le réseau s’est donné comme objectifs de réunir les observations et les informations que possèdent les divers acteurs, de concerter ou coordonner l’action face à ces phénomènes, et enfin de se donner une petite formation coconstruite, composée d’un cycle de conférences et d’un atelier d’intervision. Cet atelier fut l’occasion pour l’équipe de recherche de tester une première formule de l’outil de recherche-formation, ceci avec dix participants.

Profil du groupe

121Le groupe est composé à la fois d’acteurs de l’école secondaire gymnasiale de la région et de travailleurs sociaux des communes concernées. L’école secondaire est représentée par son directeur, un doyen qui a aussi une charge d’enseignement, des enseignantes et une conseillère sociale. Les travailleurs sociaux sont deux conseillers sociaux d’écoles secondaires prégymnasiales de la région, deux travailleurs sociaux hors murs ainsi qu’une animatrice en charge d’un lieu d’accueil libre pour les jeunes. Le réseau s’est toujours réuni dans le même établissement scolaire.

Le climat et les préoccupations du groupe pour son secteur

122Les préoccupations du groupe étaient clairement orientées sur les questions d’extrémisme de droite, source de leur rencontre. En effet, un petit groupe de jeunes activistes se réclamant de la tendance « identitaire » est apparu durant l’année scolaire.

123Ce groupe se faisait remarquer dans le cadre des écoles secondaires et sur le territoire des communes concernées par l’apposition d’autocollants, de graffitis et la distribution de tracts. Face à cette situation, enseignants et travailleurs sociaux ont rapidement, par le biais du réseau, mis leurs observations en commun. Ils ont remarqué que l’établissement secondaire gymnasial était investi par un petit groupuscule que l’on pourrait qualifier de « noyau dur ». Les enseignants étaient particulièrement préoccupés par quatre ou cinq élèves qui manifestaient ouvertement et fort habilement leurs convictions d’extrême droite dans des cours comme les cours d’histoire.

124Le réseau s’inquiétait de l’influence de ce groupuscule qui, par le biais d’une action organisée était en mesure d’enrôler au sein même de l’établissement gymnasial, mais aussi dans deux établissements du secondaire prégymnasial une cinquantaine de jeunes « sympathisants ». Le mot d’ordre de ce ralliement était l’appartenance « identitaire » et la lutte contre les jeunes appartenant au mouvement « hip-hop », qualifiés de « racailles ». L’émergence de ce groupe d’une cinquantaine de jeunes est apparue comme hautement visible pour les travailleurs sociaux de la commune, les jeunes « identitaires » arborant ouvertement toute une série de signes distinctifs et s’opposant parfois violemment aux jeunes se réclamant du mouvement « hip-hop ».

125Les questionnements des acteurs de l’école concernaient avant tout le climat scolaire que ces derniers avaient peur de voir se dégrader. L’enjeu pour les enseignants était à la fois d’arriver à limiter la portée de l’influence des jeunes du noyau dur, pour éviter une sorte de contamination généralisée, et de réaffirmer ou d’affirmer des valeurs humanistes de l’école, sans favoriser les prises de positions parfois radicales d’autres élèves particulièrement sensibles aux positions affirmées par les jeunes « identitaires ».

126Les préoccupations des travailleurs sociaux concernaient avant tout le lien à établir avec les jeunes qui se réclamaient du mouvement « identitaire ». Comment, en effet, développer de l’empathie à l’égard de jeunes « identitaires » qui tiennent des positions qui heurtent leurs propres valeurs ? Et comment être en lien avec des groupes de jeunes qui s’opposent franchement, jeunes « identitaires » d’un côté, jeunes du mouvement « hip-hop » de l’autre ?

Parmi les situations choisies :

  • Une enseignante évoque son trouble lorsqu’elle constate dans les couloirs de l’établissement scolaire qu’un jeune arbore un T-shirt avec un symbole d’extrême droite (voir Vignette 5).

  • Un doyen explique ses craintes de voir rassemblé un groupe de jeunes « identitaires » s’appropriant ainsi l’entrée du bâtiment scolaire. Le doyen a évoqué l’organisation de journées de prévention au niveau de l’établissement et a fait part de ses doutes quant à l’efficacité de ce type de manifestation lorsqu’on est en présence de groupuscules liés à l’extrême droite.

  • Une conseillère sociale décrit le suivi d’une jeune fille qui a rejoint le cercle des sympathisants du mouvement « identitaire » (voir Vignette 6).

  • Un conseiller social parle de sa frustration de voir qu’un jeune qui avait violemment manifesté une attitude raciste s’est fait exclure de l’établissement scolaire, qui met ainsi un terme à son action éducative à l’égard de ce jeune.

  • Une travailleuse sociale hors murs évoque ses difficultés à se positionner dans un conflit naissant dans l’espace public entre un groupe de jeunes « identitaires » et des jeunes du mouvement « hip-hop ».

  • Un animateur a choisi d’évoquer le sentiment d’un groupe de jeunes qu’il côtoie habituellement d’être victime de discrimination raciste de la part des agents de police du quartier.

  • Un travailleur social hors murs décrit sa propre interpellation musclée et discriminatoire par la police alors qu’il était sur le terrain et côtoyait des jeunes du mouvement « hip-hop » (voir Vignette 10).

Conclusion

127On ne peut pas comparer à tous points de vue les problèmes qui surgissent dans un quartier en périphérie de la ville, à haute concentration d’immigrés souvent en situation précaire car détenteurs de permis instables avec une banlieue aisée du canton. Dans le premier contexte, face à la mixité sociale et nationale, beaucoup de problèmes intercommunautaires surgissent, souvent liés à l’exiguïté de l’habitat et à l’exaspération de familles fragilisées économiquement et socialement. Si on trouve beaucoup d’incidents de racisme interpersonnel, c’est que ce type inclut les incidents qui interviennent entre adultes du quartier et entre parents et d’enfants.

128Une autre image se dégage des quartiers plus aisés, où des incidents semblables surviennent, mais également des incidents de type idéologique liés à l’extrémisme de droite.

129Un peu partout, on observe que les victimes deviennent agresseurs et que la catégorisation entre victimes et agresseurs n’est pertinente que par rapport à un incident conflictuel précis, mais peut se modifier au gré des situations.

130Partout les professionnels sont inquiets de constater que les jeunes migrants subissent des agressions et des discriminations. Mais partout aussi, ils relèvent qu’ils sont, eux, la cible d’agressions de la part de ces mêmes jeunes, qui leur reprochent d’être racistes, blancs ou suisses.

131Il est impossible de quantifier les incidents et tel n’était pas notre propos. On constate à la fois qu’ils représentent une réelle préoccupation dans la vie quotidienne de ces professionnels, mais aussi que l’atmosphère n’a rien de comparable avec ce qui est dit de certaines écoles françaises, où il serait devenu impossible d’enseigner. Il faut également relever qu’une partie de la vie sociale et scolaire se déroule de façon assez harmonieuse ; mais il est évident qu’il faut apprendre à prendre en compte la réalité de ces conflits comme une composante à gérer de la vie quotidienne.

132Nos interlocuteurs nous ont relaté aussi quelques cas avérés de racisme de la part d’acteurs adultes, notamment dans le domaine professionnel, des cas préoccupants de discrimination ou d’abus du pouvoir où il est indispensable que les professionnels sachent intervenir pour protéger, défendre ou réhabiliter le jeune.

133Pourtant, les travailleurs sociaux et enseignants disent tous manquer d’outils d’analyse et affirment avoir besoin de quelques pistes et stratégies d’intervention, en particulier en ce qui concerne une meilleure compréhension des phénomènes d’extrême droite et les conflits dits interculturels.

134Ils évoquent aussi plusieurs situations où l’agressivité semble être une sorte de jeu anodin, voire amical, qu’il ne faut pas prendre trop au sérieux, situations qui basculent soudain dans un discours ou un comportement violent, raciste ou sexiste. Ils disent leur difficulté à distinguer entre jeu anodin et conflit sérieux et souhaiteraient pouvoir prévenir le moment où les situations basculent.

135Dans le domaine du sexisme, le problème va au-delà d’un fait de langage. Le sexisme grandissant chez les jeunes garçons préoccupe fortement les professionnels, qui sont là aussi demandeurs d’outils d’intervention.

136Enfin, ils font état de leurs dilemmes, de leur difficulté à trancher entre l’exagération, voire la dramatisation de l’incident et sa banalisation, entre la nécessité d’intervenir ou non. Ceci est particulièrement frappant dans le domaine du langage : ils se demandent comment agir face à la banalisation et à la normalisation des discours racistes et sexistes.

137Prêts à s’investir dans l’intervention, nos interlocuteurs étaient aussi lucides et critiques vis-à-vis d’eux-mêmes. Loin de chercher à catégoriser entre racistes et non-racistes, ils semblent conscients que le racisme peut se loger dans des actes et des propos, qu’ils soient intentionnels ou non, mais aussi dans des structures et modes de fonctionnement des institutions, si nous n’y prenons pas garde.

Notes

1 Le mouvement « identitaire » apparu au début des années 2000 en Suisse romande regroupe des jeunes qui revendiquent avec une fierté manifestée leur identité nationale.

2 Voir Eckmann, in Eckmann et Fleury 2005, p. 7-8.

© Éditions ies, 2009

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