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L'incident raciste au quotidien

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Monique Eckmann
, 
Daniela Sebeledi
, 
Véronique Bouhadouza Von Lanthen
, 
et al.

Chapitre 2. Une approche méthodologique qui part de la perspective des professionnels

Texte intégral

  • 1 Commission européenne contre le racisme et l’intolérance/European commission against racism and int (...)

1Pour cerner les incidents de racisme et leurs significations pour les acteurs respectifs qui y sont impliqués, diverses approches sont possibles, en particulier celles qui prennent en compte les expériences des victimes (perspective notamment recommandée par le CERI/ECRI1) et que nous avons déjà largement explorées dans de précédentes recherches : Eckmann et al 2001. Il a pu être montré combien la prise de parole par les victimes elles-mêmes permet à ces dernières de dépasser la blessure subie et de recouvrer leur dignité. Cette recherche a mis en évidence l’importance de l’écoute de la parole des victimes, la reconnaissance de leur point de vue sur ce qui leur est arrivé, ce qui constitue pour nous dorénavant une dimension cruciale non seulement pour la compréhension du racisme, mais également pour l’action sociale et pédagogique dans ce domaine.

2La présente recherche, par contre, se propose de partir du vécu et des expériences des pédagogues, de leur vision et de leurs sentiments à propos des incidents de racisme, et ce dans le but de mieux comprendre la façon dont ils vivent et analysent ces incidents et, partant de là, prennent des options d’intervention professionnelle. Nous avons délibérément privilégié les expériences et le point de vue des professionnels, en travaillant sur les incidents qu’ils retiennent, dont ils se souviennent comme événements pertinents et significatifs pour eux-mêmes, et dont ils nous ont fourni un récit détaillé, même si ces incidents ne sont pas nécessairement d’une extrême gravité. Cerner les représentations des professionnels, ce qui les heurte, permet en effet de reconstruire avec eux leur vision des incidents, la façon dont ils envisageant une intervention, les paramètres personnels, professionnels et institutionnels qui façonnent leurs actions.

3Il s’agissait ainsi de mieux comprendre le déroulement d’incidents critiques, qui sont imprévisibles par nature, et non d’observer une pratique quotidienne routinière. Cet objectif exigeait d’avoir recours à un mode de récolte de données qui permette aux professionnels de relater des faits significatifs qui se sont déroulés dans le passé, de se les remémorer et de les reconstruire a posteriori.

4Cette méthode qui donne la priorité à la parole des intervenants, laisse bien sûr ouverte une large marge d’interprétation entre ce que les jeunes ressentent, d’un côté, et la façon dont les travailleurs sociaux et les enseignants, de l’autre côté, vivent et interprètent ces incidents qu’ils considèrent comme représentatifs de ce qu’ils ont vécu en matière de racisme ou d’hostilité envers des groupes. Il reste toutefois que l’intervention dans une situation donnée se construit à partir de la perception et de la représentation que se forge le professionnel, et c’est là que réside notre interrogation.

Travailler sur les incidents critiques

5Cette recherche qualitative s’intéresse à la nature des incidents rencontrés plutôt qu’à leur fréquence, et elle vise à comprendre la façon dont les enseignants et les travailleurs sociaux appréhendent les situations délicates ; elle donne donc aussi des indications sur le climat dans les établissements scolaires et dans les quartiers, et sur les types de réponses que les professionnels pensent donner ou donnent effectivement.

6Nous avons eu recours à la « méthode des incidents critiques » forgée par Flanagan (1954) dans le contexte des analyses du travail. Cette méthode vise à repérer, à partir d’observations minutieuses, des difficultés dans des situations cliniques dans le but d’améliorer la résolution de problèmes. La méthode consiste à demander à des personnes, souvent des experts, de décrire en détail des situations problématiques qu’elles ont vécues ou observées, ou qui leur ont été relatées en détail. Une méthodologie proche des incidents critiques a été développée par Margalit Cohen-Emerique (1999), qui a transposé cette idée dans le champ des relations interculturelles à la fois comme outil de formation et comme outil de recherche. Son approche est davantage centrée sur le « choc culturel », autrement dit les situations conflictuelles interprétées par les acteurs en termes de différences culturelles. Mais l’intérêt de son approche réside dans le fait que Cohen-Emerique insiste davantage sur les facteurs liés au contexte de la situation, sur les valeurs heurtées ainsi que sur les émotions ressenties par le narrateur lui-même, plutôt que sur la différence culturelle. Cohen-Emerique considère ce type d’incidents comme révélateurs des valeurs et normes propres du narrateur.

7Pour notre part, nous avons transposé cette méthode dans le domaine des conflits et incidents à caractère raciste, d’extrême droite, antisémite, « anti-arabe », « anti-minoritaire, » etc. Les participants ont été invités à décrire des « incidents critiques » dans lesquels ils ont été impliqués eux-mêmes à titre d’auteur, de victime ou de témoin. Dans notre approche, nous avons combiné les éléments des deux auteurs cités ci-dessus, l’incident critique comme unité d’observation de départ tiré de la « méthode des incidents critiques », et l’accent mis sur ce que provoque l’incident auprès du narrateur tiré du travail sur les « chocs culturels ». Toutefois, nous avons moins insisté sur l’aspect des valeurs que ne le fait Cohen-Emerique, nous avons plutôt insisté sur les aspects émotionnels et les dilemmes que les participants vivent.

8La récolte des incidents a été effectuée en petits groupes, en séances de groupe, pour examiner non seulement les incidents survenus, mais aussi les contextes, les divers acteurs, les réactions immédiates, les représentations, les valeurs et normes et les dilemmes auxquels l’incident renvoie, ce qui permet de poser des problèmes de pratique professionnelle et d’ouvrir à la dimension éthique et politique de l’action.

Pertinence des observations subjectives des professionnels

9Le recueil d’incidents comprend des faits reconstruits de mémoire et non des observations directes ; un tri est ainsi fait en fonction de l’attention accordée au sujet, en fonction d’aspects cognitifs, normatifs et émotionnels et de résonances identitaires. Ce recueil d’incidents fournit une précieuse information sur le climat dans les écoles et les espaces extrascolaires dans lesquels se trouve une partie des jeunes aujourd’hui. Il ne remplace pas pour autant un relevé systématique de type observatoire.

10Il existe une série de méthodes de recherche pour examiner les interventions de terrain effectuées par des professionnels tels que les enseignants ou les travailleurs sociaux : l’observation directe par les chercheurs, l’entretien qui reconstruit une situation professionnelle, l’analyse de l’activité filmée et ses diverses techniques (Libois & Stroumza 2007), entre autres. Dans notre cas, toutefois, il ne pouvait être question d’observer l’intégralité d’une pratique, puisque nous voulions nous focaliser sur ce que les professionnels font, lorsqu’ils se trouvent face à un incident qui leur paraît relever du domaine du racisme, ce qui nécessite de travailler sur des situations du passé dont ils se rappellent. On sait que dans la reconstruction de ces faits passés, les acteurs de terrain retiennent ce qui les touche, ce qu’ils remarquent et, éventuellement, ce qui leur pose particulièrement problème. Il s’agit d’événements « survenus auprès de l’observateur » et que l’observateur n’analyse pas objectivement, mais à travers le filtre de ses propres réactions (Devereux 1980). En analysant la description des incidents nous apprendrons donc autant sur les préoccupations, les représentations et les émotions de celui qui observe et intervient que sur ce qui est arrivé dans la salle de classe ou dans le préau. Il n’empêche que c’est précisément à partir de ses propres réactions émotionnelles et cognitives que l’observateur construit sa réponse dans une situation donnée, réponse qui à son tour contribue à forger sa perception de ces événements. La subjectivité des professionnels devient précisément la condition de compréhension de leurs possibilités d’intervention au lieu d’en constituer un obstacle.

Et la vision des jeunes ?

11Cela ne signifie pas que ces observations et réactions soient nécessairement exactement en phase avec les représentations des jeunes dont il est indirectement question ici, et leurs perceptions divergent certainement. Mais aborder leurs représentations du racisme ou de la violence relèverait d’une autre recherche. Signalons qu’une recherche récemment menée dans une commune moyenne du canton de Genève (Wicht et al. 2008) au moyen d’un questionnaire soumis à tous les élèves du Cycle d’orientation, soit auprès d’environ deux cents jeunes, montre qu’une petite partie des élèves (10 %) disent savoir que des remarques méprisantes et vexatoires de la part des enseignants se produisent régulièrement dans leur établissement. Cette petite part d’élèves, particulièrement sensible à ce type d’attitude des enseignants, est composée essentiellement d’élèves étrangers.

12Dans la recherche qui nous occupe ici nous avons également relevé quelques cas de propos méprisants, voire discriminants tenus par des professionnels envers des jeunes. Si certains professionnels ont osé rompre un tabou pour parler de ces incidents, ils ont démontré par là leurs compétences à adopter une attitude réflexive, pour autant qu’ils disposent d’un espace de parole protégé. Partant de là, ils ont fait preuve de lucidité quant à leur position de pouvoir et au potentiel de discrimination que celle-ci renferme, ce qui leur a permis de trouver des issues réparatrices et apaisantes pour tous les acteurs impliqués.

Un module de recherche-intervision : outil de recueil de données et outil de formation

  • 2 Certaines institutions pratiquent des formes apparentées à cette approche dans le cadre de leurs in (...)

13Nous avons opté pour une méthodologie qui allie recherche et intervision, qui permet à la fois aux chercheurs de récolter la parole des acteurs de terrain et en même temps d’offrir l’opportunité aux professionnels d’analyser leurs pratiques collectivement et d’élaborer de nouvelles pistes de réflexion et de réponses.2 Le moment d’intervision était conçu comme une séance de co-analyse, en petits groupes de trois à cinq personnes animés par l’équipe de recherche, où les professionnels se penchent à tour de rôle sur des situations amenées auparavant par chacun des participants, faisant jouer l’intelligence collective pour une meilleure appréhension de ces situations. Souvent pratiquée dans les formations sociales et pédagogiques, nous voulions expérimenter dans la présente recherche cette méthode de formation comme méthode de recherche, et tester l’intérêt de transposer des outils de formation comme outils de recherche, en particulier comme outil de récolte de données.

14Par ailleurs, cette façon de procéder offre un avantage supplémentaire : plutôt que d’utiliser les professionnels comme informateurs de terrain « à sens unique », qui nous fournissent des informations que nous analyserons par la suite sans eux, nous avons opté pour un style de recherche interactif, où non seulement l’analyse des informateurs et les hésitations qui concernent cette analyse font partie du matériel, mais par ailleurs le processus d’intervision leur rend quelque chose de supplémentaire, une formation au sujet de la compréhension du racisme. Les enseignants et travailleurs sociaux qui ont participé à la recherche ont en effet consacré entre dix et douze heures aux deux séances et à l’écriture de l’incident ; ils constituent ainsi à la fois les informateurs et le public cible de la première étape de valorisation de ce processus de recherche.

Des professionnels de terrain à l’œuvre

15Nous avons constitué six groupes d’intervision dans le cadre de cette recherche, auxquels s’ajoute un septième que nous avons animé durant la phase préparatoire et qui a fonctionné comme groupe pilote. Nous aurions voulu réunir les enseignants et les travailleurs sociaux durant leur temps de travail et honorer leur participation comme module de formation continue. Conformément aux négociations menées avec les directions de service, ils devaient être libérés et remplacés durant ce temps. Cette façon de faire a pu être adoptée pour les travailleurs sociaux, et nous avions déjà commencé à négocier avec les directions d’écoles, lorsque de sévères restrictions budgétaires sont intervenues qui ont rendu impossible le remplacement des enseignants. Ces derniers ont donc dû se réunir entièrement en dehors de leur temps de travail, ce qui a diminué la disponibilité et le nombre potentiel de participants et qui explique un nombre légèrement inférieur d’enseignants touchés comparé aux travailleurs sociaux. Si nous avons néanmoins pu réunir un nombre approprié d’enseignants, cela témoigne de leur intérêt et leur motivation à participer à la présente recherche.

16Nous avons cherché à réunir des enseignants et des professionnels travaillant dans des contextes variés et dans divers types d’établissement (obligatoire et post-obligatoire), avec divers types de populations du point de vue du niveau scolaires et du contexte socio-économique, d’âge des jeunes, et présentant eux-mêmes des profils d’expériences divers. Trente-quatre personnes ont participé aux groupes d’intervision, travaillant dans une diversité de quartiers genevois, soit environ la moitié en zone urbaine et l’autre moitié dans des quartiers suburbains. Du point de vue professionnel, ils se répartissent comme suit :

  • 14 enseignants du secondaire I (cycle d’orientation) et II (collège, écoles professionnelles, école de culture générale) ;

  • 20 travailleurs sociaux : animateurs socioculturels, conseillers sociaux du cycle d’orientation et des écoles secondaires, travailleurs sociaux hors murs.

Une posture particulière pour le chercheur

17Les séances d’intervision étaient animées par les chercheurs sous forme d’atelier. La fonction première des membres de l’équipe de recherche était de susciter des interrogations, des commentaires, des hypothèses, un peu comme lors d’un entretien semi ou non directif, suivant le fil de pensée des interlocuteurs. Mais, rappelons que l’objectif de ces ateliers était double : d’une part recueillir les propos des professionnels au sujet des incidents et, d’autre part, parallèlement, offrir à ces derniers un moment de réflexion et des éléments de formation sur les questions qui les préoccupent. Face à cette seconde dimension, les chercheurs n’ont donc pas pu rester dans une posture d’extériorité et se sont impliqués à plusieurs titres : d’une part en fournissant des outils généraux de travail, mais aussi parfois de façon interactive en proposant des cadres d’analyse, notamment dans la dernière partie des séances. En revanche, ils se sont strictement abstenus de juger ou d’évaluer les incidents décrits ou les interventions effectuées, voire envisagées dans la discussion. L’équipe de recherche a donc tenté de manier avec prudence une attitude de recherche à l’écoute de ce que disent les participants et, en même temps, d’amener là où cela paraissait approprié une suggestion, soit sous forme d’une question pour encourager la réflexion dans une nouvelle direction, soit pour permettre au groupe d’avancer dans sa compréhension des faits. L’on peut dès lors légitimement s’interroger sur la part de l’influence de l’équipe de recherche dans ce contexte particulier de récoltes de données.

18Or, il nous semble que cette façon de travailler n’oriente ni plus ni moins la pensée et la parole de nos interlocuteurs que lorsqu’un chercheur questionne durant un entretien semi-directif, par exemple, lorsqu’il cherche à connaître telle précision ou à prolonger telle pensée furtivement évoquée en posant sa question d’une certaine façon. En effet, le chercheur n’est jamais complètement neutre et le risque de subjectivité et de partialité des chercheurs une question récurrente dans toute recherche qu’il ne s’agit pas d’esquiver. Si la subjectivité des chercheurs dans la production des connaissances est un problème présent dans toute recherche, l’avantage de cette recherche-intervision est qu’elle nous a obligés à être attentifs et à expliciter cette difficulté.

19Les chercheurs ne sont en effet jamais dans une position d’extériorité face à leur objet. Ceci est autant lié à la nature de l’objet qu’à la résonance des expériences personnelles des chercheurs, de leurs trajectoires, de leurs origines et de leurs appartenances dans la façon d’entendre ce qui se dit. Notre problématique étudie les incidents de racisme, des conflits qui renvoient aux relations de pouvoir entre groupes construits en termes de nationalité, de races ou de genre, catégories qui occupent une place spécifique dans les rapports sociaux, et dont nous faisons également partie. La particularité de ces catégories est d’être considérées comme naturelles et donc immuables (Guillaumin 1992), alors qu’il s’agit de constructions sociales. En tentant d’approcher les incidents de racisme, les chercheurs sont eux aussi renvoyés à leurs positions et à leur propre participation à ces relations conflictuelles, tant au niveau personnel qu’au niveau de la théorisation. L’équipe de chercheurs réunit en outre des sensibilités variables de proximité et distance au monde des enseignants et des travailleurs sociaux. En fait, le problème de la subjectivité et de la partialité du chercheur ne peut être éliminé, mais il peut être rendu transparent.

  • 3 Citation que nous avons traduite de l’allemand.

20Pour analyser sa propre implication de chercheur dans la problématique étudiée, on peut tirer un parallèle avec la tradition des chercheuses féministes/de genre. Ces dernières insistent en effet depuis longtemps sur l’importance de s’interroger sur les relations de pouvoir et la relation entre observateurs et observés, dans un espace où l’on n’est jamais spectateur neutre. Selon Margrit Brückner (1998) une des façons de se sortir de ce problème est « l’auto-réflexion des chercheuses sur leur relation aux objets de recherche, sur leurs présupposés de recherche et sur leur façon d’agir dans la recherche, pour comprendre une oscillation qui favorise la connaissance entre proximité compréhensive et perception distanciée »3. Cette auto-reflexion se pratique notamment par le fait que le chercheur repère chez lui-même les mouvements d’identification ou de rejet qui le traversent.

21L’équipe de recherche étant formée de quatre personnes qui occupent des fonctions diverses et qui ont connu des trajectoires de formation variées, leurs sensibilités et leurs identifications se sont manifestées diversement. Composée de deux sociologues et de deux travailleurs sociaux, de deux membres du corps enseignant de la Haute école de travail social de Genève et de deux professionnels de terrain (distinctions qui ne se recoupent pas !), de trois femmes et un homme, de Suisses et de migrants, de mères et de personnes qui ne sont pas (ou pas encore) parents, d’origines sociales, religieuses et nationales différentes, l’équipe a constamment senti cette « oscillation entre proximité compréhensive et perception distanciée » avec ses interlocuteurs. Ces derniers, plus de trente enseignants et travailleurs sociaux qui ont bien voulu prêter leur temps et leur intelligence à cet exercice en commun, nous ont beaucoup appris par leur disponibilité, leur sincérité et leur lucidité sur eux-mêmes.

22Notre démarche s’inscrit de ce fait dans la tradition de la sociologie compréhensive, partageant la conviction de Kaufmann que « les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures, mais des producteurs actifs du social, donc les dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur » (2006 [1996], p. 23). Les interventions de l’équipe avaient donc pour fonction de susciter l’expression des participants, notamment au moyen de techniques de relance (Blanchet & Gotman 2001 [1992], p. 86-90), tout en évitant que s’instaure une relation hiérarchique dans l’interaction entre participants et chercheurs (Kaufmann op. cit., p. 47). Il va de soi que nous nous sommes abstenus de juger les interventions proposées ou réalisées, nous les avons tout au plus mis en perspective, mais seulement vers la fin de la séance d’intervision. Il faut relever que de toute façon nous n’avons pas de solutions clés en main pour ces situations. Toutefois, par un examen minutieux et par la comparaison entre les diverses situations, quelques perspectives communes se dégagent qui seront présentées dans le chapitre conclusif.

23Vu la richesse du matériel récolté et la satisfaction des participants, une fois leur scepticisme initial dissipé, cette méthodologie un peu hybride nous paraît tout à fait adéquate et même prometteuse pour des recherches de type intervision/formation.

24Les ateliers ont ainsi permis, outre la récolte des données pour les besoins de la recherche, aux participants de prendre connaissance de situations vécues par différents professionnels, de confronter leurs réactions aux incidents et de s’entraîner à une méthode d’analyse et d’utiliser des clés de lecture et d’analyse. Plusieurs fois, à la fin de l’atelier, ils ont affirmé avoir mieux compris les situations en question et avoir découvert de nouvelles perspectives d’intervention.

Un module en trois temps pour le recueil des données

25Concrètement le dispositif de recueil de données s’est organisé comme suit : nous avons mis sur pied un module de recherche-intervision pour sept petits groupes de trois à cinq personnes, travailleurs sociaux et enseignants d’une même région ou d’un même établissement :

  • La séance de « brainstorming », d’une durée d’environ deux heures, permettait de recueillir un éventail aussi large que possible d’incidents vécus par les participants, ainsi qu’une discussion des questions et incidents soulevés.

  • Entre les deux séances, les participants étaient invités à rédiger un incident vécu dans lequel ils avaient été personnellement impliqués.

  • La séance d’intervision, d’une durée d’environ six heures, permettait aux participants du groupe d’aborder tour à tour toutes les situations amenées par leurs collègues, et qu’ils avaient pu lire auparavant. Des canevas d’animation détaillés pour les deux séances ont été élaborés afin d’assurer le maximum de homogénéité du matériel.

26Voyons ces trois temps de plus près :

Les séances de brainstorming

27Pour la première séance de notre module de recherche-intervision, nous nous sommes inspirés de la méthode du brainstorming. Le brainstorming, en français « remue-méninges », est une technique d’imagination très répandue dans les milieux du management, une méthode de travail en groupe qui date des années 1940 et qui vise à mettre à contribution la force d’imagination de tous les membres d’un groupe de travail. Les fondateurs de cette méthodologie (voir, par exemple Osborne 1959 et Clark 1962) en ont formulé les principaux éléments, qui constituent encore aujourd’hui l’ossature de la démarche.

28Partant d’une question ou d’un problème, le brainstorming vise dans une première phase à produire un maximum d’idées, procédant sur la base de techniques d’association, de créativité et de rapidité. Les idées des uns offrent l’opportunité aux autres de rebondir et incitent chacun à de nouvelles associations ou remarques, qu’elles soient convergentes ou divergentes. Souvent les premiers moments sont un peu ardus, on hésite à faire part de son idée au groupe, et c’est à l’animation de faciliter l’expression de chacun et à encourager par des interventions ciblées la production d’un maximum d’apports et de créativité.

29Un des principes de base est le non-jugement des apports de chacun ; il est strictement interdit de critiquer les idées des autres et aucune évaluation n’a lieu avant la phase d’exploitation. Dans la deuxième phase, celle de l’exploitation, on classe, on organise et on hiérarchise l’information, on établit des liens et tente d’effectuer les premiers regroupements, qui permettent de reformuler et de discuter les matériaux ainsi recueillis.

30Une des critiques qui est faite à cette méthode est que la première idée émise influence les autres membres du groupe, de sorte qu’il devient difficile d’apporter de nouvelles idées inédites, et que les apports suivants reposent sur un certain mimétisme. Même si cette critique est correcte, il reste que la prise de conscience qui s’effectue dans ce processus d’émergence et de visibilisation d’idées ou de phénomènes peu explicités auparavant est certainement un atout de cette méthodologie. Cette méthodologie, tout comme les autres méthodes que nous avons élaborées et utilisées durant cette recherche, avait aussi un effet formateur pour les participants.

31Après une très brève introduction sur l’objet de la recherche et un échauffement, nous avons initié le brainstorming en invitant les participants à poser sur des post-it tous les incidents de racisme qui leur venaient à l’esprit, en respectant la consigne : un post-it = un incident. Conscients de l’écueil que les idées des premiers influencent les autres, nous avons invité les participants à rédiger d’abord seuls quelques incidents, et seulement ensuite à les partager avec le groupe. Les post-it étaient alors affichés sur un tableau mural, ce qui permettait aux participants de lire ceux des collègues et de s’en inspirer pour enrichir le tableau avec de nouveau cas. Ensuite, dans la phase d’exploitation, les participants ont commenté les incidents, nous les avons regroupés et analysés, ce qui a donné lieu à de très riches discussions, qui ont encore fait rebondir les participants sur des situations qu’ils avaient vécues également et dont le souvenir leur revenait.

32Les matériaux récoltés dans ces séances comprennent donc toute une série de post-it, chacun décrivant en style télégraphique un incident, ainsi que l’enregistrement de la discussion durant la phase d’exploitation, qui a été transcrit. Les différents groupes nous ont fourni au total environ cent trente incidents survenus dans leur pratique professionnelle. Nous leur avions demandé d’évoquer uniquement des incidents dont ils avaient été eux-mêmes acteurs ou témoins et survenus dans le quotidien de leur vie professionnelle. Aussi, nous les avons invités à prendre en compte, selon leurs expériences, une vision large de la définition du racisme, faisant référence au concept évoqué plus haut de Heitmeyer d’hostilité envers des groupes. Ce concept permet d’appréhender l’ensemble des phénomènes ayant un « noyau commun d’attitudes hostiles envers des groupes », soit le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme, l’islamophobie, l’hostilité envers les sans-abri, les handicapés, les immigrés, les homosexuels, groupes qui, tous, divergent de la norme majoritaire.

33Les analyses réunies dans le chapitre 3 reposent sur les données recueillies durant les séances de brainstorming et permettent de cerner le climat et les préoccupations, parfois assez différentes selon les contextes géographiques et sociaux.

Entre les deux séances

34En préparation de la seconde séance, la consigne proposée aux participants était de :

« Choisir un incident vécu ou observé personnellement, qui vous a posé et/ou qui vous pose encore question. Il s’agit de retenir une situation en particulier et non pas une description en général d’un phénomène récurrent ».

35Nous avons défini l’incident critique et les types d’incidents concernés comme suit :

Un incident critique est un événement conflictuel qui heurte le professionnel au cours de sa pratique professionnelle habituelle et qui l’amène à envisager une intervention, qu’il réalisera ou non.
Nous vous demandons de décrire un incident dans lequel vous avez été impliqué à titre d’auteur, de victime ou de témoin. Cet incident peut être de caractère raciste, anti-arabe, antisémite, d’extrême-droite, anti-suisse, sexiste, homophobe, etc., donc l’ensemble d’attitudes de haine à l’encontre de groupes (Heitmeyer 2003). Cet incident peut être survenu tant entre jeunes, entre jeunes et adultes qu’entre collègues.

36En effet, nous inspirant du concept de Heitmeyer relatif à la haine à l’encontre de groupes, nous avons pu aborder les incidents partant du racisme d’une façon plus large, laissant une place à la multitude de représentations des violences intergroupes. Car trop souvent, ce champ est délimité de façon réductrice et le concept de racisme réduit au racisme idéologique et intentionnel, laissant de côté le racisme latent et subtil. Ou encore, il est limité à ce qui est punissable par la loi, occultant le racisme au quotidien. La notion d’un syndrome associant différentes formes de haine envers des groupes a permis à nos interlocuteurs d’amener aussi des incidents relevant du sexisme, de la xénophobie, de l’homophobie, d’un racisme anti-suisses ou anti-musulmans. Par cette ouverture, nous avons pu éviter des débats, à nos yeux stériles, pour déterminer si tel ou tel incident était « classable » dans le racisme, voire acceptable dans le cadre de notre recherche ou non. En invitant les professionnels à amener ce qui à leurs yeux paraissait entrer dans ce champ, nous restions en effet fidèles à notre proposition, c’est-à-dire de partir de leurs représentations. Par ailleurs, cette façon de procéder a également offert la possibilité à ceux d’entre les professionnels qui ne voyaient a priori pas la pertinence de la question du racisme, d’amener des cas qui les préoccupaient, ce qui leur a permis ensuite d’établir le lien entre ces situations et d’en voir aussi bien les aspects communs que les aspects spécifiques.

37Un canevas de rédaction pour les incidents était proposé, comprenant les points suivants :

Canevas de rédaction
1. Situez brièvement le contexte de votre pratique professionnelle : cadre institutionnel, mission ou mandat, type de pratiques etc.
2. Expliquez le cadre dans lequel s’est déroulé l’incident :
A quel moment de votre pratique professionnelle ? Dans quel lieu ?
Avec quels acteurs en présence ? Quels rôles ont-ils joués ?
3. La nature et le déroulement de l’incident :
Quels étaient la nature et le degré de votre implication ?
4. Quelles étaient vos réactions « à chaud » :
En quoi cet incident vous a-t-il touché au niveau émotionnel ?
En quoi cet incident a-t-il heurté vos valeurs ?
Qu’avez-vous fait concrètement ?
Quelles en ont été les conséquences immédiates ?
5. Quelles étaient vos réactions « à froid » :
Quels questionnements a suscité cet incident, au niveau personnel,
au niveau de votre fonction ?
A quelles ressources avez-vous pu faire appel (équipe, collègue, spécialiste) ? Avec quels effets ?
6. Les tentatives d’intervention (éventuelles) :
Quelles stratégies avez-vous pu mettre en place, seul (e) ou avec des collègues pour remédier à cet incident ?
Quelles interventions ont été mises en place (ou non) sur cette base ?
Avec quels effets ?
7. Terminez en formulant en quelques lignes vos questionnements et votre positionnement à propos de cette situation et de ces différentes phases (réactions à chaud, réaction à froid, interventions).

38Quelques particularités de ce canevas sont à relever : il nous a paru important de situer l’incident dans son contexte institutionnel et social général, mais également dans son cadre temporel et spatial spécifique, d’où la distinction entre les deux premières rubriques. Ensuite, nous avons introduit une distinction entre « réaction à chaud » et « réaction à froid » pour distinguer les réactions immédiates qui se construisent presque comme un réflexe, sans que l’acteur ait le temps d’y réfléchir, obligé de se positionner parfois dans une fraction de seconde. Tout au contraire, la réaction à froid représente une sorte de révision de ce qui s’est passé, la prise de recul, une mise à distance qui suscite parfois un mouvement d’autocritique (« j’aurais dû agir autrement ») ou une meilleure compréhension de ses propres émotions. Si la réflexion sur ce qui s’est passé ne permet pas de revenir en arrière et d’agir autrement, elle prépare néanmoins l’acteur à envisager différemment des situations analogues à l’avenir.

Les séances d’intervision

39Les incidents recueillis ont servi de base aux séances d’intervision entre professionnels d’un même établissement ou d’un même secteur. Le principe d’organisation de l’atelier était simple : chaque participant était l’auteur d’un incident et à la fois lecteur de l’ensemble des incidents rédigés par ses collègues. Pendant la durée de l’atelier, l’équipe de recherche invitait les participants à analyser successivement, pendant une heure environ, l’ensemble des incidents recueillis dans le groupe. En fait, l’auteur de l’incident devait livrer, et par là même l’abandonner quelque peu, sa perspective sur l’incident qui l’avait touché personnellement à l’analyse croisée de ses collègues du groupe.

  • 4 Ainsi, partant du «  fait marquant », il fallait déployer et organiser des cartes de différentes co (...)

40Pour permettre au groupe de travailler rapidement et de manière « visuelle » nous avons utilisé la technique du « métaplan » qui permet à l’aide de cartes de couleurs de dessiner une sorte de mind-map collective qui représente graphiquement le processus de réflexion collectif du groupe. Ces mind-maps reprenant l’ensemble des éléments de l’incident (faits, acteurs, interactions) étaient élaborés à partir de la définition collective d’un « fait marquant ».4 Ce fait marquant devait être la résultante, après négociation et discussion, de ce qui avait le plus « marqué », « frappé » ou « touché » les participants après la lecture de l’incident présenté par leur collègue. Souvent, le fait de travailler avec cette technique de visualisation permettait de voir de nouveaux éléments, jusque-là occultés, et donc de reconstruire une nouvelle lecture de l’incident.

41Ce processus d’objectivation mené en groupe obligeait les participants à échanger et à accorder leurs différents regards « subjectifs » sur la situation. Il s’agit là d’un aspect spécifique d’un processus d’intervision entre professionnels, dont un des objectifs est la lecture d’une situation sous un angle différent de celui adopté par le narrateur. Cette méthode représente une opération de déconstruction de la situation amenée par une personne et sa reconstruction par les membres du groupe, une forme de prise de distance qui permet de débloquer la réflexion.

42L’atelier d’intervision était soumis aux principes déontologiques habituels : l’expression, l’analyse et la critique devaient s’opérer dans un sens résolument constructif ; pour des raisons de confidentialité et pour préserver l’anonymat des personnes impliquées, les incidents sont décrits avec des noms fictifs et comprennent quelques changements de détails.

43L’ensemble de l’atelier a été enregistré, à la manière d’un focus group plus classique et les mind-maps ou métaplans de chacun des incidents ont été photographiés par l’équipe de recherche.

De l’incident critique à l’analyse : une démarche empirique

44Les divers types de matériaux recueillis ont fait l’objet d’analyses différenciées. L’équipe de recherche a ainsi procédé à trois types d’analyse :

La première analyse

45Le matériel provenant des séances de brainstorming a été traité par un simple codage à l’aide d’une grille préalablement élaborée sur la base de catégories se référant aux travaux récents sur le racisme notamment de Wieviorka (1991, 1993, 1998) et à nos propres travaux précédents (Eckmann et al. 2001 ; 2002). Cette analyse a permis de cerner le climat général dans les différents établissements et secteurs où travaillent les professionnels participant à la démarche et de décrire leurs préoccupations, parfois assez différentes selon les contextes géographiques et sociaux. Les résultats de cette analyse sont présentés dans la première partie du chapitre 3.

La deuxième analyse

46Les incidents critiques ont fait l’objet d’une analyse plus complexe qui a permis la constitution de vignettes types coconstruites entre les groupes de professionnels et l’équipe de recherche.

La troisième analyse

47Enfin, le processus d’intervision initié au sein des focus groupes, dûment enregistré et retranscrit, a fait l’objet d’un codage thématique inductif et transversal à l’ensemble des groupes. Le matériel ainsi récolté a été traité au moyen du logiciel d’analyse atlas ti et analysé suivant la grounded theory (Glaser & Strauss 1967), qui préconise une construction progressive d’une théorie à partir des observations empiriques en constante interaction entre terrain et conceptualisation. Ces codes thématiques ont ensuite été regroupés autour de quatre grands axes d’analyse :

  • le phénomène de l’extrémisme de droite (chapitre 5) ;

  • la dimension des différences culturelles (chapitre 6) ;

  • le processus de l’intervention professionnel (chapitre 7) ;

  • les représentations du racisme et de l’hostilité envers les groupes (chapitre 8).

La coconstruction de vignettes types

48Si la troisième analyse repose sur une approche classique et largement utilisée pour l’analyse des données qualitatives (Miles & Huberman 2003), il nous semble important de décrire plus en détail le mode de coconstruction des vignettes types, tant il est vrai que nous souhaitions dépasser une forme de « caricature analytique (amicale) » (Miles & Huberman) qui serait construite par le chercheur à seule fin de parvenir à la mise en lumière de types emblématiques particulièrement représentatifs des fonctionnements effectifs des professionnels concernés par un incident de type raciste.

49En effet, le processus de coconstruction de ces vignettes reproduit un dispositif proche du fonctionnement habituel des professionnels de l’enseignement et des travailleurs sociaux lorsqu’ils organisent ou bénéficient d’une d’intervision formalisé : dans un premier temps, un incident vécu par un professionnel est rapporté à son équipe ; dans un deuxième temps, l’équipe de professionnels se met au travail pour analyser la situation et proposer des pistes d’actions.

50Dans le processus de notre recherche-intervision, l’équipe de recherche s’est limitée, dans un premier temps, à jouer un rôle de facilitateur proposant un mode de travail aux professionnels, et un rôle d’observateur consignant scrupuleusement ce qui d’habitude ne fait pas l’objet d’une mémoire particulière. Ceci a permis de mettre les professionnels eux-mêmes dans une posture d’analyse empirique et l’équipe de recherche s’est limitée à mener une observation fine des professionnels en train de mener l’analyse et de mettre à jour des catégorisations, des mises en relation et des pistes d’intervention.

51Dans un deuxième temps, sur la base du récit de l’incident et des catégories d’analyse empiriques, fruit du travail collectif du groupe d’intervision, l’équipe de recherche a pris part au processus d’analyse en proposant la mise en relation des catégories empiriques avec un cadre d’analyse, permettant ainsi la mise en exergue de clés de lecture utiles à la compréhension des mécanismes à l’œuvre dans la situation.

52Enfin, le dernier niveau d’analyse, qui est le fait de l’équipe de recherche, concerne l’ensemble du corpus de ces vignettes qui ont permis la construction de la typologie présentée au chapitre 4.

Notes

1 Commission européenne contre le racisme et l’intolérance/European commission against racism and intolérance (1998) Recommandation de politique générale no. 4 qui vise à promouvoir les Enquêtes nationales sur l’expérience et la perception de la discrimination et du racisme par les victimes potentielles.

2 Certaines institutions pratiquent des formes apparentées à cette approche dans le cadre de leurs interventions ; c’est le cas notamment à Genève du Point (faisant partie du Département de l’instruction publique) et de l’EPIC, Equipe de prévention et d’intervention communautaire de l’Hospice général (faisant partie du Département solidarité et emploi), et qui est un de nos partenaires de cette recherche.

3 Citation que nous avons traduite de l’allemand.

4 Ainsi, partant du «  fait marquant », il fallait déployer et organiser des cartes de différentes couleurs permettant bien de distinguer les différentes personnes, leurs rôles, le déroulement des faits. L’analyse menée à l’aide de cet instrument comprenait nommant le repérage des acteurs concernés, des interactions, des manques, des résonances, des ressources mobilisées.

© Éditions ies, 2009

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