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Analyse de l’activité en travail social

 | 
Kim Stroumza
, 
Joëlle Libois

Partie II. Un cadre de référence pour former et pour apprendre le métier

Expérience d’une activité à la fois empêchée et imposée lors d’un stage en travail social

Quelques réflexions sur la position d’observation et d’extériorité préconisée pour les stagiaires

Kim Stroumza

Texte intégral

Introduction

1Depuis une cinquantaine d’années, l’analyse du travail se développe en liens plus ou moins étroits avec la formation (pour une présentation historique des permanences et évolutions entre ergonomie et transformation du travail et/ou des personnes, cf. Teiger & Lacomblez, 2005). On peut schématiquement distinguer trois types de relation :

  • une analyse du travail préalable à la conception de dispositifs de formation : celle-ci permet d’identifier les contenus de formation, le courant de didactique professionnelle par exemple vise ainsi à dégager par l’analyse de l’activité des invariants de cette activité et/ou des situations emblématiques, sur lesquels se baseront les dispositifs de formation ;

  • une formation à l’analyse du travail : l’étudiant apprend les concepts d’analyse du travail, le but étant qu’il se forme à analyser l’activité (la sienne ou celle des autres) ;

  • une formation par l’analyse du travail : c’est l’analyse elle-même qui est ici formatrice et est utilisée à l’intérieur même du dispositif de formation.

2C’est cette dernière relation entre analyse du travail et formation qui va nous intéresser, et plus spécifiquement la question de savoir comment l’analyse du travail est utilisée par le formateur et par le formé, et qu’est-ce qui est visé par son utilisation en formation initiale. Autrement dit, quelles sont les activités du formé visées par ce type de dispositif ?

3Nous prendrons appui sur une expérience d’un étudiant en formation initiale en travail social. Dans un lieu d’accueil pour personnes toxicodépendantes, cet étudiant décide, d’entente avec son responsable dans l’institution, d’assister à un entretien entre ce professionnel et une usagère, d’y assister en tant qu’observateur, un peu en recul. Pour l’étudiant, l’expérience s’avère douloureuse et énigmatique, il se sent totalement dépassé par les événements, « touché dans sa corde sensible », submergé d’émotions, alors qu’il a l’habitude, dit-il, de mieux savoir se protéger dans ce type de situation. A l’occasion du récit de son expérience, nous allons dans cet article revenir sur la progressive entrée dans l’activité préconisée par les textes décrivant les objectifs de la formation pratique, sur cette position de praticien réflexif recommandée dès le début de la formation ainsi que sur le travail d’analyse qui est demandé à l’étudiant. Nous verrons que c’est en fait cette position d’observation, en relative extériorité, qui empêche l’étudiant d’agir, alors même que la situation lui impose d’agir.

4Sous-jacent à ces prises de position se dessine tout un débat théorique, notamment sur la conception de l’action qui sous-tend l’organisation même de la formation pratique. Selon que l’on adopte ou non une conception rationaliste de l’action, les préconisations d’entrée progressive dans l’activité, et de posture d’observation perdent leur évidence. Nous essayerons alors d’expliciter ce que pourraient être pour cette situation les apports d’une formation par l’analyse du travail.

Une activité empêchée : expérience d’un étudiant en travail social

5La formation initiale en travail social dispensée par la Haute école de travail social (HETS) est une formation par alternance, qui exige 40 semaines d’expérience pratique préalable (dont 20 semaines dans le champ du travail social élargi) et offre au sein de la formation deux stages d’environ 5 mois chacun (au minimum 85 jours effectifs). Dans les textes régissant la formation pratique, il est stipulé que la formation pratique est pensée comme un processus d’apprentissage graduel qui vise l’évolution de l’étudiant : « de l’étudiant-e réflexif-ve qui débute, vers l’étudiant-e proche d’une professionnalité assumée » (4.2.3. du plan d’études 2005-2006). Durant le premier stage, il est demandé à l’étudiant d’investiguer et de comprendre ce qu’est le travail et de commencer à analyser ce que l’étudiant-e et les autres professionnels font, comment et au nom de quoi ils le font. La visée de cette première formation pratique étant que l’étudiant puisse s’intégrer progressivement, tout en s’impliquant dans la relation et le travail en général.

6Pierre (nom fictif) a effectué un de ces (pré)stages dans une institution en France voisine qui accueille des personnes toxicodépendantes. Par l’entremise d’un entretien d’instruction au sosie adressé à deux formatrices (dont moi-même), celui-ci décrit une séquence de travail à l’intérieur de son stage de la manière suivante. Avant d’aller dans cette institution, il connaît déjà bien le milieu (amis toxicodépendants et nombreuses lectures sur le sujet) et se sent à la fois suffisamment proche de ce milieu pour s’y sentir à l’aise (et pouvoir sans autre se glisser dans leurs conversations comme « s’il en était ») et suffisamment au clair sur une nécessaire distance à prendre pour ne pas « tomber dedans ». Il raconte dans un entretien d’instruction au sosie qu’il s’est construit des manières d’entrer en contact avec ces personnes et également des manières de se protéger. Pierre est quelqu’un de sûr de lui, confiant, et « très au clair sur ce qu’il est ». L’incident qu’il a décidé de raconter est une situation pour lui exceptionnelle, dans laquelle il s’est senti totalement dépassé par les événements, situation qu’il n’a d’ailleurs au début de l’entretien d’instruction au sosie toujours pas comprise.

7Il s’agit d’une situation professionnelle d’entretien entre son responsable de stage, un homme expérimenté avec lequel il a de bonnes relations aussi bien amicales que professionnelles, et une femme toxicodépendante. Avant l’entretien, son responsable de stage et lui se sont mis d’accord, Pierre sera là dans la pièce comme stagiaire, un peu en recul, comme observateur, il ne doit pas intervenir. Cette façon de concevoir la position du stagiaire est en accord avec les directives de la HETS, et est encore de mise pour le premier stage. Pierre a déjà croisé cette femme auparavant dans la salle d’attente, il est au courant de son dossier mais n’est jamais entré en contact avec elle. L’entretien a lieu tôt le matin. Pierre est présenté comme un stagiaire qui assiste à l’entretien. Durant l’entretien, Pierre n’intervient pas, il dit juste bonjour au début, s’allume une cigarette et à plusieurs reprises passe à la femme le cendrier. C’est son responsable qui mène l’entretien. Au cours de l’entretien, Pierre se rend compte, ce sont ses termes, que « quelque chose ne va pas », il se sent totalement submergé par ses émotions à l’égard de cette femme (compassion, pitié…), il se sent « touché dans sa corde sensible ». L’entretien se termine, Pierre se contente de raccompagner poliment la femme jusqu’à la sortie. Puis il demande à son responsable de ne pas assister à l’entretien suivant, il a besoin de prendre du recul, de comprendre ce qui vient de se passer.

8Vers la fin de l’entretien d’instruction au sosie, l’étudiant nous dit qu’il ne comprend toujours pas ce qui s’est passé. Il nous dit s’être rendu compte très tôt que cette femme était une manipulatrice, mais qu’il avait déjà eu affaire à des personnes similaires sans que cela le mette dans cet état. Il y avait bien chez cette personne, dans son cas, des échos avec des situations qu’il a vécues dans son entourage, mais pas plus que d’autres personnes avec lesquelles il n’y avait jamais eu de problème. Après avoir donc essayé de comprendre ce qu’il y avait de spécifique à cette personne-là pour expliquer son état, il en était arrivé à la conclusion que cette situation n’était pas liée à cette personne. Sa conclusion, provisoire et insatisfaisante, était que c’était peut-être tout simplement lui qui était dans un drôle d’état ce jour-là, qu’il ne s’était pas protégé comme d’habitude, c’est tout. Interprétation qui le laissait dubitatif quant à l’efficacité des moyens de défense/protection qu’il s’était construits…

9Constatant que l’entretien d’instruction au sosie ne permet jusqu’alors pas de dégager une interprétation plus satisfaisante, une discussion s’engage entre les deux formatrices et l’étudiant pour tenter de cerner le problème, sans passer par la méthode elle-même et sa consigne, mais en s’appuyant sur la description de l’activité qui avait été faite. Une autre interprétation se dessine, qui concerne, elle, la position même de Pierre lors de l’entretien. En décortiquant de près l’activité de l’usagère à l’égard de Pierre et de son responsable lors de l’entretien, on se rend compte qu’il y a eu une répartition des rôles totalement implicite entre les deux travailleurs sociaux. Le responsable a une position « cadrante » et a entretenu une relation très distante avec cette usagère. Celle-ci s’est pour ainsi dire servie de Pierre pour lui déverser toutes ses émotions, ceci sans lui adresser la parole et sans qu’il intervienne, mais par l’entremise de regards, de sourires et de postures du corps (tournée par moments vers lui ; ils sont du même côté de la table). Cette répartition des rôles, « le méchant » pour le responsable de stage, « le gentil » pour Pierre, n’était pas habituelle entre eux, c’est même souvent la répartition inverse qui était adoptée. Mais ce n’est pas cette position de « gentil » qui explique l’état de débordement affectif de Pierre. Celui-ci, nous dit-il, a en effet souvent déjà pris cette position sans aucun problème, tout en sachant se protéger. En creusant davantage l’interprétation, on se rend compte que ce qui a vraisemblablement causé problème dans cette situation, c’est que Pierre s’est trouvé totalement pris dans la situation de l’entretien alors qu’il ne s’y était pas préparé. En effet, il s’était préparé à un rôle de stagiaire, observateur, et non de professionnel actif dans la situation. Or l’usagère l’a inclus dans la situation, lui a assigné une place, pour laquelle non seulement il n’était pas prêt, mais de plus sans qu’il se soit mis en position de pouvoir agir, réagir à cette situation (il s’était au contraire préparé à ne pas intervenir, à rester extérieur). Sa position d’observateur extérieur ne l’avait pas préparé à cette situation et en quelque sorte lui ôtait les moyens d’y réagir.

10On pourrait décrire cette expérience comme étant à la fois celle d’une activité empêchée et celle d’une mise en situation « forcée » ; malgré lui (et le dispositif) l’étudiant est pris dans la situation, la situation lui impose une activité tout en la lui empêchant.

Echo avec d’autres expériences

11Cette expérience d’étudiant fait écho à d’autres expériences, qui nous semblent analogues et qui montrent que ce problème n’est pas un cas isolé pour les travailleurs sociaux :

12Un étudiant en deuxième année à la HETS raconte une situation qu’il a vécue lors de son premier stage (stage réalisé au début de la deuxième année de formation). C’était un stage dans un foyer pour adolescents en situation difficile, adolescents qui selon les termes de l’étudiant « avaient de la peine à canaliser leur énergie ». La situation décrite est la suivante : une éducatrice professionnelle peine à se faire obéir par un adolescent, celui-ci refuse son ordre de monter dans sa chambre. L’étudiant nous dit qu’il assiste à la scène et qu’à ce moment-là il hésite à intervenir. Il ne veut pas que cette professionnelle se sente déconsidérée s’il intervient, de plus il se demande si lui, le stagiaire, s’autorise à intervenir dans cette situation. Jusque-là, dans son stage, il avait adopté une posture de relative extériorité, d’observateur, et il hésite à franchir le pas. Puis, la confrontation entre la professionnelle et l’adolescent se poursuivant sans se dénouer, il intervient en renchérissant sur la demande de l’éducatrice. Sur ce, l’adolescent lui répond, du tac au tac : « Toi t’es stagiaire, tu n’as rien à me dire ! » Dans les termes de l’étudiant, ces mots furent pour lui un déclic, il ne pouvait pas rester dans la position que lui renvoyait l’adolescent, il était cette fois obligé et convaincu qu’il devait intervenir. Il lui répond qu’« en tant que stagiaire, je te dis que… », sur un ton très calme, très décidé, très ferme. L’étudiant nous raconte alors qu’il a été totalement surpris de l’effet de son intervention sur l’adolescent : celui-ci s’est aussitôt calmé, a obtempéré et lui a même, le soir, présenté des excuses. Contrairement à l’exemple avec Pierre, on voit que dans cette situation le stagiaire est sorti de la position d’extériorité, d’observation qu’il avait, lui aussi, préalablement adoptée. Peut-être parce que l’adolescent l’ayant interpellé directement et explicitement, il n’avait pas le choix. Dans la situation de Pierre, la situation était bien plus insidieuse, implicite, et il ne l’a, lui, sur le moment, pas comprise.

13Une autre situation proche de celle de Pierre ne concerne cette fois-ci non pas une situation vécue en stage, mais une situation entre un thérapeute, un migrant et l’interprète (cf. le projet de recherche « L’influence dans les pratiques d’aide et de soin : approche comparée de pratiques destinées aux migrants et de tradipratiques en Suisse », déposé par Claude de Jonckheere). L’interprète est souvent décrit, dans ce milieu, comme une personne extérieure à l’échange entre le requérant et le thérapeute, une personne qui se contente de traduire ce qui est dit, et qui donc n’intervient pas en tant que telle dans la situation. Mais, si l’on compare plusieurs situations de ce typelà, on se rend compte que l’interprète joue un rôle crucial et qu’il fait en fait totalement partie du dispositif thérapeutique. Tout comme pour Pierre et son responsable de stage, il y a une répartition des rôles plus ou moins implicite entre le thérapeute et l’interprète. Mais du point de vue professionnel (salaire, reconnaissance, répartition explicite des rôles…) l’interprète n’est « qu’un interprète ». D’où le travail mené par Abdelhak Elghezouani, thérapeute à Appartenances, pour revendiquer pour ces interprètes un rôle bien plus prépondérant et explicite dans le dispositif.

14Pour bien comprendre cette difficulté rencontrée par Pierre, nous allons maintenant revenir sur cette position d’observation, de progressive implication, en regardant ce qu’en disent deux courants théoriques différents de la formation professionnalisante : le praticien réflexif, tel qu’il est repris pour la formation initiale par Ph. Perrenoud (2000, 2001) et la didactique professionnelle (Pastré, 2005, Samurçay & Pastré, 2004).

Quelles activités du formé en formation initiale en travail social ?

Progressive entrée dans l’activité et réflexivité

15Pour Perrenoud, la formation initiale se doit de développer chez l’apprenant un rapport réflexif à ce qu’il fait, la réflexivité étant définie comme « la capacité d’un praticien de prendre sa propre pratique comme objet de réflexion, voire de théorisation » (2001, p. 16). Cette réflexivité est assurée par « des boucles de régulation courtes, qui sont en principe inscrites dans l’exercice de toute compétence – la réflexion dans l’action –, mais aussi des boucles de régulation plus longues, de réflexion sur l’action » (idem, p. 17). Il reprend les termes de réflexion dans l’action et sur l’action aux travaux de Schön sur le praticien réflexif (Schön, 1983 et 1987). Selon Perrenoud, il faut développer cette posture dès le début de la formation initiale, pour qu’elle soit d’emblée inscrite dans le rapport de l’étudiant à la profession et à la complexité.

16« Au fil de la prise de responsabilités, la boucle de régulation et d’apprentissage devient moins serrée, car il faut assurer une action efficace. Si la posture réflexive est gage d’efficacité à moyen terme, l’action immédiate exige souvent que la réflexion soit suspendue ou limitée à la régulation du processus en cours » (idem, pp. 18-19). Même s’il souligne bien la difficulté de tenir une posture réflexive en cours d’action dans le cas d’une action efficace, il envisage la progression du stagiaire comme pouvant et même devant commencer par cette posture d’extériorité. Cette progressivité selon lui inhérente à l’apprentissage, on la retrouve dans un autre courant, celui de la didactique professionnelle.

17Du point de vue de la didactique professionnelle, quatre conditions doivent être remplies pour qu’une activité de formation puisse être considérée comme une activité de professionnalisation. Première condition, il faut mettre la situation professionnelle au cœur de la formation. Il ne suffit pas selon Pastré d’évoquer ces situations ou de s’y référer, mais il faut construire la formation autour et à partir d’une classe de situations professionnelles représentatives du métier. Deuxième condition, il faut qu’il existe un processus d’analyse de la situation, qui consiste à voir comment se fait la conceptualisation dans l’action. Troisièmement, il faut faciliter l’accès à la complexité de la situation. Si un opérateur est livré sans aide à une situation dans toute sa complexité, il va très vite être noyé… il y a là une activité d’ingénierie et de médiation, qui est à mener pour rendre les formations professionnalisantes, c’est-à-dire pour permettre aux opérateurs une entrée progressive dans la complexité. Dans les formations sur simulateur, un instructeur peut prendre en charge à certains moments une part de la tâche, il y a un travail de choix des situations, de mise en scène préalable, de neutralisation d’une partie de l’environnement. Dernière condition, jouer entre l’immersion et la distance, le pas de côté. Il faut une alternance réitérée entre le tout près et le plus loin. D’où l’importance des séances d’analyse après coup de ce qui s’est passé.

18Mais, ce qui est pensé comme progression dans les apprentissages et comme étant permis notamment par le caractère simulé des situations professionnelles mises au centre du dispositif de formation, est-il vraiment possible dans une situation de stage en travail social ? Cette progressive entrée dans la situation, ce contrôle du degré d’immersion du stagiaire échappe au dispositif de formation dans le cas qui nous occupe. C’est, dans l’exemple que nous avons décrit, l’usager (et donc la situation) qui force le stagiaire à quitter cette posture d’extériorité. Il nous paraît donc illusoire de croire au niveau du dispositif pouvoir toujours contrôler ce « paramètre ». Même si cette position peut par moments, et surtout au tout début du stage, être formatrice pour l’étudiant, il importe selon nous de bien comprendre et de dire à l’étudiant devant quelles difficultés cette position peut le placer. Dans notre exemple avec Pierre, cette préconisation d’une posture d’observation extérieure de la situation est non seulement illusoire, mais même néfaste.

Une conception non rationaliste de l’action

19D’un point de vue théorique, cette préconisation nous semble de fait ancrée dans une conception rationaliste de l’action, qui détache l’action particulière du contexte dans lequel elle s’inscrit ou, plus précisément, qui ne conçoit qu’un lien contingent entre l’action et son contexte, et qui postule que les sujets agissants sont capables d’exercer un contrôle sur leur corps. Nous allons ici nous appuyer sur les travaux de Joas, lequel développe à côté du modèle rationaliste et du modèle normativiste de l’action une conception de l’action qui conçoit un lien constitutif entre l’action et son contexte ainsi qu’une vision non instrumentaliste du corps dans l’action. Dans ce qu’il nomme « créativité de l’agir », l’intentionnalité n’est pas à concevoir comme préexistant à l’action, seules sont préexistantes des quasi-intentions préréflexives. C’est seulement dans des situations concrètes que l’on découvre ce qui satisfait nos tendances et ce qui correspond à nos valeurs (Joas, 1999, p. 173). Il ne suffit pas, dans notre exemple, d’avoir l’intention de ne pas agir, ou plus exactement de n’agir qu’en tant qu’observateur, pour que cette action se déroule ainsi. Nous pouvons interpréter ce déroulement imprévu en disant que le corps de Pierre a échappé à cette intention de contrôle, il a été pris dans la situation, les émotions l’ont malgré lui submergé. La situation, ici l’usagère, a contrecarré cette posture préconisée.

20Au sein des théories de l’activité, tout le courant de l’action située a visé notamment à formuler cette critique et à défendre une conception de l’action et de la situation comme étroitement liées et impliquant le sujet dans toute sa globalité (Lave & Wenger, 1990). On retrouve ce lien constitutif entre situation et action chez Rouzel (2000), lorsqu’il affirme qu’« il est trop restrictif de dire que l’activité met en présence un sujet et un environnement. L’activité est prise dans un réseau d’interrelations subjectives complexes, où entrent en jeu la présence des autres sujets et le cadre qui institue à leur rencontre ». On retrouve également ce lien dans les travaux qui soulignent la participation active de l’usager à l’activité du travailleur social. Le travail social est par définition un métier de la relation (Brichaux, 2001) et cette relation n’est pas l’apanage du travailleur social seul, « cette relation ne prend racine que dans une activité partagée » (Rouzel, 2000, p. 78). Que l’on parle de contre-transfert ou d’une relation en termes de don-contredon (Fustier, 2000), cette relation est donc conçue, d’une part, comme engageant la personne du travailleur social en entier, c’est en tant que personne que le travailleur social est pris dans cette activité : « l’éducateur y engage son savoir, son savoir-faire, ses compétences techniques mais aussi sa personne, sa passion, son intérêt » (Rouzel, 2000, p. 78). D’autre part, cette relation est conçue comme étant également en partie construite par l’usager même. Cette participation de l’usager à la construction de la relation est même nécessaire pour que du lien se tisse. Dans les termes de Fustier (2000), tout le travail éducatif consiste justement à accepter les affects et les projections de l’usager, à les laisser venir, mais en même temps à les contenir, à les mettre au travail. Dans l’exemple de Pierre, ce dernier ne pouvant pas agir dans la situation, il s’est trouvé submergé par les projections de l’usagère, sans pouvoir depuis la position qu’il avait adoptée les mettre au travail, tout en étant comme personne totalement pris dans la situation.

21Altrichter a formulé une critique similaire à l’encontre de la démarche du praticien réflexif. Lorsque Schön parle du rapport du praticien à la situation dans son approche, il utilise l’expression de « conversation avec la situation ». Par un mouvement d’allers-retours et d’ajustements progressifs, il s’agit bien pour le praticien dans un premier temps de définir le problème. Mais il reste dans une conception très rationaliste de l’apprentissage qui « considère la connaissance comme n’étant acquise que par l’application systématique d’habiletés cognitives à des situations et des contextes particuliers » (traduction personnelle, Altrichter, 2000, p. 218). Le sujet, en tant qu’il déborde de ses capacités cognitives, semble écarté de la définition même de la situation, « seule la perception de la résistance entre en ligne de compte, les impulsions du sujet sont laissées de côté » (idem, p. 217).

22Une autre propriété théorique nous paraît en jeu dans ce débat autour de la position préconisée pour un étudiant lors de son stage en formation initiale de travail social, elle concerne cette fois le lien entre action et réflexion. Pour Perrenoud, la réflexivité dans l’action est présente « en principe dans l’exercice de toute compétence » (2001, p. 17). La posture réflexive en cours d’action exige de la part de l’étudiant qu’il réfléchisse à ce qu’il fait au moment où il agit. Or, d’autres théoriciens (Ryle et Wittgenstein, par exemple) insistent au contraire sur une conception de l’action dans laquelle l’action intelligente ne rime pas forcément avec observation/convocation de règles ou savoirs, et posture réflexive avant ou pendant l’action. Concevoir l’action comme faire quelque chose et en même temps penser à ce qu’on fait est une légende intellectualiste ancrée dans une théorie rationaliste de l’action. Pour Ryle, « un grand nombre d’activités, manifestations directes des qualités de l’esprit, ne sont pas pour autant ni des opérations intellectuelles ni des résultats d’opérations intellectuelles » (1949/2005, p. 8). Le sujet ne s’instruit pas lui-même, ne se chuchote pas ce qu’il devrait faire, il est exclusivement occupé d’agir, et d’agir de manière intelligente (cf. séminaire « La réflexion comme méthode et concept dans les sciences de l’homme », donné par Janette Friedrich en 2006, à l’Université de Genève).

23Si l’on s’appuie par conséquent sur une conception de l’action comme située ou contextualisée, émergente et non rationaliste, si l’on prend ainsi en considération la composante relationnelle et émotive de l’activité en travail social, ainsi que le rôle important qu’y joue l’usager dans la définition même de cette activité, et si l’on ne superpose pas action et réflexion, cette position d’extériorité, de progressive entrée dans l’activité et de réflexivité préconisée pour le stage perd tout son naturel et est fortement remise en question comme étant LA position à travailler d’emblée en formation initiale.

24Lorsqu’on observe comment Pierre a interprété la situation, on s’aperçoit qu’il a cherché des raisons psychologiques. Dans un premier temps, il cherche une explication du côté de la personnalité de l’usagère : c’est une manipulatrice, c’est parce qu’elle a ce caractère-là qu’il s’est retrouvé dans cette situation. Une conséquence de cette interprétation pourrait être pour l’étudiant de se dire que lui-même n’y est pour rien, qu’il n’a rien à améliorer dans sa pratique, si ce n’est de se méfier de ce type de personnes. Sa manière d’agir à lui n’est ainsi pas interrogée. Dans un deuxième temps, la première interprétation ne le satisfaisant pas, il prend pour ainsi dire la faute sur lui, attribuant cette fois-ci l’advenue de cette situation à son état psychologique du moment : il n’était pas en forme, s’était levé du pied gauche, ne s’était pas protégé comme d’habitude. Cette deuxième interprétation peut l’amener à reconsidérer ces moyens de défense, de protection, à davantage se méfier de lui-même.

25Le propre d’une formation par l’analyse du travail nous paraît être justement de situer l’interprétation à un autre niveau, celui de l’activité, et non au niveau psychologique. C’est l’usagère qui lui impose cette activité-là, oui, mais de par la situation dans laquelle elle est placée (nature de l’échange avec le professionnel) et dans laquelle lui-même il se place (le « gentil », qui observe, est assis du même côté qu’elle de la table, qui lui passe le cendrier). Le contexte et l’activité même jouent alors un rôle prépondérant : il s’agirait pour Pierre de comprendre dans quoi il a été pris, de comprendre qu’il ne maîtrise pas son corps et que son activité à lui n’est pas une application d’un plan ou d’une intention préalable (Suchman, 1987), mais qu’elle est également déterminée par la situation, par l’usager. Et de retrouver les recommandations de Fustier concernant le travail éducatif : accepter les affects et les projections de l’usager tout en les mettant au travail, en ajoutant la prise en compte de l’activité même dans laquelle ces affects et projections prennent place.

26Bien entendu, si l’étudiant se rend compte (ou le formateur) qu’il se retrouve toujours pris dans les mêmes difficultés, et ce relativement indépendamment de la situation, il peut alors être utile de mener un travail plus psychologique ou psychanalytique et de rechercher ce qui en lui se projette ainsi de façon problématique dans de nombreuses situations. Mais cette voie n’est pas considérée d’emblée dans un dispositif de formation par l’analyse du travail, elle n’intervient qu’en cas de fortes récurrences des mêmes difficultés.

27Même si elle se préoccupe des intentions du sujet, de ses émotions, une formation par l’analyse du travail ne s’oriente pas vers une interprétation causale psychologique, elle s’intéresse au contexte de la situation et aux actions menées par les personnes. Elle permet ainsi d’offrir une interprétation non psychologisante, au sens où l’émergence de l’action est conçue comme indépendante de toute rationalisation et réflexion réalisée par le sujet (Schütz, repris dans Friedrich, 2001, p. 105) et au sens où les attributs psychologiques de la personne ne sont qu’un des éléments influençant le déroulement de l’activité, un élément parmi de nombreux autres. Elle évite ainsi les conséquences néfastes d’une conception de l’être humain comme supposé libre, conséquences dénoncées par Dubet (2002) : « l’obligation d’être libre, d’être maître et souverain de soi-même, présente une face plus sombre, car, si chacun est libre et placé dans les conditions de manifester cette liberté, chacun devient aussi responsable de ce qui lui arrive. C’est là le fondement philosophique du mécanisme d’internalisation. Quand l’individu supposé libre réalise ses objectifs, sa liberté s’épanouit ; quand il n’y parvient pas, il devient responsable de son propre échec, et cet échec est immédiatement vécu sur le mode de la culpabilité, le sujet étant le responsable de son propre malheur » (cité dans Ion & al, 2005, p. 17, note 1). Mais en même temps cette formation par l’analyse du travail prend au sérieux les émotions engendrées par la mise en activité des personnes mêmes, dans la mesure où il y a un lien constitutif entre le sujet (plus précisément son devenir) et l’action : « l’action d’un sujet trouve sa source non pas dans la connaissance projective ou rétrospective de l’agent, mais dans l’agentivité du sujet, c’est-à-dire dans la capacité de ce dernier à entrer en action et à maintenir celle-ci » (idem, p. 105). Cette capacité tient de la professionnalité même du sujet. Si Pierre se place en tant que professionnel (et non pas comme personne stagiaire en position d’observateur uniquement), il peut alors agir et ne plus être objet des émotions, passivement, il peut alors les développer.

Décontextualisation

28En didactique professionnelle, la formation vise non seulement la réflexivité de l’étudiant, mais également la décontextualisation. Samurçay et Pastré (2004) reprennent à Marx la distinction théorique entre activité productive et activité constructive. L’activité productive concerne la transformation du réel, tandis que l’activité constructive concerne la transformation du sujet luimême, étant entendu qu’il ne peut y avoir d’activité productive sans activité constructive. Une manière de lier intrinsèquement activité et apprentissage. Pastré retient deux traits de caractère relatifs à l’activité constructive : la réflexivité et la décontextualisation, toutes deux intervenant en cours d’action ou simplement après coup. L’activité constructive se caractérise ainsi par un retour sur soi et un désenclavement de la tâche et de la situation singulière. « L’activité constructive apparaît quand le sujet arrive à traiter ce problème comme un cas particulier d’une classe de situations plus vaste : il construit son problème à un plus haut niveau d’abstraction » (Pastré, 2005, p. 35). Ou encore, « le travail de l’activité constructive […] aboutit à une ouverture, lente et progressive, vers l’universel. Qu’on me permette d’user d’une comparaison. Quand un chercheur effectue une recherche de terrain, il est tout d’abord enfermé dans ce qui fait la singularité de sa recherche. Puis, peu à peu, émerge une configuration, qui reste toujours implantée dans la situation singulière, mais qui donne à voir une généralisation de la perspective. […] C’est le travail de l’activité constructive qui permet de faire apparaître peu à peu ce général qui était présent dans le singulier » (idem, p. 35).

29Dans cette approche, l’apprenant est comparé au chercheur qui, dans un premier temps, se trouve immergé dans une situation, puis petit à petit parvient à faire apparaître ce général qui était présent dans le singulier. A la réserve près, importante pour notre propos, que l’accès à la complexité de la situation est facilité pour l’apprenant : pour pas qu’il se noie, le dispositif prévoit une entrée progressive. Cette progressivité est assurée et en même temps permise dans ce type d’approche par le fait que l’apprenant est confronté au sein du dispositif à des situations simulées (et donc travaillées, classifiées, et sur certains points simplifiées).

30Les travaux de Clot et son équipe, même s’ils n’utilisent pas le terme de décontextualisation, se situent sur ce point dans cette même lignée lorsqu’ils défendent une conception du développement comme « décollement ». Ainsi « l’activité conjointe des deux interlocuteurs [lors de l’utilisation d’une méthode d’analyse du travail, vise à] décoller l’objet de l’action du sujet. Cet objet réinvestit dans un autre cadre acquiert une permanence et une indépendance qui est une représentation pour le sujet » (Clot, 2000, p. 153). C’est ce mouvement qui est considéré comme source de développement. La décontextualisation est ici indirecte, elle passe par une recontextualisation.

31Même à l’intérieur du dispositif de formation, dans ce fameux cas de debriefing ou réflexion rétrospective (donc cette fois au niveau de la boucle longue dont parle Perrenoud), cette posture réflexive et décontextualisée peut être questionnée comme étant LA posture de la formation initiale (cf. Charmillot, Goudeaux, Seferdjeli & Stroumza, 2006). Plusieurs courants remettent en effet en question cette omniprésence et omnipotence des notions de réflexivité et de décontextualisation dans le domaine de la formation : par exemple, les théories de l’action située (Suchman, 1987), de l’apprentissage par participation à une communauté de pratiques (Lave & Wenger 1990 ; Wenger, 1998) et, dans le monde francophone, Schwartz et Daniellou. Schwartz souligne que « certaines dimensions de la compétence au travail (peuvent) se décontextualiser sans trop de problèmes [mais qu’il y en a] d’autres qui seront toujours immergées dans l’historique » (propos qu’il tient dans un article collectif, transcription d’un dialogue à plusieurs voix : Clot, Daniellou, Jobert, Mayen, Olry & Schwartz, 2005, p. 153). Méfiance donc à l’égard de cette décontextualisation qui serait visée dans toute situation d’apprentissage en formation initiale. Chez Daniellou, on trouve une mise en garde face à la toute puissance de la réflexivité : « Pour partie, il y a des choses que l’on peut enseigner avec des mots, des concepts, notamment ceux issus du travail réflexif sur la profession. La conceptualisation est bien la toute première anticipation. Mais d’autres choses émergent sous forme d’émotions, qui ne sont pas conceptualisées. Le travail collectif permet d’établir un rapport avec les expériences des métiers… Le corps et les émotions sont des dimensions extrêmement importantes dans l’apprentissage professionnel… les préparer à leur futur métier, c’est leur apprendre qu’ils ont un corps, des émotions, et que même avec un tas de connaissances, ils ne pourront pas faire face à certaines situations s’ils ne l’acceptent pas » (idem, pp. 144-145). Ses propos entrent en résonance avec ceux de Fustier. On retrouve une conception de l’action non rationaliste : non-maîtrise du corps et lien constitutif entre situation et action. Décontextualisation, progressive entrée dans l’activité et réflexivité ne peuvent ainsi pas être sans autre considérées comme les maîtres mots de la formation initiale.

32Dans l’exemple qui nous intéresse, l’étudiant n’arrive, sur le moment, ni à agir ni à prendre distance par rapport à la situation. Il est submergé par la situation, sans vraiment pouvoir y prendre part. S’agit-il d’un « manque de décollement », d’un défaut de décontextualisation ? En suivant Schwartz et Daniellou, nous penchons pour l’hypothèse inverse, le but n’est pas tant pour cet étudiant, à ce moment-là, de rester extérieur à la situation et de réussir à la décontextualiser, que de réussir à y entrer, à y participer, de manière active et satisfaisante pour lui et l’usager. Pour cela, il doit accepter, comme le dit Daniellou, qu’il a un corps, que celui-ci participe malgré lui pleinement à la situation et que son rapport à son corps n’est ni de l’ordre de la maîtrise ni de l’ordre de l’instrument. Il s’est lui-même (ainsi que le dispositif et son responsable de stage) empêché d’agir dans la situation, mais celle-ci lui impose une activité en quelque sorte corporelle, réactive, sans intentionnalité préalable, ni conceptualisation.

Conclusion :

un espace spécifique de réflexion pour penser l’utilisation de l’analyse du travail dans un contexte de formation initiale

33Plutôt que de penser la progression de l’apprentissage en termes de progressive immersion dans la complexité des situations et d’amener les étudiants à concevoir leur posture de stagiaire comme étant, dans un premier temps, une posture d’observateur réflexif, en relative extériorité, il convient selon nous d’être prudent et de dissocier, comme le fait encore Schwartz, la confrontation avec une activité de travail de son analyse : « comment agir sur la fabrication des savoirs en général à partir d’une confrontation permanente avec l’activité de travail (je ne dis pas qu’on en fait l’analyse) ? Je crois qu’il faut à chaque fois peser le degré de singularité, de périmètre pertinent ou de relative généralité de l’espace à l’intérieur duquel on réfléchit les rapports entre travail, activité industrieuse et conception des formations, et reposer en fonction de cela la question de la confrontation » (idem, pp. 152-153). Qu’il parle de confrontation ou de rencontre, il s’agit bien de penser les différentes modalités possibles et souhaitables de mettre la situation professionnelle au cœur de la formation en formation initiale, sans tout de suite parler d’une modalité particulière, celle qui consiste à la soumettre à une analyse réflexive.

34Les travaux de Clot sont à ce sujet ambivalents. Les méthodes d’analyse de l’activité qu’il développe sont bien pour le sujet en formation, une manière d’être confronté à son activité sous une modalité qui reste contextualisée (même s’il s’agit d’une recontextualisation) et non réflexive, mais en même temps, lorsqu’il décrit théoriquement les activités du formateur et du formé qui utilisent ces méthodes, Clot parle de « coanalyse ». Ce terme, d’une part, instaure une symétrie entre le formateur et le formé et, d’autre part, induit une superposition entre activité du chercheur, activité du formateur et activité du formé. En tant que chercheurs qui s’intéressent au développement de l’activité et puisque « toute l’analyse de l’activité est une transformation de cette activité » (idem, p. 154) – inversant ainsi la formule de Guérin « connaître le travail pour le transformer » en « transformer le travail pour le connaître » –, Clot et son équipe provoquent du développement en l’analysant. Les méthodes de recherche et d’intervention développées dans ce cadre théorique peuvent être alors tout naturellement transposées dans des contextes de formation. Le chercheur qui provoque du développement (pour l’observer) se superpose au formateur, en tant qu’il vise, lui aussi, à provoquer du développement.

35Cette superposition, voire même cette identification entre chercheur/ formateur/formé qui est posée en « Clinique de l’activité », fort commode, nous paraît, d’un côté, laisser dans l’ombre une grande part de l’activité du formateur. Celui-ci ne se contente pas de provoquer du développement (avec une éthique de chercheur), il l’accompagne également (cf. Goudeaux & Stroumza, 2004). La prise de conscience (puisque c’est principalement en ses termes que Clot pense le développement) ne peut être sans autre visée par le formateur, il doit se demander à quelles conditions, à quel moment celle-ci doit intervenir, et comment ensuite accompagner ce processus.

36D’un autre côté, celui du formé, cette superposition peut amener à ne penser sa confrontation à l’activité qu’en termes d’analyse. C’est ce que nous avons vu avec les courants de la didactique professionnelle et du praticien réflexif. Pour élargir la palette d’activités visées pour le formé dans un dispositif de formation par l’analyse du travail, il convient ainsi, selon nous, de développer un espace de réflexion spécifique à l’utilisation de l’analyse du travail dans un contexte de formation initiale.

37Reprenons, pour conclure, notre distinction initiale entre formation par et à l’analyse du travail. Une manière de reformuler le propos de cet article serait de dire que la formation par l’analyse de l’activité ne vise alors pas forcément à mettre le formé en position d’analyste de l’activité, et en ce sens se différencie d’une formation à l’analyse du travail. L’étudiant, dans un dispositif de formation par l’analyse du travail, est confronté à son activité, pour reprendre le terme de Schwartz, ce qui ouvre une palette d’activités pour le formé et le formateur beaucoup plus large qu’en termes de (co)analyse. De plus une formation par l’analyse de l’activité peut lui offrir une lecture non psychologisante de son activité, au sens où elle ne recherche pas une causalité du côté de la psychologie du travailleur social et/ou de l’usager, elle offre une lecture qui se centre sur l’activité même, tout en prenant en compte les intentions et les émotions du sujet.

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© Éditions ies, 2007

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