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Analyse de l’activité en travail social

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Kim Stroumza
, 
Joëlle Libois

Partie II. Un cadre de référence pour former et pour apprendre le métier

Accéder au réel de l’activité dans un contexte de formation en alternance

Sylvie Mezzena

Texte intégral

1L’analyse de l’activité est une démarche initialement pensée et élaborée, notamment en ergonomie et en psychologie ergonomique, pour comprendre l’intelligence pratique déployée par les professionnels et pour aider les collectifs à mieux faire face aux contingences de leur travail. Elle a originellement été investie comme un outil d’intervention et parfois de formation dans les milieux professionnels, ou encore de recherche auprès de ces derniers, mais non pas comme un outil de formation pour des étudiants en formation initiale. Dans le dispositif que nous allons présenter et discuter, nous avons en quelque sorte détourné cette démarche pour la mettre au double service des étudiants et des professionnels.

  • 1 Il s’agit d’une offre d’approfondissement et de spécialisation intersite proposant un enseignement (...)

2Le présent texte se consacre ainsi à la question de l’enseignement de l’analyse de l’activité dans le cadre d’une formation professionnelle. Il s’appuie sur l’expérience d’un module d’un semestre dans la deuxième partie de la formation de base des travailleurs sociaux, dans le cadre de la Haute école de travail social de Genève.1 Nous aimerions saisir l’occasion de ce texte pour présenter et mettre en discussion ce dispositif de formation. En nous centrant sur les effets formatifs et les enjeux pédagogiques du module, nous souhaitons formaliser son orientation pédagogique en la discutant tout particulièrement à partir du contexte plus large de la formation professionnelle en alternance.

3Nous parlerons ici plus volontiers d’« analyse de l’activité » pour traduire une volonté de porter attention à une activité humaine en cours de réalisation dans une situation de travail. Cette formule se distingue du terme plus large d’« analyse du travail », recouvrant différentes manières d’analyser le travail pris comme objet d’études multidisciplinaires et impliquant parfois, mais pas toujours, l’étude de l’activité. Plus précisément, nous privilégions une perspective développementaliste selon laquelle « il s’agit moins [dans l’analyse de l’activité] de repérer la structure de l’activité en tant que telle, que la structure de son développement possible ou impossible. L’objet de l’analyse de l’activité est son développement possible ou impossible. L’objet de connaissance est simultanément l’activité et le développement de l’activité comme ses empêchements » (Clot & Leplat, 2005, p. 311). Nous précisons néanmoins que dans le dispositif présenté, ce n’est pas le développement des professionnels qui est visé, mais l’étude de leur travail réel par les étudiants afin de le visibiliser et d’en saisir l’intelligibilité. Pourtant, nous verrons que prétendre ne pas convoquer la dimension du développement du sujet en l’invitant à participer à une démarche d’analyse de l’activité est discutable.

4Nous allons commencer par présenter le dispositif de formation et les particularités de son scénario pédagogique. Nous décrirons cette offre de formation dans ses principales étapes et nous exposerons notamment ce que nous avons appelé le continuum méthodologique, qui est le cheminement progressif que les étudiants parcourent au fil du module avec la découverte de trois techniques d’autoconfrontation : l’entretien de l’instruction au sosie et l’autoconfrontation dans ses modalités, simple et croisée. Ce continuum est, pourrions-nous dire, le cœur du module, car excepté pour l’entretien de l’instruction au sosie, ces techniques d’autoconfrontation sont mises en œuvre sur des terrains professionnels et impliquent des enregistrements filmés de professionnels au travail. Il en découle pour les étudiants une exploration du travail en situation réelle, tel qu’il se manifeste et se déroule dans le cours de l’activité des professionnels.

5Cette exploration du travail réel peut donner à voir aux étudiants l’intelligence pratique des professionnels et peut leur donner à penser son intelligibilité. Cette modalité pédagogique nous apparaît comme la véritable valeur ajoutée de ce module en termes de formation. Nous verrons que des activités particulières sont investies par les étudiants, qui les emmènent dans des contrées proches de celles de l’intervention ou de la recherche. Nous interrogerons pour finir ce dispositif sous l’angle de ses apports pour la formation en alternance, notamment du point de vue de la mobilisation des compétences et de l’articulation entre théorie et pratique. En revanche, nous ne traiterons pas la question des apports de la démarche investie pour les professionnels, car un tel projet nécessiterait de mener une investigation approfondie auprès de ces derniers et mériterait également un texte indépendant. Nous précisons encore que dans notre texte, nous usons uniquement du masculin par facilité de rédaction, mais cet usage sous-entend également le féminin. Il en sera de même avec le terme de « professionnel ».

Un dispositif de formation pour découvrir et étudier l’activité réelle des travailleurs sociaux

6Une première étape du module consiste en une partie introductive qui pose le cadre pédagogique et théorique dans lequel les étudiants sont amenés à évoluer. Une deuxième étape est caractérisée par les apports méthodologiques. Elle concrétise à la fois la découverte des méthodes d’autoconfrontation et leur expérimentation pratique sur les terrains. C’est dans cette phase importante que sont recueillies les séquences de travail réel dans le cours de leur déroulement auprès des professionnels, ainsi que leurs commentaires sur celles-ci. Puis, dans une dernière étape, les étudiants s’attachent à analyser cette empirie particulière, faite à la fois d’observations d’activités de travail et de commentaires par les professionnels sur leurs activités réelles. C’est également dans cette dernière phase que se prépare et se déroule une journée de travail rassemblant l’ensemble des professionnels des différents terrains pour une réflexion collective à partir des analyses effectuées par les étudiants.

Des apports théoriques de départ

7Ce module démarre avec une introduction théorique présentant les concepts de base en analyse de l’activité, en invitant les étudiants à découvrir des auteurs œuvrant dans les champs de la psychologie du travail, de la psychologie ergonomique et de la psychodynamique du travail. Ce socle théorique de départ est constitué des notions centrales que sont le « travail prescrit » et le « travail réel », l’« intelligence pratique » déployée dans cet écart entre prescrit et réel, l’« investissement subjectif au travail ». Les étudiants découvrent le regard particulier qui est privilégié en analyse de l’activité, à savoir un regard qui se centre sur le sujet investi dans son activité de travail. Cette entrée en matière théorique est ensuite poursuivie par l’intermédiaire d’un travail de lecture que les étudiants effectuent en duo. Au final, chaque duo fait une présentation de sa lecture en plénière et propose des perspectives de discussion ou des questions à éclaircir.

8Ce séminaire de lecture donne l’occasion aux étudiants d’investir un travail de synthèse particulièrement adapté à l’objectif de découverte d’un champ théorique. Les multiples présentations permettent en effet d’aborder les concepts centraux en analyse de l’activité sous différentes entrées ou à partir de différentes problématiques. Les étudiants poursuivent ainsi leur exploration théorique en découvrant le « genre » et le « style », la « confiance » et la « coopération », les « mécanismes de défense collective » ou l’« idéologie défensive de métier », la « reconnaissance » et l’« identité », ou encore la « souffrance » ou le « plaisir au travail ». Ce cadre théorique est encore retravaillé au fil du module dans diverses présentations et surtout lors du travail d’analyse que les étudiants effectuent à partir des autoconfrontations menées avec les professionnels. En outre, ces concepts sont largement revisités en fin de module, durant la préparation d’une journée de travail avec les professionnels.

Le continuum méthodologique : de la première observation…

9Le continuum méthodologique permet à l’étudiant d’approfondir sa découverte et son analyse de l’activité réelle dans le champ du travail social au travers de plusieurs temps de rencontre avec le terrain. A ces différents moments sont mises en pratique différentes techniques d’observation. Si nous parlons ici d’observation, nous verrons plus loin que dans le cadre de la méthodologie de l’autoconfrontation investie par les étudiants avec les professionnels, il s’agit en fait d’une démarche de coanalyse.

10Pour cette phase du module, les étudiants travaillent à nouveau en duo. Si cette modalité nous apparaît intéressante pour des raisons d’émulation dans les apprentissages, elle l’est également dans l’optique d’un dispositif qui demande beaucoup d’investissement aux étudiants, non seulement en termes de travail à fournir, mais surtout en termes de rapport entretenu avec les professionnels. Bénéficier d’un pair d’apprentissage privilégié au fil de l’avancement dans la démarche offre un cadre d’interlocution et de réassurance non négligeable du point de vue pédagogique. De plus, chacun des duos est associé à un même professionnel tout au long de la démarche, et afin de pouvoir assurer une autoconfrontation croisée dont nous expliquerons les modalités plus loin, deux duos d’étudiants sont présent sur chaque terrain. Cela signifie que deux professionnels par terrain participent à la démarche, chacun étant rattaché à un duo d’étudiants. Il nous semblerait effectivement inapproprié, pour des raisons non seulement logistiques et organisationnelles, mais également relationnelles entre étudiants et professionnels, de faire tourner les étudiants sur les terrains pour chacune des étapes méthodologiques.

11Les terrains peuvent changer d’une année à l’autre, selon leur disponibilité et leur souhait de collaboration. Nous tachons de bénéficier de terrains diversifiés. Jusqu’à présent, nous avons pu bénéficier de la participation de professionnels issus de la petite enfance, de l’éducation spécialisée et de l’animation socioculturelle. Le choix du terrain reste libre pour les étudiants, mais il est déterminé par les négociations qui se déroulent entre eux. Ils doivent en effet se concerter et se mettre d’accord pour se répartir les lieux, en prenant le plus possible en compte les souhaits individuels. Certains optent pour des terrains dont le type d’intervention leur est tout à fait inconnu, tandis que d’autres, déjà investis dans un questionnement particulier, profitent du module pour choisir un terrain qui est en proximité avec leur problématique.

12Les étudiants inaugurent le début du continuum méthodologique par un premier moment de présence sur les terrains. Ils y rencontrent « leur » professionnel et l’observent dans son environnement de travail, en pleine activité. L’objectif est de permettre aux étudiants de découvrir le terrain et, idéalement, de se laisser surprendre par ce qu’ils peuvent voir du professionnel au travail. Durant cette première observation, les étudiants prennent en quelque sorte la « température » du lieu. Dans l’anticipation de leur future venue avec du matériel audiovisuel, ils y observent également l’aménagement du lieu, l’intensité de la lumière, la mobilité des professionnels et des usagers, leurs propres possibilités de déplacement dans l’espace, les bruits. Ils effectuent ainsi un repérage du terrain leur permettant de prévoir d’éventuelles difficultés lors du tournage à venir des séquences de travail réel.

13Cette première rencontre avec les terrains est également pour les étudiants l’occasion de reprendre une réflexion déjà engagée dans leur cursus antérieur sur les conditions de l’observation et sur la position de l’observateur. A ce sujet, les témoignages des étudiants se retrouvent sur un même point : il est difficile d’être observateur sur un terrain professionnel. Ils expriment combien il peut être parfois inconfortable d’être présents sur un lieu de pratique, sans y être actif comme les professionnels. Un sentiment de gêne peut s’installer, avec cette idée particulièrement désagréable que « peut-être on dérange ». La prise de notes qui a traditionnellement lieu pendant ce premier moment d’observation peut encore rajouter à cette gêne initiale, tant et si bien que certains étudiants préfèrent parfois faire leur compte rendu dans l’après-coup, de mémoire. D’autres éléments peuvent interroger les étudiants sur cette première étape d’immersion et la question du regard subjectif de l’observateur qui biaise d’emblée l’observation est bien sûr rapidement évoquée. Ils soulignent que le regard porté sur une personne en train de travailler peut être marqué par sa propre pratique professionnelle. Ils pointent ainsi des éléments qui relèvent des agissements, volontaires ou non, de l’observateur sur l’environnement observé dans une position a priori passive.

14Ces questions liées aux conditions de l’observation et à la nature de la posture de l’observateur ont certes déjà fait l’objet d’apprentissages antérieurs dans le cursus des étudiants, les retravailler représente néanmoins l’occasion de présenter le travail comme un objet complexe dont les manifestations réelles posent rapidement leurs limites à toute tentative d’observation directe. En revenant, par exemple sur leurs observations de la gestuelle du professionnel, de ses interactions avec l’équipe ou encore de ses expressions faciales, les étudiants mesurent rapidement combien il est difficile de tout observer, de par la synchronicité des actions déroulées. Ils notent également très vite qu’observer un sujet en train de travailler ne donne accès qu’à une partie minime de ce qui se déroule et se manifeste effectivement dans le cours de l’activité.

15C’est ainsi le thème plus large de l’invisibilité, et par extension de la mise en visibilité du travail qui est discuté. De là peut être enfin abordée la question de la dimension prescriptive du travail à effectuer. Une confrontation de leurs observations avec des exemples de prescriptions des tâches permet aux étudiants de soupeser combien les prescriptions même les plus pointues et les plus détaillées ne peuvent rendre compte de ce qui se met effectivement en œuvre dans le déroulement de l’activité. Comme l’ont affirmé les premiers les ergonomes, l’écart entre le prescrit et le réel dans l’activité de travail est irréductible. Au final, les étudiants ne manquent pas de faire le lien avec les caractéristiques des métiers du social, ou plus largement de l’humain, dans lesquelles la relation tient une place centrale dans le travail effectué. Et en l’occurrence, la relation et ses manifestations ne sont pas facilement préhensibles pour un observateur extérieur, ni aisément prescriptibles.

à l’entretien de l’instruction au sosie…

16Dans le contexte de l’analyse de l’activité, l’influence de l’observateur sur le sujet observé est en fait utilisée comme levier pour permettre au professionnel de rendre compte de la dimension réelle de son travail, c’està-dire de ce qu’il effectue « vraiment » lorsqu’il est en prise avec son activité professionnelle. La méthode investie utilise l’autoconfrontation comme outil de prise de conscience et de distanciation chez le professionnel. En sollicitant et en accompagnant le professionnel dans une explicitation détaillée du « comment » de son activité de travail, il s’agit de confronter ce dernier à sa propre manière de travailler. L’observateur – quoique là aussi, le terme d’observateur est inapproprié ; il serait plus juste de parler, à l’instar des analystes du travail, d’intervenant extérieur, sauf bien sûr lorsque les questions posées proviennent d’un pair, comme c’est le cas dans les autoconfrontations croisées – dirige l’activité de verbalisation du professionnel. Ce dernier, en explicitant son activité, oriente ses propos en fonction de ce qu’il s’imagine que l’intervenant extérieur peut, veut ou devrait comprendre de son travail. Le professionnel livre ainsi des facettes différentes de son travail, selon ce qu’il met à jour pour être entendu et compris comme il le souhaiterait par l’observateur extérieur. Selon le tiers auquel le professionnel s’adresse, comme par exemple un collègue ou un pair du métier, ou encore un intervenant ou un chercheur extérieur à la profession, son discours visibilisera d’autres aspects de son travail. C’est dans cet effort d’explicitation pour faire comprendre à autrui son activité que le professionnel le rend également visible pour lui-même, en le percevant et en l’abordant sous des angles nouveaux. Dire son travail consiste ainsi, selon Clot, en une activité dirigée vers un destinataire particulier qui va déterminer la mise en visibilité de l’activité de travail : « (…) la parole du sujet n’est pas seulement tournée vers son objet (la situation visible) mais tout autant vers l’activité de celui qui la recueille. C’est une activité dirigée dans laquelle le langage, loin d’être seulement pour le sujet un moyen d’expliquer ce qu’il fait ou ce qu’on voit, devient un moyen d’amener autrui à penser, à sentir et à agir dans sa perspective à lui. (…) D’une façon ou d’une autre, il [le sujet] lutte contre une compréhension incomplète de son activité par ses interlocuteurs, il soupçonne en eux cette incompréhension insuffisante et veut la prévenir. Il vise à s’approprier pour les modifier leurs mobilisations respectives à propos de son travail. Il cherche à les comprendre et, du coup, il voit sa propre activité ‘avec les yeux’ de l’activité des autres » (Clot, 2000, p. 136).

17Il s’agit donc de sensibiliser les étudiants à l’activité que constitue pour le professionnel le fait de parler de son travail à un tiers et la traversée du continuum méthodologique est pensée dans cette perspective. Trois temps marquent son déroulement : un entretien d’instruction au sosie, une autoconfrontation simple et une autoconfrontation croisée. Si l’entretien d’instruction au sosie est également une technique d’autoconfrontation, il diffère cependant des deux autres, car le sujet est renvoyé à son propre travail au travers d’une interlocution, et non pas en visionnant des séquences filmées de sa propre activité de travail (autoconfrontation simple) ou en entendant les commentaires d’un collègue ou d’un pair sur ses séquences filmées de travail (autoconfrontation croisée). L’entretien de l’instruction au sosie est un entretien durant lequel il est demandé au professionnel d’expliciter au mieux son travail en faisant comme s’il devait préparer l’intervieweur à le remplacer le lendemain, et ce dans l’optique que la substitution ne soit pas remarquée. En demandant au professionnel d’informer l’intervieweur sur la façon dont il pourrait s’y prendre pour le remplacer, l’entretien d’instruction du sosie est en général entamé avec la narration du début de la journée : « Que dois-je faire en arrivant pour vous remplacer ? » Dès le moment que le professionnel et l’intervieweur jouent le jeu du sosie (je dois vous remplacer et personne ne devrait le remarquer), cet entretien en appelle à des descriptions très détaillées qui amènent l’instructeur et le sosie à se concentrer sur des séquences d’activité particulières. Néanmoins, le récit se déroule et est orienté ensuite selon ce que le professionnel estime important de développer pour rendre explicite son travail quotidien.

18Ces consignes s’inscrivent dans la directive de travail de Clot pour l’instruction au sosie, qui pointe quatre niveaux d’activité à aborder pendant l’entretien, qu’il nomme « quatre domaines d’expériences professionnelles » : le rapport à la tâche, le rapport aux pairs dans les collectifs, le rapport à la hiérarchie, le rapport aux organisations formelles ou informelles. Dans le cas de notre dispositif, nous n’avons pas demandé aux étudiants de suivre le protocole « classique », qui se serait révélé trop lourd à mettre en œuvre. Idéalement, l’entretien est en effet enregistré et l’instructeur retranscrit l’entretien et le commente par écrit. « Sous cet angle, l’autoconfrontation s’opère en deux temps. Dans une première phase le sujet se confronte à luimême par la médiation de l’activité réglée du sosie. Dans la deuxième, il se mesure aux traces matérialisées de cet échange (décryptage de l’entretien) par la médiation d’une activité d’écriture, elle-même éventuellement adressée à d’autres que le sosie » (Clot, 2000, p. 147).

19Dans le cadre de notre dispositif, l’entretien de l’instruction au sosie, a contrario des deux autres techniques d’autoconfrontation, est exercé entre étudiants uniquement. Ces derniers peuvent ainsi découvrir la raison d’être et les particularités de cette technique, et plus largement l’intérêt de la méthodologie de l’autoconfrontation, sans subir la pression de devoir l’expérimenter dès la première fois avec un professionnel. L’exercice est filmé, ce qui permet de revenir sur son déroulement. Leur permettre de vivre « de l’intérieur » ce que peut signifier le fait de dire son travail est très formateur. Les étudiants saisissent que l’activité de travail, parce qu’elle ne se donne pas à voir d’emblée et que de surcroît elle ne s’explicite pas facilement, nécessite pour être étudiée l’usage d’une méthodologie qui permet de contourner au mieux ces difficultés. Ainsi, une découverte centrale consiste pour les étudiants à prendre la mesure de la nature indicible de l’activité de travail : dire son travail ne va pas de soi. Les étudiants découvrent la nature incorporée de l’activité de travail (Leplat, 1997) qui fait que, souvent, les professionnels ont tendance à glisser dans le registre du prescriptif en investissant la voie de la justification lorsqu’il leur est demandé en quoi consiste leur travail. « Dans l’analyse de l’activité, on rencontre souvent l’obstacle que constituent les parts de cette activité pour lesquelles il est difficile d’observer des commentaires précis de la part du sujet. On connaît aussi les discours concernant l’expérience ‘qui ne s’apprend pas dans les livres’, ‘qui ne s’apprend que sur le tas’, ‘qui demande des mois avant d’être acquise’, etc. Que penser de ces compétences secrètes ? Comment sont-elles acquises ? (…) Certaines compétences apparaissent difficiles à expliciter. Le sujet sait exécuter des tâches qu’on ne lui a jamais apprises dans sa formation officielle, pour lesquelles il n’a éventuellement reçu aucune explication et qu’il ne peut exactement décrire par des mots. Les analystes qui n’ont pas manqué de remarquer ce phénomène, dans des contextes théoriques et pratiques variés, l’ont désigné par des expressions plus ou moins équivalentes : pensée non verbale et concepts potentiels (Vygotsky, 1985), intention en action (Searle, 1985), représentation intégrée (Bresson, 1986), connaissance en acte, théorème en acte (Vergnaud, 1991), habileté tacite (Scribner, 1986 ; Leplat, 1990b), savoir pratique (Amalberti, 1991). Elles marquent bien des facettes de ce type de compétences qui s’expriment bien dans les actions, mais moins bien ou pas du tout par le discours. (…) [Ces compétences] adhèrent en quelque sorte à l’action (…), [elles] font corps avec les actions qui les expriment » (Leplat, 1997, pp. 141-142).

20La mise en application concrète de l’entretien de l’instruction du sosie permet aux étudiants de comprendre ce donné de base que constitue la partie indicible de l’activité de travail : si l’étudiant-instructeur réalise combien dire son travail est peu aisé, l’étudiant-sosie découvre pour sa part combien soutenir et guider autrui dans l’explicitation du réel de son activité est délicat. Cette première approche de la méthodologie de l’autoconfrontation permet aussi aux étudiants de travailler la notion de « zone énigmatique » dans l’activité. En prenant la place du sosie et en prêtant une attention particulière aux détails de l’activité décrite et à la façon dont ils sont censés l’investir à partir des consignes de l’instructeur, ils apprennent à distinguer le prescrit du réel, et notamment à repérer les moments implicites dans les propos du sujet instructeur. Ces propos implicites peuvent recouvrir des éléments importants pour comprendre le travail réel.

aux autoconfrontations simples et croisées

21La première observation sur le terrain se termine pour les étudiants par un échange avec le professionnel, durant lequel est discuté et choisi avec lui le type d’activité qu’il lui paraît significatif de filmer. Une deuxième visite permet aux étudiants de faire un essai de tournage. Enfin, c’est lors d’une troisième visite qu’est tournée la séquence de travail réel qui fera l’objet des autoconfrontations. Dans notre dispositif, les activités filmées sont soit des moments de colloque, soit des moments d’interactions avec les usagers, soit des échanges informels. Rappelons que l’analyse de l’activité vise à saisir l’activité du professionnel et qu’elle ne se centre pas sur la problématique des usagers. Bien entendu, cette dernière est parfois évoquée, mais l’on s’y arrête uniquement dans la mesure où elle permet d’éclairer l’activité du professionnel.

22Dans l’autoconfrontation simple, il s’agit de filmer le professionnel dans le courant de son activité et de le confronter ensuite à ses propres images de travail. En sollicitant ses commentaires durant le visionnement, il est amené à préciser la dimension réelle de son travail. Il s’agit d’éviter pour l’intervenant extérieur de déterminer à l’avance une séquence d’activité à tourner en vue de l’autoconfrontation. Une telle modalité de sélection traduirait une définition imposée a priori de l’objet de l’observation, soit justement ce que cherchent à éviter l’analyse de l’activité et ses présupposés épistémologiques. L’enjeu méthodologique est en effet de saisir une séquence d’activité dans le cours de son déroulement, tandis qu’elle est traversée par le réel de la situation de travail et qu’elle convoque le déploiement de l’intelligence pratique du professionnel. Comment ce dernier se débrouille-t-il face à ce qui peut survenir dans son travail ? Comment habite-t-il la complexité de son activité ? Parce que l’activité de travail dans sa dimension réelle ne peut pas complètement faire l’objet d’anticipations, et que de surcroît ce qui se mobilise dans le cours de l’activité n’est que très peu rendu accessible dans les récits a posteriori des professionnels, il s’agit alors de capturer des expressions de l’intelligence pratique au moment même de sa manifestation (les analystes du travail parlent des traces de l’activité de travail, pour bien signifier que cette dernière ne se laisse pas appréhender dans toute la complexité de ses manifestations et que ce qui nous en reste après observation n’est pas l’activité elle-même). Par contre, il est important de demander au professionnel le type d’activité qu’il souhaite pouvoir travailler et qui fait sens pour lui. Il s’agit alors de filmer en continu ladite activité afin d’avoir l’opportunité de la saisir dans le cours de son déroulement.

23A nouveau, soulignons que le dispositif pédagogique nous impose de déroger quelque peu à la règle. Dans la manière de faire de nombreux analystes du travail, c’est d’abord un travail de concertation qui a lieu en amont de l’observation, au sein du collectif de travail et dans un groupe constitué à cet effet, qui permet de sélectionner et de délimiter les situations significatives à observer. Ce « collectif de professionnels représentatif du milieu de travail » (Clot, 2000, p. 134) joue en fait le rôle d’un interlocuteur critique auquel se rapporter pour discuter, par exemple, de la pertinence de l’analyse ou de ses issues. Dejours, de manière différente, met l’accent sur un important travail de délibération entre les professionnels du collectif, par vagues successives tout au long de la démarche (Dejours, 1993).

24Dans le cadre de l’autoconfrontation croisée, il s’agit de filmer séparément deux professionnels en cours d’activité, qui font le même travail sur un terrain ou qui œuvrent dans la même profession ou le même secteur d’activité. Dans cette perspective, comme il s’agit d’assurer une espèce de comparabilité dans les échanges investis à son sujet, les séquences filmées doivent faire l’objet d’une expérience vécue pour chacun des professionnels observés. Néanmoins, les séquences filmées n’ont pas à tout prix à être identiques en termes de contenus des tâches à effectuer, puisque la mémoire de leur expérience pratique peut être sollicitée pour soutenir leurs analyses. Les professionnels visionnent ensemble leurs images respectives et chacun peut observer le travail de l’autre en sa présence. Il est demandé aux deux protagonistes de commenter leur manière respective d’investir l’activité. Chacun émet des commentaires sur l’activité de l’autre. Cette confrontation respective, en visibilisant les convergences ou les différences dans les manières de faire, amène les professionnels à se raconter et à s’expliciter mutuellement leur travail.

25Cette technique de l’autoconfrontation croisée permet aux professionnels de travailler sur le genre de leur collectif. Le genre est ce qui s’est institué implicitement et informellement dans les façons de faire collectives et il peut être compris comme une sorte d’allant de soi pratique qui oriente les manières de faire individuelles. « Cette voix qui dit ‘on’ dans le discours du ‘je’ parle pour les manières de faire communes dans le collectif. (…) En un sens c’est là ‘le métier qui parle’, si l’on entend par métier non pas seulement les compétences techniques du sujet, mais le ‘répondant’ collectif qui se porte garant de l’activité individuelle. C’est ce dont le concept de genre professionnel vise à rendre compte : les manières de prendre les choses et les gens stabilisés au moins temporairement dans un milieu de travail donné » (Clot & Leplat, 2005, p. 308). De là, il est également possible pour les professionnels de distinguer leur propre manière de faire, en tant que style personnel inscrit dans la façon de faire collective, mais traduisant des déclinaisons quelque peu différentes à l’égard de ce genre. C’est ainsi la richesse inhérente aux pratiques professionnelles, toujours à la fois identiques et différentes au sein du collectif, qui est rendue visible : « En comparant leurs manières de faire ou de dire dans la situation observée, les professionnels y trouvent vite des différences parfois majeures pour eux. (…) Elles deviennent alors discutables et le grain d’analyse s’affine à proportion des différences qui surgissent. (…) Et dans cette stylisation du genre professionnel où se profilent des variantes potentielles, les variations sur les thèmes du métier font reculer les limites de ce métier » (Clot & Leplat, 2005, pp. 309-310).

26Dans notre dispositif, nous enchaînons ces deux autoconfrontations : chaque professionnel commence par faire une autoconfrontation simple et ensuite une autoconfrontation croisée avec un collègue de son terrain. Ainsi, dans l’autoconfrontation croisée, les séquences de travail réel, déjà soumises une première fois au professionnel dans le cadre de son autoconfrontation simple, sont à nouveau présentées, mais cette fois en présence d’un collègue et de manière croisée : A visionne les séquences de B et B visionne les séquences d’A. Cet enchaînement demande un travail particulier de préparation pour les étudiants qui mènent cette démarche. Pour commencer, en vue de l’autoconfrontation simple, le travail filmé fait l’objet d’un visionnement attentif de la part des étudiants. Le travail de sélection des séquences est guidé par le repérage de zones énigmatiques. Ces séquences sont présentées ensuite au professionnel afin de recueillir ses commentaires à leur sujet.

27Cette étape d’autoconfrontation simple est filmée.

28Les étudiants entament par la suite le travail d’analyse de ces commentaires. Pour ce faire, ils prennent appui sur leurs observations préalables lors des trois moments de présence sur le terrain (la première rencontre, les essais et le tournage d’une séquence de travail réel). Ces observations successives amènent les étudiants à étayer progressivement des hypothèses de travail, au fil de leurs découvertes et de leur compréhension de l’intelligence pratique des professionnels. Dans cette continuité, l’analyse des commentaires de l’autoconfrontation simple permet aux étudiants de clarifier leurs hypothèses et de jauger leur pertinence à partir de ce que le professionnel dit de son travail. C’est également l’occasion de dégager de nouvelles pistes de réflexion afin de préparer l’autoconfrontation croisée. Les étudiants choisissent alors les extraits qu’ils jugent intéressants de faire commenter par le second professionnel du même terrain. Ils sélectionnent alors une nouvelle fois, dans la première sélection des séquences de travail réel de l’autoconfrontation simple, les extraits qui vont faire l’objet de commentaires par le second professionnel lors de l’autoconfrontation croisée.

Une journée de travail avec les professionnels comme autoconfrontation collective

29Les étudiants investissent donc un travail d’analyse de longue haleine, qui comprend plusieurs étapes et qui les amène à une réflexion approfondie à propos du travail réel étudié. Nous reviendrons d’ailleurs plus loin sur cet important travail d’analyse des étudiants. Cette réflexion et les résultats qu’elle produit font l’objet d’un partage avec les professionnels en fin de dispositif, dans une journée entièrement consacrée à la discussion et à l’échange avec ces derniers. Les étudiants socialisent leurs réflexions par des présentations comprenant des extraits de film de travail réel, des présentations théoriques ou encore des extraits de commentaires des autoconfrontations, ce qui permet de mêler à la fois explications théoriques et données empiriques.

30Nous trouvons dans cette journée de clôture une similitude avec le travail de retour auprès du collectif de professionnels, tel qu’il a souvent lieu à la fin des démarches d’analyse du travail. Il s’agit de ramener sous la critique des pairs les résultats d’analyse issus de la démarche. Le but est non seulement d’apprécier la pertinence des analyses effectuées, mais encore et surtout de permettre au collectif de s’approprier les issues de la démarche et d’alimenter sa réflexion. Clot souligne l’importance de cette étape de réflexion collective suite aux autoconfrontations croisées : « La troisième phase est un retour devant le ‘milieu associé’ qui se remet au travail d’analyse et de coanalyse à partir du dialogue entre les deux experts. Dans cette dernière phase se produit ce qu’on peut appeler une percolation de l’expérience professionnelle mise en discussion à propos de situations rigoureusement délimitées » (Clot, 2000, p. 135).

31Certes, une fois de plus, nous revisitons et adaptons cette dernière étape en fonction des particularités de la situation de formation et nous ne pouvons pas prétendre travailler dans la perspective que propose Clot. Néanmoins, en invitant le collectif plus large des terrains qui ont accueilli les étudiants, la discussion peut être élargie aux collègues qui n’ont pas participé à la démarche. Il s’agit de collectiviser auprès de ces derniers les réflexions menées par les étudiants et de bénéficier de leur regard critique. Cette activité suscite bien évidemment des discussions non seulement entre étudiants et professionnels, mais également entre les professionnels présents, qu’ils aient participé ou non au dispositif. Cette autoconfrontation collective peut ainsi donner lieu à une réflexion étendue au collectif.

Apports de l’enseignement de l’analyse de l’activité pour la formation professionnelle en alternance

Accompagner des professionnels dans une démarche d’analyse de leur activité de travail

32Dans notre description du dispositif, nous avons déjà abordé pour une bonne part les activités que les étudiants mènent au fil de la démarche. Nous aimerions poursuivre dans ce sens en éclairant tout particulièrement certaines d’entre elles.

33En étant rattaché en duo avec un pair à un même professionnel tout au long du module, les étudiants « portent » le processus en côtoyant le même professionnel tout au long de la démarche. Différentes activités peuvent s’imposer aux étudiants selon les sollicitations, explicites ou non, des professionnels. Parfois, il faut préciser voire réexpliquer la démarche dans ses objectifs et finalités ; il est aussi question de répondre à des interrogations d’ordre conceptuel ; il peut s’agir également d’accueillir et d’entendre des doutes ou des craintes. Dans ce contexte, les étudiants évoquent souvent le fait qu’ils se sentent impliqués à l’égard de « leurs » professionnels. Au fil des semaines, ils s’interrogent ainsi sur la façon dont ils cheminent avec eux, en se souciant de prendre en compte ce que ces derniers expriment et semblent vivre en faisant une telle expérience d’analyse de leur activité. Les étudiants investissent ainsi une posture d’accompagnement qui implique d’observer et de saisir où se situe le professionnel au fil du déroulement de la démarche.

34Cette dimension de l’accompagnement des professionnels dans la démarche nous fait revenir sur la question de l’observation. Nous soutenons, à l’instar des chercheurs ou des intervenants qui étudient ou pratiquent l’analyse du travail, que les étudiants agissent sur les professionnels en les observant dans le déroulement de leur activité de travail. Ils attirent l’attention des professionnels sur des aspects particuliers de leur travail. Si nous ne pouvons avoir accès à ce qui se déclenche chez les professionnels qui traversent la démarche, tout comme nous ne pouvons pas mesurer ce qui relève de l’apport des étudiants dans ce processus, nous pouvons en revanche penser que ces derniers suscitent des questionnements chez les professionnels. Nous retrouvons notamment cette idée chez Clot et Leplat : « Observé dans son travail, il [le professionnel] s’observe en travaillant. Et cette auto-observation provoquée produit aussi des résultats d’observation chez le ou les sujets. (…) Le développement de cette activité nouvelle d’observation chez l’observé dépasse la situation d’observation initiale en superposant à celle-ci un nouveau contexte. Du coup, l’observation du sujet en situation sort le sujet de la situation. (…) De ce point de vue, observer l’activité d’autrui pour la comprendre c’est, immédiatement, la transformer en incitant le ou les sujets concernés à une activité intérieure spécifique au cours même de l’activité extérieure » (Clot & Leplat, 2005, p. 303).

35Enfin, cet accompagnement des professionnels revêt un enjeu particulier au moment des commentaires du professionnel sur son activité réelle.

36Dans l’activité dialogique que constitue l’autoconfrontation, les étudiants n’investissent pas seulement une activité d’analyse en continu, au fil des paroles lâchées par le professionnel et tout de suite requestionnées à partir des hypothèses de travail ; ils investissent également une activité tout à fait centrale, qui consiste à soutenir le professionnel dans son commentaire sur son activité réelle. Nous touchons ici à la dimension de la coanalyse comme cœur du dispositif méthodologique mis en œuvre dans les techniques d’autoconfrontation : « (…) on peut parler de coanalyse du travail : l’action du psychologue, du formateur ou de l’expert en réponse à l’action du sujet est décisive dans la production des descriptions de travail. Il circonscrit, même sans le savoir ou le vouloir, les possibilités que le sujet retient ou non dans la présentation de son action » (Clot, 2000, p. 141). Les étudiants, en se faisant les destinataires de cette activité qui consiste à dire son travail, participent du même coup à la production de cette activité. En intervenant auprès du professionnel par l’intermédiaire de questions de précisions ou de relance, les étudiants analysent avec les professionnels ce qui se joue dans le réel de l’activité racontée. Ils rendent ainsi possible cette activité dialogique que suppose toute autoconfrontation et sans laquelle, manquant de destinataire pour rediriger et décontextualiser leur activité, les professionnels ne pourraient accéder au réel de leur travail.

Analyser le travail réel : produire des connaissances sur le métier

37Le continuum méthodologique amène les étudiants à formuler de manière continue des hypothèses de travail à propos du matériel récolté. Pour commencer, les étudiants formulent quelques hypothèses de départ sur la base du visionnement de la séquence de travail réel filmée. Puis, dans l’enchaînement des autoconfrontations, simple puis croisée, et grâce aux commentaires des professionnels qu’elles donnent à entendre, les étudiants continuent à étayer leur questionnement et à affiner leurs hypothèses. Pour chacune des autoconfrontations et dans l’optique d’effectuer une analyse approfondie, il s’agit pour les étudiants de mettre en relation des données plurielles : les images visionnées, les commentaires des professionnels sur ces images et leur propre compréhension de ces matériaux. Ces compréhensions individuelles sont de surcroît à collectiviser au sein du groupe d’étudiants.

38Ces activités nous semblent correspondre au registre du « discours d’intelligibilité » tel que le définit Barbier, et dans lequel il est question de « produire des savoirs sur des relations repérables entre des phénomènes » (Barbier, 1996b, p. 30). Lors de l’autoconfrontation simple, les étudiants tentent de saisir ce qui se joue pour le professionnel au moment de la situation observée, tant du point de vue de la signification des techniques choisies que du point de vue de son investissement subjectif dans la tâche effectuée. En écoutant le professionnel commenter ses images, ils portent tout particulièrement leur attention sur, par exemple, le repérage de gestes tellement incorporés qu’ils en sont redécouverts par le professionnel grâce aux images ; ou encore, ils aident le professionnel à rendre dicible une pensée intime explicitant telle ou telle décision ou encore telle ou telle ruse ; parfois ce sont des tensions ou des empêchements qui sont amenés à être exprimés. Forts de cette première autoconfrontation, les étudiants reviennent sur leurs hypothèses et les évaluent à la lumière de ces nouvelles données. Ils s’investissent dans une démarche faite d’analyses successives, visant à rendre intelligible ce qui fait une situation de travail dans sa dimension réelle.

39Le travail réel fait ainsi l’objet d’une réflexion approfondie et complexe à propos des différents déterminants en jeu dans la mobilisation du professionnel. Cette réflexion se poursuit lors de l’autoconfrontation croisée. Est introduite cette fois la comparaison entre les professionnels, qui permet la mise en contraste des manières de faire respectives grâce aux commentaires partagés. Les étudiants poursuivent leur analyse et l’alimentent par des concepts comme la ruse, le style et le genre, la coopération, la confiance et la reconnaissance. Au final, et après avoir analysé les données issues de cette autoconfrontation croisée, ils proposent une interprétation aboutissant à la perspective de nouvelles pistes de travail, voire à une nouvelle et ultime hypothèse.

40Dans leurs analyses, en visibilisant des aspects de la pratique professionnelle observée et en discutant de son intelligibilité, les étudiants formalisent une connaissance sur le travail réel des professionnels. Ils peuvent mettre à jour des dimensions nouvelles dans les pratiques étudiées ou étayer des hypothèses de travail qui peuvent alimenter leur compréhension. Une telle activité consiste en une production de connaissances et elle est à notre sens à rapprocher du travail effectué dans la pratique de la recherche, tandis que des connaissances inédites sont produites à propos d’un objet d’étude. En l’occurrence, tandis qu’il commence à peine à être étudié, le travail réel est encore largement inexploré dans les professions du social. De fait, de là où ils se trouvent, en formation, les étudiants alimentent une pensée « sur le métier » et contribuent à visibiliser le travail réel au sein des professions du social.

Questionner l’identité du métier

41Si le travail d’analyse effectué par les étudiants les amène à visibiliser le travail réel des professionnels, ils dépassent également souvent ce premier niveau d’analyse. Portés par les commentaires des professionnels et la coanalyse qui en découle, ils se tournent cette fois davantage vers le sens que peut prendre tel geste ou tel empêchement pour le professionnel. Du micro qui caractérise le fameux regard du myope dans l’analyse du travail, le discours déployé par les étudiants se porte sur des questionnements d’ordre méso ou macro, convoquant des interrogations qui ont à voir avec l’identité du professionnel, qu’il s’agisse de son identité en regard de son terrain, de son équipe, ou encore de son inscription institutionnelle. De même, les étudiants remontent bien souvent au niveau prescriptif et le réinterrogent de manière critique à partir de leurs nouvelles compréhensions du métier. Parfois même, ils repensent et réinterrogent leur propre formation. Les étudiants passent ainsi d’une étape où il s’agit de rendre intelligible – et donc de visibiliser – ce qui se joue dans une situation de travail, à une réflexion permettant d’interpréter le travail situé dans la perspective plus large de l’identité de métier et de son contexte de déploiement.

42Il nous semble retrouver ici le « discours de finalisation » dont parle Barbier, qu’il définit comme le fait « d’orienter les pratiques en leur conférant un sens » (Barbier, 1996b, p. 30). Les étudiants s’attellent en effet à une réflexion qui les aide, d’une part, à prendre la mesure de l’investissement subjectif des professionnels dans leur travail et, d’autre part, à soupeser la question de l’identité professionnelle et de sa construction au niveau individuel et collectif. De tels apprentissages nous semblent particulièrement bienvenus dans le cadre d’une formation professionnelle en alternance qui, par l’intermédiaire de la logique pédagogique du projet de formation, prétend servir de creuset à la constitution des identités professionnelles futures (Donnadieu, 2001).

Compenser le registre du prescriptif propre à la formation

43En abordant la question de la préfiguration de l’activité, à comprendre comme un type particulier de prescrit prenant la forme de pensées abstraites et générales (par exemple des théories, un modèle ou encore une valeur), Donnadieu affirme que dans la formation en alternance, « il est impossible de faire coïncider préfiguration de l’activité à l’école et configuration de celle-ci dans le milieu de l’exercice professionnel (…). Dans l’élaboration du projet professionnel, ce qu’on apprend à l’école ou l’institut n’est pas de même nature que ce que l’on apprend par le terrain. Les acteurs y ont des rôles, des postures et des missions différentes pour exercer une même fonction de formation. Les formateurs de l’école forment en exerçant une activité didactique et pédagogique, les praticiens de terrain forment en exerçant une activité de soin, d’enseignement, d’éducation » (Donnadieu, 2001, p. 172). Pourtant, le discours prescriptif est essentiel aux dispositifs de formation initiale en permettant que soient enseignés les thématiques, problématiques et modèles d’intervention reconnus dans le champ des pratiques concernées (Barbier, 1996b). Les apports prescriptifs sont nécessaires en tant qu’outils de codification des pratiques facilitant le travail des professionnels. Dès lors, si le prescrit est limité pour déterminer l’activité réelle dans un lien de cause à effet mécaniste, tel que l’on peut le concevoir dans une perspective téléologique de l’action, dans le même temps il rend possible l’action en préfigurant les différentes formes dans lesquelles elle pourra se concrétiser dans l’activité.

44En revanche, la conséquence de cette prégnance du registre prescriptif dans le champ de la formation est de limiter l’accès aux futurs professionnels à des outils qui leur permettent de penser l’intelligibilité des pratiques. Ils sont, en outre, de puissants outils de normalisation et de reproduction de ces mêmes pratiques. Ce faisant, ils peuvent occulter des aspects innovants qui pourraient s’avérer bénéfiques pour l’évolution des professions concernées. Dans cette perspective, enseigner l’analyse de l’activité permet de compenser ce registre du discours prescriptif, en offrant non seulement des outils pour accéder à l’intelligence pratique déployée dans les situations de travail, mais également pour penser les enjeux identitaires impliqués aussi bien pour le sujet au travail que pour l’identité de métier. Nous rejoignons ainsi Donnadieu lorsqu’il évoque le nécessaire travail de compréhension de l’écart entre le travail prescrit et le travail réel chez les étudiants, tandis qu’ils se forment au métier. Il émet ainsi l’hypothèse que « c’est dans la compréhension de ces écarts que se construit un style garant de la professionnalisation » (Donnadieu, 2001, p. 172).

Travailler l’apprentissage de la mobilisation des compétences

45Dans le champ de la formation, la mobilisation des compétences est présentée comme un des objectifs centraux des dispositifs qui prétendent fonctionner selon la logique de l’alternance. L’argument qui la légitime est en substance le suivant : parce qu’il s’agit de former des professionnels, il ne suffit pas seulement de les armer d’outils, certes pertinents mais uniquement conceptuels et méthodologiques, en vue de leur future pratique ; il s’agit aussi et surtout d’en faire des professionnels capables d’agir et d’affronter la réalité du terrain et de ses pratiques, et ce dès leur sortie de formation. L’essentiel est bien, au bout du compte et au-delà des connaissances générales ou spécifiques à acquérir sur le métier, de pouvoir travailler en formation sur la capacité des étudiants à mobiliser leurs compétences dans l’action professionnelle.

46C’est ce qui explique que le terme de compétences, qui pose d’emblée un lien incontournable à la mise en situation pratique, soit devenu le fer de lance terminologique des dispositifs de formation professionnelle : le terme de compétences est quasi omniprésent dans la présentation des programmes, et ce même pour désigner des apprentissages de nature théorique sur le site de formation. Nous touchons ici à la question des compétences dites « requises » qui, si elles ont été élaborées a posteriori de la pratique à partir de situations professionnelles emblématiques pour penser et alimenter les apports de la formation, s’imposent a priori aux étudiants, hors de tout contexte d’action. Dans cette perspective, elles font fi de ce que désigne avant tout le terme de compétences, à savoir ce qui se mobilise en cours d’action et dans une activité située. Et c’est bien cela le défi des formations professionnelles qui tablent sur la formation pratique pour arriver à leurs fins : la mobilisation des compétences dans l’action est rapidement apparue comme un apprentissage impossible en formation initiale, excepté dans la situation du stage, puisque c’est justement à la condition d’une immersion dans l’activité que peut se travailler cette mobilisation des compétences.

47Dans le cadre de notre réflexion, nous nous demandons dans quelles mesures le dispositif que nous discutons permet de travailler en formation ce niveau de la mobilisation des compétences. Certes, les étudiants ne sont pas en position de réfléchir à leur intelligence au travail puisqu’ils réfléchissent à l’activité réelle de professionnels et non à leur propre activité. Néanmoins, en prenant la perspective du sujet qui s’investit dans l’activité en prise avec le réel, en se questionnant sur ce qui peut se jouer véritablement dans une situation de travail et en prenant appui sur un cadre conceptuel qui permet de bénéficier d’outils pour approfondir cette compréhension, nous pensons que les étudiants peuvent se former à ce qui se mobilise dans le travail. A partir de l’analyse de séquences de travail réel, le cœur du dispositif est bien d’offrir l’occasion aux étudiants de saisir et de visibiliser l’intelligence pratique des professionnels dans le cours de l’action. Ces derniers donnent à voir leurs manières de faire collectives et personnelles, leurs ressources et leurs empêchements dans leur travail.

48Lorsqu’ils évoquent leur expérience de formation dans ce dispositif, les étudiants soulignent un point important : étudier de manière approfondie le réel des situations de travail avec les professionnels concernés les amène à être renvoyés à, leur tour, à un moment ou à un autre du module, voire dans l’après-coup à leur propre manière de travailler. Cette sorte d’autoconfrontation pour les étudiants, qui se superpose en quelque sorte à celle des professionnels, nous apparaît comme un effet formateur central. Les étudiants s’interrogent sur la façon dont ils s’investissent comme sujets au travail et à ce qui peut être approché ou saisi comme étant de l’ordre du réel et de l’intelligence pratique dans leur travail, qu’il s’agisse d’un stage ou d’une pratique professionnelle en cours d’emploi.

49Du point de vue de la logique de l’alternance, l’enseignement de l’analyse de l’activité représente à nos yeux une voie complémentaire à celle du stage pour travailler le niveau de la mobilisation des compétences. L’avantage d’un dispositif de formation comme celui que nous discutons est, une fois n’est pas coutume, de ramener le travail dans l’espace de la formation, et non pas d’envoyer les étudiants au travail par l’intermédiaire des stages. Alors certes, nous venons de le souligner, les étudiants ne se trouvent pas euxmêmes en situation d’activité professionnelle dans ce dispositif. Néanmoins, en s’attelant à la récolte et à l’analyse de séquences réelles d’activité, ils ont l’opportunité d’observer le travail réel, de l’interroger et de l’analyser, bref ils se trouvent au plus près de la réalité des pratiques, dans leur périphérie, et ce sans pour autant être mis sous la pression d’un stage qui implique des enjeux de responsabilité et de performance professionnelles. Dans le même temps, les professionnels engagés dans la démarche de ce module peuvent de leur côté s’y investir sans être pris, comme c’est le cas lorsqu’ils sont référents praticiens formateurs durant un stage, dans des enjeux d’accompagnement et d’encadrement sur le terrain.

Travailler l’articulation entre théorie et pratique

50Un tel dispositif permet également de travailler l’articulation entre théorie et pratique. Si cette articulation représente la principale valeur ajoutée des dispositifs de formation en alternance, elle concrétise également un défi pédagogique de taille. Comment travailler effectivement à cette articulation entre savoirs théoriques et savoirs d’action, sans se limiter à une simple juxtaposition entre apports théoriques sur le site de formation d’un côté, et temps de formation pratique sur les terrains professionnels de l’autre ? Nous pensons que ce dispositif rend possible cette articulation, en offrant une dynamique caractérisée par des allers-retours entre ces deux niveaux des savoirs théoriques et des savoirs d’action. Durant les autoconfrontations et lors de leurs analyses, les étudiants font se rencontrer et dialoguer des apports conceptuels avec des activités de travail, ces dernières étant portées par les séquences de travail réel et les commentaires des professionnels à leur sujet. Il n’est alors plus question de faire l’économie de cette confrontation entre théorie et pratique, puisqu’elle fait partie intégrante de la démarche.

51Ainsi, si ce dispositif trouve sa limite dans le fait qu’il ne peut se substituer à une véritable mise en situation de travail, en revanche il permet tout de même de travailler la mobilisation de la compétence et l’articulation entre théorie et pratique, deux niveaux d’apprentissage centraux dans la perspective d’un dispositif de formation professionnelle en alternance. De telles occasions d’apprentissage nous paraissent d’autant plus intéressantes que le stage, s’il concrétise à lui seul le seul moment de véritable mise en situation de travail durant la formation, n’est par ailleurs aucunement une garantie en soi pour que soient travaillés ces deux niveaux d’apprentissage. Le stage est en effet traversé par de multiples enjeux qui, parfois, entravent la mise au travail sur ces objectifs pourtant essentiels. Selon les situations que connaissent les professionnels ou plus largement les institutions, accompagner l’étudiant dans le repérage de sa façon de travailler et prendre le temps de réfléchir avec lui sur sa manière de développer son intelligence pratique peut rester lettre morte, cela d’autant plus que tout stage est en outre soumis à des contraintes de temps et de performances individuelles et collectives.

Conclusions

52Dans ce dispositif, l’analyse de l’activité représente en soi un objet d’apprentissage pour les étudiants. Ils explorent un cadre conceptuel et éprouvent des techniques d’autoconfrontation en traversant le continuum méthodologique proposé. Mais cette formation conceptuelle et méthodologique n’est qu’une étape obligée pour parvenir à ce qui représente pour nous l’élément d’apprentissage central de ce dispositif : acquérir un « regard réel » sur l’activité en situation de travail. Le principal intérêt d’un tel dispositif est de permettre aux étudiants d’accéder au travail réel mis en œuvre par les professionnels, au fil des imprévus et des contingences de leur travail. Partant du postulat de l’existence d’un écart entre le travail prescrit et le travail réel, le but est d’amener les étudiants à différencier ce qui relève d’un discours sur le travail, fait de prescriptions et de recommandations, de ce qui se manifeste effectivement dans le réel d’une situation de travail. En apprenant à réfléchir à ce qui peut se jouer dans l’activité, il s’agit de se positionner à partir du point de vue du sujet. La première perspective de l’activité située se double donc de celle de la mobilisation du sujet : il s’agit bien de saisir ce qui se joue dans les situations de travail et ce que les professionnels mobilisent dans leurs activités professionnelles. Ce regard est particulier au sens où il vise à appréhender l’intelligibilité des pratiques dans la complexité des situations de travail, en postulant que les professionnels sont sans cesse amenés à ajuster leurs manières de faire en fonction des résistances que leur oppose le réel. L’intelligence pratique est sans cesse à redéployer.

53Permettre la construction de ce regard particulier chez les étudiants nous semble important à l’heure où le travail n’est pas sans poser d’importants problèmes sociaux, aussi bien au niveau structurel de l’emploi qu’au niveau organisationnel. Le travail contemporain est toujours plus envahi et dicté par une conception téléologique où les énoncés d’intentions se voient reliés à l’action et aux agirs professionnels par une simple relation de causalité linéaire. Dans cette visée, la quête des performances ne laisse que peu ou pas de place au désordre, à l’imprévu, au discontinu, bref à tout ce qui fait le travail réel. Le travail a toujours imposé sa nature paradoxale aux travailleurs : derrière les performances de l’activité qui ne laissent voir que la surface lisse des résultats, le travail impose en réalité bien des difficultés et des contradictions au travailleur dans son déroulement. Le professionnel en prise avec le travail absorbe en quelque sorte les aspérités du travail réel, notamment en prenant sur lui et en se mobilisant pour déployer son intelligence pratique. Cette nature fondamentale du travail est ainsi encore amplifiée de nos jours par une logique de l’excellence qui rend encore plus lourd le poids du travail.

54Dans cette perspective, enseigner l’analyse de l’activité dans une formation professionnelle, c’est tenter un peu de lutter contre ce que Clot nomme le « déni du réel » : « Le déni de l’activité devient un principe de fonctionnement social. Le réel du travail compris comme ce qui est difficile à réaliser, à faire ou à dire, mais aussi comme épreuve où l’on peut donner sa pleine mesure, ou encore comme plaisir du possible – sur le plan technique comme sur le plan social – fait l’objet d’un refoulement social. La fonctionnalité des choses dans le monde du travail s’accorde de plus en plus mal avec l’authenticité des relations – on le sait et on le répète – mais aussi de moins en moins bien avec la vérité du rapport réel au monde. La course à la performance est devenue une école du relativisme dans le champ des valeurs, et les actes professionnels sont toujours plus saturés d’intentions stratégiques » (Clot, 2006, pp. 165-166).

55Il est en fait question de posture professionnelle et donc d’enjeux de professionnalisation : il en va du regard critique que les futurs professionnels peuvent porter sur leur travail et son évolution, tandis que les pratiques du travail social se diversifient et produisent des professions en profonde mutation. Il en va aussi de la tournure que pourra prendre la dynamique de la construction identitaire dans ce large champ professionnel, tandis qu’il est toujours plus amené à éponger les conséquences des dysfonctionnements sociaux.

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Notes

1 Il s’agit d’une offre d’approfondissement et de spécialisation intersite proposant un enseignement d’un semestre qui se déroule deux jours par semaine sur douze semaines et qui permet de valider douze crédits au deuxième cycle. Ce module représente donc une étape conséquente dans le cursus de la formation de base des futurs travailleurs sociaux. Il s’est déroulé pour la première fois en automne 2004.

© Éditions ies, 2007

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