Version classiqueVersion mobile

Analyse de l’activité en travail social

 | 
Kim Stroumza
, 
Joëlle Libois

Partie I. Un cadre théorique et méthodologique pour décrire, comprendre et donner du sens à l'action professionnelle

Travailler avec les familles : entre désirs et concrétisation

Brahim Hemma

Texte intégral

1Aujourd’hui, la notion de travail en collaboration avec l’entourage familial des usagers, voire plus spécifiquement celle de partenariat entre professionnels de l’action sociale et familles d’usagers, occupe une place importante dans le discours et les caractéristiques de l’action des éducateurs sociaux qui interviennent auprès de l’enfance en difficulté. Hormis quelques situations « extrêmes » et particulières, il ne semble en effet pas être possible d’envisager une intervention éducative sans associer les familles.

2Cette volonté du faire-ensemble ne se limite pas aux seuls contours des lieux traditionnels de prises en charge (internat, par exemple). Nous la retrouvons en effet plus ou moins explicitement dans différents modèles d’intervention (la systémique en offre l’exemple le plus probant), mais aussi chez les différents intervenants professionnels concernés de près ou de loin par la situation d’un enfant en difficulté (le référent de la mesure pour ne citer que l’exemple le plus apparent).

3Sans entrer dans les détails de l’histoire de l’éducation spécialisée, Maurice Capul et Michel Lemay (1999) nous rappellent que la question de la place et du rôle des familles a toujours été présente et interpellante chez les professionnels de l’éducation et a par conséquent connu, outre des débats passionnés, de nombreux changements de position chez ces derniers.

4Mais, au-delà des contextes (historique, régional, professionnel, entre autres exemples), des différents cadres de référence et des déclarations d’intention, nous pouvons légitimement nous interroger sur la question de la définition et de l’application de cette activité. En effet, de quoi parlons-nous lorsqu’il est question de travail de collaboration avec les familles ? Est-ce une question de dispositifs ? d’attributions ? de réalisations ? Vaste débat en perspective…

5Néanmoins, il ne sera pas question ici d’une quelconque évaluation de cette activité, que ce soit en termes de portée, de pertinence, d’efficience et/ou d’efficacité. C’est essentiellement son articulation dans la pratique qui va nous intéresser. Autrement dit, l’intérêt prépondérant de la thématique abordée dans cet article se situe sur la manière dont les éducateurs répondent aux défis pratiques auxquels ils sont confrontés et sur la façon dont ils ajustent ce qui leur est demandé à ce qu’il est possible de réaliser concrètement. Plus spécifiquement, notre propos sera axé sur les difficultés de concrétisation d’un mode de travail entouré d’autant de désirs, de flou que d’incertitudes.

6Une dernière précision s’impose : ce texte n’a pas pour ambition de démontrer, d’énoncer ou de formaliser ce qu’est ou doit être le travail de collaboration entre les éducateurs et les familles d’usagers ; en effet, il ne saurait être représentatif d’une pratique qui recouvre de multiples réalités en fonction des lieux et des domaines où elle est réalisée. Notre objectif se tourne donc plutôt vers la mise en exergue d’une forme de créativité, d’intelligence, et de compétences qui ne peuvent être réduites sous la forme de procédures ou de marches à suivre et, par là même, de susciter un échange, un débat au travers de quelques points particuliers concernant la question du métier d’éducateur et de ce qui le constitue.

7L’intérêt porté sur la manière dont les professionnels s’y prennent en situation, additionné à ce clivage entre attente et réalité, nous permet de nous inscrire de plain-pied dans le domaine de l’analyse de l’activité et de nous intéresser à la question des gestes professionnels. De ce fait, il sera plus question de l’acteur en situation de travail que de travail ou de technique de travail à proprement parler.

L’activité

8Aborder la question de l’activité professionnelle à partir de la thématique du geste professionnel revient en quelque sorte à se focaliser sur l’action. Cela signifie que notre attention se porte sur trois domaines distincts mais intensément interdépendants :

  • l’activité qui est à réaliser ;

  • le contexte dans lequel s’applique cette activité ;

  • le sujet agissant.

9Par conséquent, le travail en tant qu’activité est une réalité complexe qui ne peut pas être appréhendée par les seules connaissances théoriques. En nous appuyant sur les propos de Philippe Davezies au sujet de l’énigme du travail et de son « incarnation » obligée, nous partons de l’idée que l’activité ne se déroule jamais véritablement comme cela avait été projeté :

Travailler impose toujours de sortir de l’exécution pure et simple. Il n’y a pas de travail d’exécution. Il ne suffit pas d’appliquer les consignes. Il ne suffit pas de mobiliser l’intelligence théorique. Il faut interpréter, improviser, ruser, tricher… Il faut faire appel à l’intelligence pratique, à l’intelligence de l’action. Intelligence fort différente, intelligence ancrée dans le corps et dans les couches obscures de la personnalité. Intelligence rusée, intelligence courbe. Cette intelligence dont les Grecs ont fait une divinité : Métis, épouse de Zeus, celle par laquelle il accède au pouvoir sur l’Olympe. Métis, l’intelligence rusée qui constitue le noyau central du métier (Davezies, 1993, p. 37).

10Autrement dit, les acteurs au travail ne font pas réellement ce qu’ils disent faire et/ou ne disent pas véritablement ce qu’ils font. Un écart existe donc entre le dire et le faire. Nous rejoignons ainsi le constat issu de l’ergonomie de tradition française au sujet d’une différence entre l’activité qui est prescrite et l’activité effectivement réalisée. Cet écart est généré par la résistance qu’offre le réel et se comble partiellement par l’investissement subjectif des acteurs en situation de travail. Cela signifie, en d’autres termes, que ceux-ci réinterprètent et se réapproprient la tâche prescrite par la mobilisation de ressources tant cognitives, intellectuelles que corporelles, émotionnelles et expérientielles afin de répondre aux multiples forces agissantes qui contraignent l’activité et accomplir au mieux la tâche qui leur est demandée.

11Yves Clot (1999) va encore plus loin en affirmant que l’activité réalisée n’a pas le monopole du réel. Autrement dit, ce qui est réalisé n’est qu’une partie de l’activité. Différents éléments n’apparaissant pas forcément dans ce qui est réalisé participent tout de même à l’activité, ne serait-ce qu’en termes de potentiel : « Là encore, le réel de l’activité c’est aussi ce qui ne se fait pas, ce qu’on ne peut pas faire, ce qu’on cherche à faire sans y parvenir – les échecs –, ce qu’on aurait voulu ou pu faire, ce qu’on pense ou qu’on rêve pouvoir faire ailleurs. Il faut y ajouter – paradoxe fréquent – ce qu’on fait pour ne pas faire ce qui est à faire ou encore ce qu’on fait sans vouloir le faire. Sans compter ce qui est à refaire » (idem, p. 119).

12Cette vision de l’activité laisse place, entre autres, à des possibles latents qui ne sont pas vécus mais qui influencent tout de même le cours de l’activité et rendent compte des conflits internes que vit l’homme au travail.

Méthodologie : « l’instruction au sosie »

13Du point de vue méthodologique, tout l’enjeu se situe autour de la visibilité de l’activité et des éléments qui l’affectent. Il s’agit ainsi de rendre visibles les contraintes qui entourent les travailleurs, mais aussi la part supplémentaire donnée par ceux-ci pour palier aux insuffisances des prescriptions visà-vis de la résistance qu’offre le réel. Et, comme cela a été vu précédemment, plusieurs éléments concourant simultanément à la réalisation de l’activité de travail sont propres aux acteurs engagés. Dès lors, l’implication de ces derniers s’avère indispensable pour rendre compte véritablement du déroulement de l’activité et passe par un renversement de la situation de recherche. Les observations et leurs interprétations doivent donc se faire par les acteurs eux-mêmes. Cependant, certains éléments sont difficilement repérables et verbalisables par ces mêmes personnes puisqu’elles sont complètement immergées dans les situations. C’est pourquoi, différentes méthodes ont été développées afin de répondre à ces difficultés en permettant aux acteurs impliqués de pouvoir s’observer, s’expliquer et s’analyser en faisant émerger toute cette part cachée de l’activité (instruction au sosie, autoconfrontation simple ou croisée sur des séquences vidéo). Ce processus a pour corollaire la réappropriation de l’activité et des connaissances qui lui sont liées par les acteurs et offre, par là même, une possibilité de développement. Plusieurs remarques faites par les professionnels engagés dans la démarche présentée ci-après à l’issue des entretiens d’instructions au sosie et de refiguration vont dans ce sens. Par exemple :

Educateur 1 : (…) Parce que c’est un exercice qu’on est pas habitué à faire, mais je trouve vraiment très intéressant parce que… ben surtout, bon c’est compliqué sur le moment, mais à la relecture c’est vraiment intéressant quoi. Je trouve que ça… ça apprend beaucoup de choses et puis ça permet de prendre du recul après coup quoi. De… c’est comme si on se voyait, si on s’entendait parler, si on se voyait en train d’expliquer… quelque chose à quelqu’un et puis qu’on avait le film qui défilait comme ça et puis qu’on pouvait… le commenter et puis prendre du recul par rapport à ça.

14La méthode de l’instruction au sosie a été développée durant les années 1970 par un groupe de chercheurs italiens autour d’Yvar Oddone dans le cadre de recherches-actions menées dans l’industrie automobile. Plus récemment, Yves Clot a repris cette méthode dans le cadre de ses recherches au Conservatoire national des arts et métiers et lui a apporté quelques modifications, notamment au sujet du cadre théorique dans lequel il inscrit cette méthode, mais aussi à propos des rapports entre instructeur et sosie (l’entretien devient un dialogue), des contours de la séquence d’observation (une séquence doit être déterminée) et du déroulement de l’entretien (deux phases ayant des modalités différentes sur le même objet sont prévues) (Goudeaux & Stroumza, 2004).

15Reformalisée ainsi, cette méthode permet, dans un premier temps et au travers d’un moyen détourné, de mettre le sujet interrogé en situation d’expliquer ce qu’il fait tout en le focalisant simultanément sur les actions qu’il réalise dans l’ombre, sur les influences du contexte et sur la manière d’y répondre. Le second temps qui lui fait suite permet la réalisation, au sens de prendre conscience, de ce qui est fait :

Techniquement, l’activité du sosie consiste à résister à l’activité de l’instructeur qui cherche à lui faire partager sa version « réalisée » du réel. Il résiste en interposant entre l’instructeur et son action une image de la situation peu conforme à l’idée « naturalisée » que s’en fait le sujet. Il puise dans le milieu imaginé les obstacles qu’il accumule devant l’action habituelle de l’instructeur. Il entrave le déroulement des opérations évoquées afin que le sujet mobilise non seulement ce déroulement-là mais d’autres déroulements plus compatibles avec la description du milieu proposée par le sosie, même et surtout s’il s’agit d’une « réalisation » surprenante de la situation de travail. Ainsi, ce qui est convoqué par l’obstination méthodologique du sosie, c’est l’activité possible ou impossible dans l’activité réelle. Ce qui est transmis alors par l’instructeur ou plutôt retrouvé dans le commentaire qui suit, ce sont les hésitations et les alternatives, la genèse des choix. Pas seulement les comportements qui ont vaincu mais ceux qui ont été abandonnés sans être abolis pour autant (Clot, 2001, p. 133).

16Plus concrètement, cette méthode consiste en deux entretiens avec chaque personne interrogée. Le premier, dit d’instruction au sosie, est une mise en situation où l’interviewé doit expliquer à un sosie qui va le remplacer (rôle tenu par le chercheur) tout ce qu’il doit faire pour accomplir un travail défini sans que personne ne remarque la substitution. L’entrée dans cette situation se fait au travers d’une phrase clef donnée en tout début d’entretien : « Tu supposes que je suis ton sosie et que demain je vais devoir te remplacer. Explique-moi tout ce que je dois faire pour faire ce qu’il y a à faire sans que personne ne remarque qu’il y a eu échange de personnes. » Ensuite, s’installe un dialogue entre l’instructeur et le sosie où ce dernier essaie, au travers de questions qui semblent anodines et naïves, de faire apparaître autant le déroulement des actions que la manière dont les professionnels s’y prennent pour les conduire. Dans le cadre de cette recherche, les entretiens ont été limités chacun à une durée d’environ une heure. Ils ont été enregistrés et portaient sur une situation définie. Ils ont ensuite été retranscrits intégralement et remis aux interviewés pour être annotés et commentés. Le deuxième entretien, dit de refiguration, fait suite à l’instruction au sosie et vise, au travers de la lecture des retranscriptions du premier entretien, l’émergence d’étonnements, d’interrogations et de précisions qui complètent ce qui a été révélé. Le décalage produit par cette situation permet un déplacement du regard sur les activités et du ressenti par rapport à elles, et ouvre par là même de nouvelles perspectives d’action.

17Bien qu’à première vue, cet outil méthodologique semble relativement simple d’emploi, son utilisation n’est pas aussi évidente qu’il y paraît. D’infimes variations dans l’énoncé de départ peuvent avoir des influences importantes sur le cours de l’entretien. A relever aussi la ou les résistances opposées par les différentes personnes interrogées. Dans le cadre de cette recherche, l’inversion des « rôles » qui a normalement cours lors de l’utilisation de cette méthode – et qui se remarque au travers de l’inversion des pronoms (je-tu) – ne s’est réalisée qu’en partie et essentiellement sur des éléments pas trop engageants (des faits, des tâches, par exemple). Les quatre éducateurs nous ont d’ailleurs fait part, lors de l’entretien de refiguration, de la difficulté à partager des manières de faire propres à leur personnalité et à leur sensibilité. Voici ce qu’en dit un des membres de l’équipe :

Educateur 3 : Sinon, ouais c’était en relisant la façon dont j’ai présenté les choses, en te disant « tu » à chaque fois, et puis je m’apercevais, ben pour tout ce qui est routine [silence] les choses établies je dirais, ben c’était simple, encore à en parler comme ça, ouais tout ce qui est classeur de retransmission, tous les gestes quoi, etc. Alors que, quand j’avais des impressions [silence] ben c’était différent, je me sentais obligé de parler en « je ». C’était moi qui faisais à ma façon quoi, enfin, c’était plus délicat. (…) Parce que c’est moi qui ressens ces choses-là à ce moment-là.

18Ce dernier point nous interroge sur les possibilités réelles du partage et de la transmission de ce qui constitue le cœur de l’activité, notamment pour des métiers constitués essentiellement d’interactions humaines. En effet, le caractère unique et singulier des situations qui sont en jeu laisse présager l’impossibilité de prescrire formellement et précisément les activités qui sont à réaliser, mais aussi la nécessité d’un investissement subjectif important de la part des professionnels pris dans des situations complexes et difficilement prévisibles et/ou maîtrisables.

Exploration d’une pratique de collaboration avec des familles

19Notre démarche de recherche nous a conduits à suivre une équipe de quatre professionnels exerçant dans une maison de l’enfance à caractère social. Cette institution « est au service d’enfants et adolescents de 6 à 16 ans, en âge de scolarité obligatoire, en difficulté sur le plan personnel, familial, scolaire et/ou social ». Selon sa charte, « le Centre a pour mission de favoriser l’intégration scolaire, professionnelle, familiale et sociale ». Pour ce faire, les prestations fournies sont organisées autour de quatre secteurs principaux (éducatif, famille, scolaire et administration/intendance) et sont assurées par une quarantaine de professionnels, toutes fonctions confondues.

20Les quatre éducateurs sociaux qui ont été activement impliqués par ce travail appartiennent au groupe d’accueil du secteur éducatif. La sélection de la séquence d’observation s’est faite en concertation avec ces derniers. Le choix s’est porté sur une situation qui est représentative du travail de collaboration avec les familles et qui appartient exclusivement aux éducateurs travaillant sur un groupe éducatif. C’est donc à partir d’une situation issue du « quotidien » d’un internat éducatif que s’est focalisée la poursuite de notre démarche. Plus précisément, cette séquence est liée au retour des usagers dans le groupe de vie après un temps de congé passé en famille. Un seul professionnel est de service à ce moment-là, pour un temps d’intervention d’une durée de trois heures environ. La moitié de ce temps est prévue pour les retours tandis que la seconde moitié est réservée à la reprise du rythme de la vie institutionnelle (organisation de la semaine, coucher…). Pour les enfants qui se sont rendus en famille, les retours se font soit de façon autonome, soit en compagnie de leur famille. Dans ce dernier cas de figure, la présence des familles dans l’institution offre une opportunité de rencontres et d’échanges entre éducateurs et parents.

21L’analyse de cette activité de collaboration s’est réalisée autour de deux axes. Le premier, qui visait une meilleure compréhension des attentes et des représentations entourant cette activité, s’est porté essentiellement sur les textes prescriptifs en vigueur au sein de cette institution. L’étude de ces différents textes s’est faite au travers d’une simple analyse de textes. Le second axe, quant à lui, concernait la réalisation concrète de l’activité de collaboration, avec la mise en exergue des différents éléments qui la composent ainsi que des différentes forces agissantes en jeu au travers de la méthode du sosie.

Travailler avec les familles

22Le travail avec les familles représente une part relativement restreinte des actions effectuées par les éducateurs sociaux exerçant en institution. Cependant, ce domaine occupe, au moins symboliquement, une place des plus importantes parmi les différentes activités réalisées. Ainsi, l’écart existant entre sa représentation et sa réalité nous a paru suffisamment significatif pour nous y intéresser et l’approcher au travers des outils méthodologiques proposés par l’analyse de l’activité. En effet, sur quoi repose cette collaboration ? Qu’est ce qui est vraiment demandé aux éducateurs ? Que font-ils concrètement ? Suffit-il de dire que l’on veut travailler ainsi et respecter un droit d’information pour être effectivement en collaboration ? Si les différents entretiens réalisés ne nous ont pas donné de réponses formelles à ces questions, nous avons pu observer rapidement l’émergence d’une dichotomie entre discours et pratique au sujet de la définition, de la délimitation et des attributions de l’activité de collaboration avec les familles des usagers.

Prescriptions entourant l’activité de collaboration avec les familles

23L’analyse de ces différents textes nous a permis de relever autant des considérations d’ordre général que d’autres plus spécifiques concernant l’activité de collaboration et/ou ce lieu particulier.

24De manière générale, la grande majorité des textes recensés à l’intérieur et à l’extérieur de l’institution sont plutôt de l’ordre de la préfiguration, et ce tant au niveau stratégique qu’opérationnel. Ainsi, il y est plus souvent question d’une orientation générale de l’agir que de la formulation d’une attente bien précise (gestes et actions, par exemple). Dès lors, au-delà de l’apparente liberté que semble offrir cette situation, ce manque de précisions est générateur d’un flou tant au niveau des attributions des acteurs concernés qu’à celui des actions à accomplir. Ce flou peut être source de décalages, voire de désinvestissement.

25Ensuite, cette recension du prescrit a mis en évidence l’inexistence de textes « officiels » et visibles propres à cette équipe de professionnels. Cette absence de textes fédérateurs au sein de ce groupe éducatif nous a interpellés et a bien sûr soulevé des questions sur les raisons et le sens de ce manque. Nous nous sommes aussi demandés quels étaient les différents éléments ayant participé à la construction de leur genre, et comment les professionnels se sont approprié leur espace d’intervention. Autrement dit, sur quoi fondent-ils leur identité de groupe et quels sont les référents qui orientent leur action ? Il ne nous a malheureusement pas été possible d’approfondir ces questions.

26La sélection des textes recensés a aussi mis en lumière la rareté des écrits entourant la profession d’éducateur social. A ce constat s’ajoute aussi le peu de connaissances qu’ont les différents professionnels des quelques textes existants, comme par exemple le code de déontologie de l’Association suisse des professionnels de l’action sociale (ASPAS – Cette association n’existe plus, puisqu’elle a rejoint l’organisation professionnelle Avenir Social.) En conséquence, les professionnels n’intègrent pas ces informations dans leurs actions proprement dites. Cette constatation soulève aussi la question de ce qui constitue l’identité de cette profession et de ce qui fonde et relie les différents membres de celle-ci en termes d’identité collective.

27Au niveau des différents textes analysés, la majorité de ceux-ci semblent ne pas avoir été élaborés avec les principaux acteurs concernés. L’absence de participation de professionnels de terrain nous interpelle aussi quant à la prise en compte de leurs expériences et de leurs connaissances des contraintes du terrain. Sur un plan plus large se pose aussi la question de l’articulation de logiques différentes (politique, économique, administrative et éducative, pour ne citer que les plus apparentes) et, par là même, de la pertinence des outils et des indicateurs retenus pour l’élaboration de ces différents textes prescriptifs.

28En ce qui concerne le niveau de « l’action », les différents textes font référence à la famille des usagers de façon variable. Plusieurs appellations sont utilisées sans que ces désignations différentes répondent à une logique ou à un contexte particuliers, du moins en apparence. Nous avons relevé les termes suivants : famille, parent, représentant légal, acteur et partenaire prioritaire. Dans le cadre des textes institutionnels, un glissement est toutefois perceptible du niveau stratégique vers le niveau opérationnel, puisque l’on passe généralement des termes de famille, de partenaires et d’acteurs à ceux de parents et de représentants légaux pour les textes plus proches du terrain. Ce foisonnement de qualificatifs et le glissement dont il est fait mention ci-dessus sont pour nous significatifs des représentations qui entourent la notion de « famille » quand elle est considérée dans les textes comme acteur dans une collaboration. Si nous nous limitons aux seuls écrits de l’institution, deux cas de figure semblent en effet se dessiner. Au niveau stratégique, c’està-dire pour l’ensemble des textes qui ont une vocation d’orientation générale, tels que la charte institutionnelle ou le projet pédagogique, la famille apparaît plus comme une entité symbolique que comme une entité réelle. Une importance certaine lui est accordée. Elle est ainsi clairement nommée et semble être pleinement prise en compte par la structure mise en place. Au niveau des écrits opérationnels, c’est-à-dire sur l’ensemble des textes qui se rapprochent un peu plus de l’action et du terrain, nous remarquons que la famille et les rapports avec cette dernière se limitent généralement aux parents, voire plus précisément à leur fonction de représentants légaux ayant un droit à l’information. Le fait que ces textes n’intègrent pas la famille à certains moments clefs du placement d’un usager (une réunion de synthèse, par exemple) soulève la question de la reconnaissance et de la place qui est réellement accordée à cet acteur.

29Ces différents textes témoignent aussi de la désirabilité qui entoure l’activité de collaboration avec les familles d’usagers. Celle-ci se retrouve autant au niveau de l’institution que sur un plan beaucoup plus large. Plusieurs auteurs ont en effet constaté l’existence d’un contexte incitant fortement à travailler dans la perspective du faire avec et/ou du faire ensemble (Zay, 1997) chez les différents intervenants concernés par le travail social.

30En conclusion, nous pouvons retenir de ces quelques éléments que les éducateurs ne trouvent que peu d’indications pour l’agir dans les différents textes liés à l’institution qui les emploie. Ces quelques indications sont pour la plupart d’ordre général et peinent à se concrétiser en attentes claires et définies. A ces quelques éléments s’ajoutent aussi la rareté des sources prescriptives extérieures à ce lieu, ainsi que les influences issues d’un contexte général qui incite fortement à travailler en collaboration (réseaux, partenariats, entre autres exemples). Par conséquent, nous pouvons mettre en exergue la difficulté que rencontrent les éducateurs sociaux à énoncer un modèle d’action à partir des textes à disposition.

31Nous avons tenté de représenter sous la forme d’un schéma l’ensemble des textes préfigurant l’action professionnelle des éducateurs de ce home. La forme de la maison s’est imposée par elle-même pour illustrer les textes qui émanent d’instances extérieures et les écrits qui ont été constitués au sein de l’institution.

32Sur la toiture de la maison, les textes porteurs des grandes orientations de l’action, textes référentiels recouvrant l’ensemble des autres documents centrés sur la vie au sein du home, règlements, description, plaquettes, etc.

Activités réalisées

33Comme cela vient d’être évoqué, la concrétisation de l’activité de collaboration avec les familles d’usagers rencontre un certain nombre de difficultés de par la multiplicité des forces agissantes qui sont en jeu. Ces dernières sont liées autant aux cadres d’intervention qu’aux tensions qui les traversent.

34Parmi ces difficultés, la question de la définition et de la circonscription du travail avec les familles se pose clairement. Hormis quelques éléments propres à la fonction de la « référence éducative » – laquelle implique un certain nombre de tâches et de rapports avec le « secteur famille » de l’institution et avec les parents des enfants accueillis – la définition de ce qu’est le travail auprès des familles appartenant exclusivement aux éducateurs sociaux n’est pas claire et n’a jamais fait l’objet d’un débat entre les membres de l’équipe éducative. Tout au plus, quelques lignes directrices sont énoncées individuellement et concernent essentiellement l’orientation générale que doit prendre ce domaine. Dès lors, chaque professionnel intervient selon ses propres représentations et son propre style professionnel. Cet état de fait a pour effet de renforcer le rôle attribué à la « référence éducative » et d’accroître la sectorisation des tâches.

Educateur 2 : Je ne sais pas si j’arrive à généraliser. Ça dépend des familles. Je trouve qu’on est souvent un relais. Moi, je me sens relais entre l’assistant social et la famille, ou le parent qui s’occupe de l’enfant et puis les autres parents, par exemple. Je me sens plus relais qu’autre chose… je travaille différemment d’une famille à l’autre suivant la situation. (…) Ça dépend de ce qu’ils demandent.

35Cette indétermination des pratiques a pour corollaire l’absence de lieux et de temps réservés à ce domaine. Par conséquent, l’essentiel des relations entre les éducateurs et les familles d’usagers se fait au gré des opportunités qu’offre le placement. Ainsi, les retours en famille durant les week-ends et les vacances sont des moments privilégiés et permettent aux professionnels d’établir au fil du temps les bases nécessaires à leur collaboration. Toutefois, l’absence d’un cadre organisationnel et directeur pour ces périodes de transition avec leur multiplicité de tâches à effectuer se fait ressentir au travers d’un manque de disponibilité et par l’intensité qui caractérise ces moments de rencontre « fortuits », ces temps d’échanges. Cette situation nécessite une grande souplesse.

Educateur 1 : Bon, on vient jamais l’esprit complètement libre, parce que c’est, c’est un moment [le retour du dimanche soir] qui est assez stressant, c’est trois heures, mais c’est trois heures où il y a beaucoup de choses qui se passent, où il faut penser à beaucoup de choses… on est limite, dépassés tout juste pas, le dimanche soir.

36De la sorte, le contenu de ces moments de rencontre est généralement « improvisé » à partir de seulement quelques lignes directrices. De plus, ils entraînent aussi certaines contingences résultant de leur fonction de liaison entre des univers ayant leur logique propre. Pour le dire autrement, ces rencontres entre famille et éducateurs se font dans des moments difficiles, de rupture et de juxtaposition en lien avec le passage de l’univers familial à l’univers institutionnel. C’est un « temps hors temps » dans la vie institutionnelle qui est difficile à gérer car intense, imprévisible et transitoire. Voici ce qu’en dit un des professionnels :

Educateur 4 : Ce que je n’aime pas aussi, c’est que l’enfant se sente blessé par deux impératifs différents. Tu vois, parce qu’il y a [silence], c’est dur aussi pour eux. Tu as des logiques, des injonctions, des loyautés aussi, différentes. Et ça, ça fait, je pense à X, par exemple, qui est, qui était, qui est beaucoup moins maintenant, en conflit avec ça. Très mal à l’aise quand il y avait nous et les parents.

37La multiplicité de tâches à accomplir sur un temps difficilement organisable met en relief un autre domaine de tensions concernant l’accommodation continuelle de l’activité à ce qui se présente. Ainsi, les professionnels sont amenés à construire, déconstruire et adapter le fil de leur intervention au gré des circonstances rencontrées.

Educateur 1 : Je trouve qu’au niveau du contenu aussi [la retranscription de l’entretien d’instruction au sosie], ça reflète bien, enfin vraiment très bien la complexité du moment… puis le fait que l’on a plein de choses en tête en même temps quoi, à ce moment-là, le fait que l’on doit gérer plein de choses. Des parents qui ramènent leur enfant en même temps, et puis ben, ce flou, cette complexité… Je trouve que ça se ressent exactement comme je peux le ressentir quand je suis au dimanche soir quoi.

Educateur 3 : Et puis quand il y a de l’imprévu, ben, bon tant pis, voilà, ça oblige à d’autres actions, d’autres interventions. On doit gérer tout le groupe et puis l’accueil de ces parents quoi. Donc ça fait énormément de choses.

38Les difficultés de définir ce qui appartient aux éducateurs dans leur relation avec les familles d’usagers sont aussi liées à des questions de « territoires ». Le « secteur famille » et les tâches inhérentes à la « référence éducative » induisent des rôles spécifiques, et par là même un champ d’intervention plus ou moins défini.

Educateur 1 : Justement, comme je disais, le but c’est pas de faire un entretien de famille, c’est vraiment juste d’avoir deux trois éléments qui te permettent de dire que ça s’est bien passé, que ça s’est pas bien passé, et puis après, l’éducateur de référence il peut reprendre ça. Que ce soit par contact téléphonique ou par entretien. (…) On parle peut-être de choses plus pratiques, plus, j’en sais rien, administratives. Ouais, qui sont liées au quotidien…

39Ainsi, si les professionnels bénéficient d’une certaine autonomie concernant la définition de ces activités, cette dernière n’en est pas moins contrainte par l’organisation institutionnelle. Et nous pouvons avancer que cette délimitation fonctionne essentiellement selon un principe de subsidiarité. En effet, la sectorisation de la prise en charge (famille, éducatif, scolaire) couplée à certaines attributions de la fonction d’éducateur (référence, par exemple) délimite déjà la majeure partie de l’espace de collaboration qui peut s’établir avec les familles d’usagers ainsi que l’ordre de préséance qu’il convient de respecter. Nous trouvons ainsi en premier lieu l’espace réservé au « secteur famille », avec tout ce qui concerne les questions de dynamiques et de troubles au sein des systèmes familiaux. Ensuite, s’étend la zone réservée à la fonction de « référent éducatif », avec des questions plus administratives et axées sur le « quotidien ». Et enfin, subsiste une étendue pouvant être investie par les éducateurs de groupe, qui est tributaire des nombreux éléments en amont.

40Ces questions de délimitations territoriales s’accompagnent aussi de tensions liées à leur définition, autant sur un plan symbolique que « physique ». Il en résulte des questions concernant l’identité des différents protagonistes, leurs appartenances et leurs compétences. Au niveau symbolique, par exemple, la majeure partie des temps d’intervention éducative est faite de rites en lien avec le quotidien qui sont habituellement l’apanage des familles : les levers et les couchers, les soins, la commensalité, les fêtes… (cf. Thouvenot, 1998). Dès lors, la frontière délimitant les attributions respectives des parents et des professionnels est difficile à tracer, et ce des deux côtés. Chacun agit selon une légitimation qui lui est propre : celle de parents pour les familles versus celle de « mandatés » et de professionnels pour les éducateurs. Voici un extrait d’entretien qui illustre ce propos :

Educateur 2 : Je verrais la vie sur le groupe avec plusieurs bulles, si tu veux. Il y a une bulle sans clé, et puis d’autres qui sont interactives. (…) Et puis après, tu as encore un domaine dans lequel peuvent venir les parents, les autres collègues, le directeur, etc. Je mettrais par petites bulles.

Sosie : Et c’est toi qui définis finalement ces bulles-là ?

Educateur 2 : Ouais, tu as ta définition propre des bulles… et d’autres sont impliqués, ils mettront peut-être aussi leur définition avec. On peut avoir une définition commune d’une sphère privée d’un petit groupe, quoi. Ça, ça nous regarde nous, et on n’a pas envie de le partager ou de le dévoiler.

Sosie : Avec les familles, comment ça se passe, justement cette définition, cette transaction ? Comment ça se définit ?

Educateur 2 : Ça ne se définit pas. Je dirais que quand ils dépassent les bornes, ben, ça fait une tension, mais c’est, c’est au bon feeling de chacun quoi. C’est pas vraiment défini textuellement, quoi. Je ne sais pas si c’est au feeling, si c’est la tradition… là j’estime que c’est plus du domaine des parents quand ils sont sur le groupe. Et souvent ils le sentent eux-mêmes quand ils… et puis il y a quand même une certaine marge, dans laquelle tu ne bouges pas, quoi. Quand on commence à te dire ce que tu dois faire, s’ils te disent : « C’est comme ça qu’on s’occupe de mon enfant ! » Non, là c’est plus, vous dépassez le domaine. Là c’est chez vous, là c’est chez nous, c’est plus le domaine. C’est plus votre domaine.

Sosie : Assez simplement finalement, sur quoi ils peuvent intervenir les parents ? Quels domaines leur sont ouverts en fait ? Enfin, quels domaines les concernent ?

Educateur 2 : J’aurais de la peine à définir. J’arrive à dire ce qui ne les concerne pas [rires] mais j’ai de la peine à définir ce qui les concerne.

41Sur un plan plus personnel concernant les éducateurs, la question de la juxtaposition des sphères personnelles et professionnelles complexifie encore un peu plus cette question des territoires. La multiplicité des rôles qui en découle pose la question de la gestion des appartenances.

Educateur 2 : On est vite au principe de réalité quand tu dois gérer les enfants ici, les enfants à la maison. (…) C’est des choses… « interpénétrées » c’est un peu trop profond comme terme, mais qui se frôlent quand même, quoi. Dans le travail ils savent que j’ai une vie privée et puis un petit peu de la vie privée : ils savent que j’ai des enfants, pas forcément l’âge ; ils savent qu’il y en a. Et puis dans le privé, si j’ai un problème au travail, je les informe aussi. Parce que [le parent] qui est hyperstressé ou qui demande à plus personne de l’approcher à moins de deux mètres – parce qu’il y a eu vraiment un, il s’est fait cracher dessus – et puis il ne peut plus sentir personne, il y a quand même des infos qu’il faut que je donne. Donc ils sont quand même au courant d’un peu, des deux côtés de la ligne, ça se superpose à quelque part un petit bout, mais je pense que dans un premier temps c’était vraiment superposé l’un à l’autre, j’utilisais les deux de la même manière. [Le parent] était dans les deux cas. Tandis que maintenant, j’ai une autre logique professionnelle. Du fait qu’il faut prendre de la distance. Ce n’est pas tout nouveau, mais ça vient de plus en plus.

42La question du « mandat » que doivent remplir les professionnels est aussi source de tensions. Attention, il ne s’agit pas ici de mandats « légaux », mais de ce que l’institution prescrit. Les éducateurs souhaitent centrer leur intervention principalement sur les usagers, et en cela ils rejoignent le prescrit de l’institution. Dès lors se pose la question de l’espace qui peut être accordé à leurs familles en termes de place et de rôle.

Educateur 2 : Ouais, je ne sais pas. Difficile à définir, mais j’essaie d’aller cas par cas. Mais bon, si je suis ici c’est surtout par rapport à l’enfant. Donc je pars de l’enfant et puis après il y a d’autres sphères que tu atteins qui sont les parents. C’est une des choses qui touchent, qui forment l’enfant. Pour moi, ça vient après, c’est quelque chose d’important. Parce qu’il y a, je dirais [silence], c’est une des mains qui modèlent l’enfant, qui déforment l’enfant suivant ce que c’est. Ça vient après. D’abord tu regardes la sculpture qui est devant toi et puis après qui c’est qui l’a manipulée. (…) Parce que les parents sont un des différents intervenants par rapport à l’enfant quoi, une des différentes choses qui forment.

43Ce recentrage sur l’usager génère une certaine asymétrie dans les relations que peut entretenir un éducateur avec les différents protagonistes d’une famille. Sa position de témoin privilégié de l’usager rend difficile la gestion des rapports à entretenir avec chacun des membres et peut être entravée par des questions de loyauté.

44La collaboration avec les familles entraîne aussi les professionnels sur des terrains délicats, où un certain malaise est quelquefois ressenti concernant, entre autres, la question de la légitimité de certaines interventions en lien avec la question de l’intimité appartenant aux familles et à la souffrance qu’elles traversent. Le rapport à l’autre dans sa sphère privée soulève toute une série d’interrogations sur la délimitation de l’intervention, son sens, son utilité et sa pertinence. Cette position de « témoin involontaire » semble quelquefois délicate à gérer.

Educateur 3 : Il y a un tas de choses perceptibles, dans ce qu’est la souffrance quoi. Dans ce qui est, dans ce qui appartient à chacun dans l’histoire familiale… le travail, etc. C’est des pans ouverts qui ne correspondent pas forcément à un travail avec les familles qui peut se faire ici quoi.

45Bien que peu présentes dans le discours des professionnels, il nous semble que les questions ayant trait au rapport à autrui, aux résonances qui se réalisent, ainsi qu’aux relations qu’entretiennent malgré eux les éducateurs avec la souffrance et l’intimité des autres, doivent certainement avoir une influence sur l’agir. Par conséquent, la question des liens entre activité et altérité, voire plus spécifiquement le rôle de la souffrance des usagers et la place qu’elle occupe dans l’activité des professionnels en termes de contraintes et d’influences, nous semble une piste de recherche intéressante.

46L’activité éducative, malgré le flou qui l’entoure, n’est pas exempte de prescriptions. En effet, un certain nombre de prescriptions coexistent parallèlement aux « préceptes officiels », qui peuvent être qualifiées de « normes grises ». Si certaines étaient déjà clairement visibles, d’autres ont été mises en exergue lors de nos entretiens. Ces autoprescriptions touchent tous les domaines des interventions éducatives et sont liées autant à la spécificité du groupe (accueil) qu’à l’identité collective que ses membres construisent. En ce qui concerne le domaine qui nous intéresse, ce groupe étant défini comme un lieu d’accueil et d’observation, l’intervention éducative y est entrevue comme transitoire. Dès lors, conscients de leur rôle de relais, les professionnels orientent leur intervention autant sur ce qui se présente à eux que sur la suite du placement. Cette double orientation s’exprime au travers d’une volonté de construire des bases de collaboration suffisamment solides avec les familles pour qu’elles puissent perdurer dans le temps :

Educateur 1 : Il y a des parents pour qui c’est une première fois de collaborer avec des gens qui vont s’occuper de leur enfant, aussi c’est des moments qui sont importants pour ça, pour développer la confiance, pour essayer de partir sur de bonnes bases.

47A côté des différentes incertitudes que nous venons d’aborder, quelques convictions ont été énoncées clairement : elles concernent principalement le positionnement professionnel qui doit être adopté par les éducateurs. Les contours de cette posture se définissent essentiellement au travers d’attitudes proscrites ou, à l’inverse, souhaitées. Parmi les quelques thèmes évoqués, une certaine récurrence est à relever concernant la rivalité qui pourrait s’installer entre les familles et les professionnels. Voici ce que les éducateurs en disent :

Educateur 1 : Et puis surtout, il faut bien qu’ils pensent qu’on est des [silence] qu’on est un soutien, qu’on est des collaborateurs, mais qu’on est pas là pour les remplacer en tant que parents, qu’ils restent pleinement actifs à ce niveau-là. (…) Ouais, vraiment une transparence et qu’ils ne nous voient pas comme des… [silence] mais c’est vrai que si on ne le verbalise pas, ils [les parents] auraient, certains, tendance à nous mettre dans le rôle du super héros qui va prendre leur place.

Educateur 4 : Alors, il s’agit pas pour moi de remplacer qui que ce soit. On a une relation. Je ne m’appellerai jamais papa. Ça, c’est clair, tu vois ! Alors vis-à-vis des familles, si certaines familles pouvaient se sentir frustrées de la tranche de relation que leur gamin m’offre (…) alors il faut faire très attention. On n’est pas des rivaux.

48En réponse à ce risque de glissements, les éducateurs édictent différentes règles quant aux actes et/ou attitudes à avoir, tant envers les familles des usagers qu’envers leurs pratiques. Elles s’expriment généralement sous la forme d’autoprescriptions. On retrouve pêle-mêle : la nécessité de transparence dans ce qui se vit à l’institution, la mise à disposition d’un soutien « permanent », une volonté de se profiler en complémentarité avec les familles, un sentiment de responsabilité vis-à-vis de ces dernières, l’importance de l’engagement des professionnels.

Educateur 3 : Eh bien, quelqu’un [l’éducateur] qui a la responsabilité de l’enfant qui nous est confié. C’est une maman, un papa, une famille qui me confie un enfant, ben je me sens une responsabilité, un engagement, et puis un devoir d’information.

Educateur 1 : Bon déjà, on a un devoir d’information, quoi. Vraiment, envers ces parents, en tant qu’« éduc de réf », je pense qu’on doit avoir des contacts réguliers avec eux, même si on ne les voit pas. (…) Si je peux avoir au moins un contact par semaine avec eux, c’est vraiment bien. Parce que, eh bien voilà, c’est leur enfant et puis nous, on est la personne à qui ils le confient la semaine. Donc, on se doit de les avertir, je n’en sais rien, s’il vit quelque chose de difficile, s’il s’est blessé, s’il est malade, si… ouais, même si ça va bien, quoi !

49Toutefois, bien que les éléments qui composent ce positionnement soient des plus manifestes, son application n’est pas exempte d’ambiguïtés, voire de contradictions, notamment pour tout ce qui touche au rôle de l’éducateur vis-à-vis des enfants. Les éducateurs se retrouvent, en quelque sorte, dans un rôle de substitut parental, mais refusent strictement de l’être. Ils se sentent aussi mis, malgré eux, dans une position de modèle à suivre.

Educateur 1 : Je pense que, en tout cas pour certains parents, l’éduc ça peut être un modèle, parce qu’il va expliquer aux parents comment il va réagir et puis ce qu’il fait quand l’enfant reproduit le comportement qui n’allait pas avec ses parents, quoi !

Educateur 2 : Ils [les parents] voient aussi la manière dont vit l’enfant, dont l’enfant investit sa chambre, son groupe, le home. Ça leur permet aussi de faire un parallèle avec la maison. C’est un moyen de leur donner, je pourrais utiliser le mot « outil » peut-être, pour faire à la maison, ouais, ce qu’ils peuvent faire. Peut-être qu’ils feront pas du tout, parce qu’il a besoin de quelque chose ici et qu’à la maison c’est complètement différent, ou bien, ils pourront recopier parce que ça marche bien ici et puis que c’est peut-être une idée pour la maison. (…) Je ne sais pas si on est un exemple à donner. Ouais, c’est peut-être des idées à prendre. Je serais plus sur des idées à prendre que sur un exemple. Ils ne sont pas nous, ils sont pas à quatre adultes avec leur enfant… mais des idées peut-être, des idées à prendre chez nous, et puis des idées de ce qui va, de ce qui ne va pas.

50En termes de ressources, les modalités de la collaboration avec les familles reposent également sur tout un ensemble d’expériences, qui sont liées autant au lieu où elles s’inscrivent qu’aux personnes qui s’y affairent. Ainsi, nous retrouvons conjointement des éléments d’histoires institutionnelles mélangés avec des parts d’expériences propres aux professionnels. Celles-ci peuvent être constituées autant de faits professionnels que personnels et ne se limitent pas aux seuls murs de l’institution. Plusieurs exemples qui illustrent cette question nous ont été relatés dans le cadre des entretiens d’instruction au sosie. Ils mettent en lumière cette double source expérientielle sur laquelle se construit le travail avec les familles, ainsi qu’une partie des influences qui en découlent. A un niveau plus individuel, cet ensemble d’expériences constitue une ressource pour l’agir de par sa fonction de background, comme nous le présente un des éducateurs :

Educateur 2 : A l’heure actuelle, j’ai assez d’expérience pour voir un peu ce qui vient, ce qui va arriver, quoi. Je n’ai plus trop de problèmes de contact avec les parents parce que les différentes figures, je les ai déjà vues, et puis c’est plus de l’inconnu. Et puis je peux adapter à ce que j’ai vu, à ce que je sais. Et puis, si il y a encore un petit peu d’inconnu, ben, tu n’as qu’un petit bout d’inconnu, c’est déjà des choses vécues, c’est plus facile. (…) Ce que tu as accumulé, ça te permet de prévoir à l’avance. Tu sais, tu as déjà plusieurs schémas, ils vont être différents de ce que tu as fait, mais tu as quand même une base, un petit bout à quelque part qui est déjà, tu pars pas complètement dans l’inconnu. C’est plus facile d’être sûr [silence] même avec, chaque fois c’est à réinventer, mais c’est moins effrayant que quand tu dois tout inventer.

51Ainsi, il peut être possible de dire que le travail avec les familles est aussi fait d’accommodations d’expériences qui ne sont pas nécessairement en relation directe avec la réalité institutionnelle dans laquelle elles s’inscrivent. Se pose alors la question de la permanence des pratiques et, par là même, de leur sens face aux aléas qui traversent et modulent continuellement le milieu où elles se réalisent.

Conclusions

52De ce bref tour d’horizon concernant l’activité de collaboration avec les familles d’usagers, nous pouvons retenir qu’elle est désirée par les professionnels de l’action sociale et que le contexte de l’activité que nous avons choisi d’analyser y incite. Toutefois, ce désir peine à se réaliser dans le concret du fait de la complexité qui caractérise souvent les situations de collaboration. En effet, une multitude d’éléments interagissent simultanément. Nous avons vu, en guise d’illustration de ce propos, la difficulté que rencontrent les éducateurs sociaux à énoncer un modèle d’action à partir des différents textes à disposition, ainsi que plusieurs exemples de forces agissantes qui appartiennent aux différents acteurs engagés et qui contraignent le cours de l’activité sur plusieurs plans.

53Outre les difficultés liées aux cadres d’intervention et aux tensions générées par l’articulation des différents éléments qui sont en jeu, des enjeux territoriaux importants entre les différents acteurs viennent encore complexifier cette activité. Ces tensions territoriales concernent autant les professionnels entre eux – à l’interne avec les espaces territoriaux liés à la sectorisation des tâches, et à l’externe avec le partage de l’intervention selon les spécificités des services et/ou des professions – que les professionnels et les familles d’usagers. Dans le cadre de cette recherche, il nous a été donné à voir que l’espace de participation pour les familles était défini unilatéralement par les professionnels et le rôle qu’elles pouvaient jouer souvent limité à leur seule fonction parentale. Cela signifie, en d’autres termes, que seules leurs prérogatives légales sont prises en compte pour leur participation et tout ce qui est du ressort de la fonction éducative (transmission d’un capital familial fait d’histoires, de valeurs, d’orientations, d’expériences, de propriétés, entre autres) n’est pas retenu. Par conséquent, les familles d’usagers ne sont pas entièrement reconnues, malgré les déclarations d’intention.

54De la sorte, des genres, une culture professionnelle spécifique à l’éducation sociale sont à construire, autant en termes de discours que de pratiques. Cependant, cette culture professionnelle et ces genres ne peuvent faire l’impasse sur la question de la reconnaissance des familles et de la compréhension des dynamiques territoriales qui sont en jeu. Les familles doivent donc être associées et impliquées dans la construction des pratiques de collaboration en vue d’une place à coconstruire selon les spécificités des uns et des autres. En effet, certaines propriétés inhérentes aux parents méritent d’être reconnues et encouragées. Pour ce faire, un mouvement doit être initié par les professionnels avec la mise en place de « marqueurs ». Ainsi, selon nous, c’est aussi à partir d’actions concrètes que peut s’initier ce mouvement : par exemple par la mise en place de séances d’échanges entre parents et professionnels, par l’ouverture aux familles des espaces décisionnels en lien avec le placement, par le rejet d’une position d’expertise avec l’explication et le partage des différents savoirs sur lesquels s’appuient les professionnels…

Bibliographie

CAPUL, M., LEMAY, M., De l’éducation spécialisée, Ramonville Saint-Agne : Edition érès, 1999.

CLOT, Y., La fonction psychologique du travail, Paris : PUF, 1999.

CLOT, Y., FAITA, D., « Genres et styles en analyse du travail, Concepts et méthodes », in Travailler, 4, 2000.

CLOT, Y., « Méthodologie en clinique de l’activité. L’exemple du sosie », in SANTIAGO DELFOSSE, M. & al, Les méthodes qualitatives en psychologie, Paris : Dunod, 2001.

DAVEZIES, P., « Eléments de psychodynamique du travail », in Education Permanente, 116, 1993.

DEJOURS, C., Le facteur humain, Paris : PUF (coll. « Que sais-je ? »), 2002.

DHUME, F., Du travail social au travail ensemble. Le partenariat dans le champ des politiques sociales, Paris : éditions ASH, 2001.

GOUDEAUX, A., STROUMZA, K., « De l’usage de l’instruction au sosie en formation initiale : les normes comme tiers dans le dialogue entre le sosie et l’instructeur », in REY, P., OLLAGNIER, O., GONIK, V., RAMACIOTTI, D. (éds.), Actes du colloque « Ergonomie et normalisation », 15-16-17 septembre 2004, Genève, Toulouse : Octarès, 2004.

HEMMA, B., Travailler avec les familles : entre dire et faire ! Analyse d’une pratique de collaboration avec des familles par des éducateurs en milieu institutionnel : « les retours au Home », Mémoire de fin d’études. Genève : HETS-ies. Texte non publié, 2006.

KADDOURI, M., « Partenariat et stratégies identitaires : une tentative de typologisation », in Education Permanente, 131, 1997.

THOUVENOT, C., L’efficacité des éducateurs : une approche anthropologique de l’action éducative spécialisée, Paris : L’Harmattan, 1998.

ZAY, D., « Le partenariat en éducation et en formation : émergence d’une notion transnationale ou d’un nouveau paradigme ? », in Education Permanente, 131, 1997.

Annexes

Documents internes aux institutions :

Loi fédérale sur les prestations de la Confédération dans le domaine de l’exécution des peines et des mesures du 5 octobre 1984.

Ordonnance sur les prestations de la Confédération dans le domaine de l’exécution des peines et des mesures du 29 octobre 1986.

Département fédéral de justice et police. Office fédéral de la justice, Directives sur les subventions du 1er janvier 2005.

Département fédéral de justice et police. Office fédéral de la justice. Section Exécution des peines et mesures, Reconnaissance et examen de la reconnaissance de maisons d’éducation pour enfants et adolescents, 2005.

Direction de la santé publique et de la prévoyance sociale du canton de Berne, Consignes de la SAP sur la qualité des structures au sein des institutions pour enfants et adolescents, 2002.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/566/img-1.png
Fichier image/png, 226k

Auteur

© Éditions ies, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search