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Analyse de l’activité en travail social

 | 
Kim Stroumza
, 
Joëlle Libois

Partie I. Un cadre théorique et méthodologique pour décrire, comprendre et donner du sens à l'action professionnelle

La créativité dans le travail social

Kim Ramirez et Julie Prada

Texte intégral

Exercice d’une analyse de l’activité dans le travail social

  • 1 Pour ce mémoire, les auteures ont reçu le prix ALETHEIA.

1Comment les éducateurs s’y prennent-ils pour travailler, au quotidien, entre ce qu’on leur demande de faire, ce qu’ils aimeraient faire et ce qu’ils peuvent réellement faire, sur le terrain, en situation ? Cette question a fait l’objet d’une recherche en analyse de l’activité (mémoire de fin d’étude Prada et Ramirez, 2006)1. En effet, partant du postulat de l’analyse de l’activité qu’il existe un écart indéniable entre le travail prescrit et le travail réel, nous avons étudié la pratique de nos collègues éducateurs dans un foyer neuchâtelois qui accueille des personnes en situation de handicap psychique et mental.

2Afin de confronter le « faire » au « dire », nous avons filmé quatre éducateurs dans deux séquences du quotidien de la vie du foyer et les avons amenés à mettre en mots leurs pratiques à travers la méthode des autoconfrontations croisées. « Plus que d’une méthode, il s’agit d’une méthodologie de coanalyse, car, en plus du protocole rigoureux dont il va être question, le cadre de l’analyse est fait des rapports entre chercheurs et collectifs dont la création est guidée par des conceptions théoriques » (Clot & al, 2001, pp. 17-18).

3Avec les participants à notre recherche, les quatre éducateurs, nous avons déterminé deux moments : le matin lors du réveil des résidants, et le soir pendant la confection du repas avec les résidants. Ces séquences, passages incontournables dans la vie du foyer, permettent de comparer les pratiques, puisque chaque professionnel y est confronté.

4L’autoconfrontation réunit des collègues qui exercent le même travail. Elle leur permet de partager et de parler de leurs manières de faire respectives à partir d’un support image : la vidéo. En général, elle se pratique par paires, en visionnant les images des professionnels en train d’effectuer leur travail. Les collègues s’entretiennent de ce qu’ils voient d’eux-mêmes et de l’autre à l’écran. Ils s’interrogent réciproquement et cela permet à celui qui a été filmé d’expliquer ce qu’il est en train de faire. Les questions et les explications démasquent ce qui se joue à l’instant : le professionnel explicite ses actions, ce qu’il fait, ce qu’il a décidé de ne pas faire ou ce qu’il aurait pu faire. Sa parole révèle alors la subjectivité mise à contribution dans la création de l’action.

5L’autoconfrontation amène à mettre le travail en discussion. Elle encourage les controverses professionnelles sur les manières d’agir et révèle les styles et les genres dans un groupe, une équipe. Les professionnels s’engagent dans des controverses sur leurs manières d’agir et expriment les compétences tacites à l’œuvre dans l’action. Ils peuvent ainsi comprendre et prendre conscience de ce qu’ils mettent en œuvre, souvent sans le savoir. Cette méthode permet de rendre visible la subjectivité mise en œuvre par les professionnels dans l’action. Elle permet à ces derniers de repenser leur travail et de renforcer ainsi leur identité professionnelle.

6Leurs paroles sur leurs actions ont permis en effet de percer l’énigme du décalage entre le travail prescrit et le travail réel. De cette expérience, nous avons pu mettre en évidence les nombreux savoirs des professionnels, des savoirs énigmatiques parce que complexes, acquis par l’expérience, mais aussi insufflés par des valeurs personnelles et collectives. Les notions de créativité, d’ingéniosité et de ruse sont centrales dans cette recherche.

7Le choix du lieu de la recherche, l’institution dans laquelle nous travaillons, nous a amenées à devoir gérer un double statut : celui de chercheuses et à la fois de collègues. Cette question est à approfondir préalablement à une recherche de terrain.

8Notre connaissance du lieu nous a permis de véritablement fouiller la pratique, d’aller chercher les passages complexes de la fonction éducative que nous connaissons. A notre avis, et selon ce que nous avons pu expérimenter, notre double fonction de chercheuses et de membres de l’équipe n’a pas faussé les données. Elle a sûrement contribué à détendre l’ambiance, facilitant ainsi l’expression de chacun. Les éducateurs en question n’avaient pas peur de faire part de leurs difficultés, de leurs doutes, sachant que ceux-ci devaient aussi être partagés par leurs collègues et donc par nous-mêmes aussi. Nous pensons que cette double casquette nous a permis d’interagir plus librement avec nos collègues et d’orienter le débat lorsque cela s’avérait intéressant, selon ce que l’on pouvait connaître du terrain et de la réalité éducative dans ces foyers. Les résidants, lors de la réalisation du film, n’appréhendaient pas non plus notre présence, qui présentait l’avantage de leur être familière.

9Au-delà des côtés positifs de cette proximité avec le terrain et les acteurs, nous sommes conscientes que notre double statut a parfois pu nous jouer des tours. La connaissance du terrain et des acteurs, et donc nos a priori sur ceux-ci, ont peut-être conditionné notre regard de chercheuses : en nous focalisant sur ce que nous nous attendions à trouver, nous nous laissions moins surprendre par l’inattendu.

10Ce double statut a certainement orienté aussi le contenu des autoconfrontations. A plusieurs reprises, nous avons dû demander aux quatre participants de préciser ou de développer leur explication : ils s’adressaient parfois à nous en tant que collègues et pensaient que les actions étaient suffisamment explicites pour ne pas avoir à être expliquées. Le contenu de ces dires pouvait donc être conditionné. Nous devions parfois rappeler notre statut de chercheuses, pour faire développer les réponses, les mises en mots des actions, et faire comme si nous ne connaissions pas leur pratique. A d’autres moments, nous nous laissions reprendre dans notre rôle de collègues et ne pouvions résister à l’envie de partager avec eux ce vécu commun : la pratique.

11La pratique, celle que nous voulions mieux comprendre, éclaircir, pouvoir dire. Les concepts et méthodes de l’analyse de l’activité, adaptés au champ du social et donc à l’humain, sont incontestablement utiles à la compréhension de l’activité et à l’évolution des pratiques professionnelles.

12L’analyse de l’activité réalisée avec nos collègues éducateurs a révélé une créativité de l’agir : une capacité individuelle à innover, à créer dans une profession où toutes les situations sont nouvelles, imprévisibles et subjectives, malgré ou grâce à des prescriptions normalisantes et à un cadre institutionnel.

13Les éducateurs participant à notre travail d’investigation ont pu démontrer les savoirs qu’ils mettent en œuvre pour combler l’écart entre le travail prescrit et le travail réel. Nous avons donc pu observer que bien qu’inspiratrice et inspirée de nombre de théories, notre profession est faite en grande partie de savoirs d’expérience, d’intuitions, qui sont parfois empiriques et difficilement explicables : énigmatiques.

L’action

14Au vu du décalage indéniable entre le travail prescrit et le travail réel, il est intéressant de comprendre le processus de construction de l’action en analysant comment l’action est relayée par le langage dans l’étape des autoconfrontations.

15Nous commencerons par émettre quelques hypothèses de compréhension de l’action, à travers notre propre expérience en analyse de l’activité et les récits de nos collègues. Ensuite, nous mettrons en perspective ces éléments de compréhension avec la théorie de l’action selon Hans Joas. Son discours sur la fonction des intentions dans l’action, dans son ouvrage « La créativité de l’agir » (1999) éclairera notre propos.

16Penchons-nous donc sur notre matériel d’analyse : les autoconfrontations croisées. En observant comment les éducateurs s’y prennent pour décrire leurs actions lors des autoconfrontations, nous avons remarqué que ces derniers ne parlent en général pas de leurs intentions initiales, de ce qu’ils envisageaient de faire avant d’agir. Ils se concentrent davantage sur le résultat de l’action. En effet, les éducateurs regardent la séquence à l’écran et s’appuient sur le résultat de leur action pour en expliquer ensuite son déroulement. Ils démarrent leur narration à partir de la fin de l’action, du résultat, pour revenir ensuite sur le contenu et le déroulement. Les éducateurs construisent le sens de leur action en fonction du résultat et tâchent de rendre cette action cohérente avec le résultat, dans une logique rationnelle. Le sens est donc élaboré en fonction du résultat effectif.

17Voici un extrait des autoconfrontations qui illustre cette hypothèse et dans lequel nous voyons un éducateur dans une séquence, le matin. Il reçoit alors les résidants au bureau pour leur distribuer leurs médicaments, entre autres. La préfiguration autour de ce moment consiste à donner le meilleur démarrage possible aux résidants pour la journée :

Educateur : Ben, c’est fréquent, j’entends, qu’on les reçoive le matin comme ça, on leur dit bonjour et puis voilà. On n’a pas forcément toujours… et puis bon, c’est aussi mon fonctionnement, je ne demande pas forcément systématiquement d’entamer la conversation pour combler, enfin, j’entends, moi j’aime bien aussi qu’il y ait des silences, c’est le matin aussi… ils se réveillent gentiment et puis voilà.

18Il commence par laisser entendre que cette situation est banale, classique.

19Il tente de se lancer dans un rappel de ce qu’il est en train d’effectuer, comme si son attitude était aussi celle des autres membres de l’équipe (« on »). Puis, on dirait qu’il se rend compte devant l’écran qu’il n’a pas beaucoup parlé, qu’il accueille les résidants très simplement, dans un style qui lui est propre, sans remarques superflues. Il doit remarquer que son style peut contraster avec celui de ses collègues, qu’il a vus dans les mêmes séquences précédemment, dans des styles effectivement plus maternants et plus loquaces. Il justifie alors son action en expliquant son style et surtout la finalité de sa manière de s’y prendre. Il peut ainsi être reconnu par ses collègues, ou en tout cas être compris par eux, à travers sa différence.

20La parole sur l’action vient en révéler la substance à un observateur non aguerri. Cependant, dans notre recherche empirique sur l’action, les observateurs sont en fait tous éducateurs et collègues, qui pratiquent et connaissent le travail. Ces observateurs peuvent donc utiliser leur expérience dans le domaine pour émettre des hypothèses sur l’action de leurs pairs. Les éducateurs impliqués dans cette recherche peuvent réfléchir à l’action et faire des liens, en saisir plus ou moins les contours et en déduire les intentions de leurs collègues, de ce qu’ils discernent à l’écran. Ce qui ne se voit pas à l’écran par un novice se perçoit, se devine, se sent pour l’observateur connaisseur qui partage un « stock d’expériences » avec lui. Il y a une part cachée de l’action qui peut apparaître aux yeux de celui qui sait, qui connaît l’autre et le contexte.

21Néanmoins, l’intention n’est pas totalement compréhensible aux yeux des collègues observateurs. Elle existe uniquement lorsque le professionnel la met en mots, et ce souvent seulement après son action, une fois celle-ci aboutie – à un échec ou une réussite.

22L’action se construit dans l’action, dans le temps en cours. Elle est continue, « processuelle ». L’acteur « raconte son histoire ». Ensuite il définit son action : c’est lui qui lui donne son début et sa fin. Il est seul à savoir de quoi elle retourne, d’où elle est vaguement issue, dans quelle direction elle se meut, ou en tout cas vers quel idéal elle se dirige.

23Les autoconfrontations participent donc à lever le voile sur les intentions des acteurs dans l’action. Même si on peut deviner le sens des actions de son collègue, sa parole sur son action est nécessaire à la compréhension fine de ce qu’il s’y passe. On ne peut prétentieusement affirmer être en mesure de deviner ce que l’autre a en tête. Loin d’être médium, on ne peut pas non plus lire dans ses pensées… Pourtant, en tant que collègue, on peut être capable d’en sentir les contours, de s’en faire une vague idée. On connaît en principe les traits de caractère d’un collègue. On sait comment il a l’habitude de fonctionner : son style, ses manières de faire et certaines de ses stratégies.

24Nous avons remarqué au fil des autoconfrontations que lorsque l’action pouvait sembler contradictoire avec les prescriptions, ou étonnante pour l’autre, l’éducateur la justifie d’emblée, sans que ses collègues aient le temps de lui poser plus de questions. Nous pensons que l’éducateur connaît, ressent le genre collectif auquel il doit se rattacher pour être compris et reconnu par ses pairs. S’il s’en écarte, l’éducateur justifie et explique le sens qu’il a voulu donner à l’action. Pourtant, dans le matériel que nous avons récolté, les éducateurs n’ont jamais demandé à un de leurs collègues d’expliquer leur action parce qu’ils ne la comprenaient pas. Les professionnels sont peut-être très liés par le genre collectif. Cette plate-forme commune leur permet de se comprendre, de s’accepter dans leurs différences de style.

25Ainsi, la méthode de l’autoconfrontation amène le professionnel à reconstruire son action et son sens en fonction de ce qu’il voit de lui, à l’écran, dans une phase a posteriori de l’action. L’éducateur s’appuie sur le résultat effectif de l’action pour expliciter son action. Ce résultat assure la cohérence de son déroulement. Les éducateurs racontent l’action de manière assez rationnelle, structurée, dans une logique a priori téléologique, c’est-à-dire dans une idée d’intentionnalité, orientée vers une fin.

26A les entendre parler, ils nous donnent l’impression d’avoir maîtrisé leur action, d’en être les acteurs mais aussi les auteurs, d’en saisir les tenants et les aboutissants. Leur parole sur l’action pendant les autoconfrontations ne fait pas référence aux résistances du réel en général. Ils ne se rendent pas compte non plus, apparemment, de toutes les ruses qu’ils ont mises en œuvre sur le moment pour braver les résistances du réel. Leur parole est fluide, cohérente, sans heurts. Les difficultés sont rarement évoquées.

27A la lumière de l’analyse de l’activité et de ses fondements, nous pouvons dire que parler de son action se révèle réducteur : la parole a posteriori de l’action ne mentionne pas la complexité de l’action réelle. Pourquoi donc ?

28Nous pensons premièrement que l’action nous échappe et qu’une part de son déroulement relève de notre inconscient : nous ne maîtrisons pas tout ce qui se joue dans l’action. Les choix qui se présentent à nous lorsque nous agissons sont nombreux et c’est souvent inconsciemment que nous décidons de faire ainsi plutôt qu’autrement. Il serait dès lors difficile de décrire ses choix, de les énoncer au moment où l’on raconte son action, a posteriori.

29D’autre part, nous pensons que le récit de l’action doit obéir à un code rationnel, afin de rendre cette action intelligible par tous. La rationalité nous permet de nous comprendre les uns les autres. Nous échangeons sur un tel mode : le langage verbal. La loi du discours est ainsi et régit ici la forme, mais aussi le contenu des remarques des éducateurs sur leurs actions. Pour expliquer notre action, nous nous référons à nos raisons d’agir.

30Alors qu’a priori, à écouter les professionnels parler, on pourrait penser que l’action se déroule selon le modèle téléologique (au sens d’une doctrine qui considère le monde comme un système de rapports entre moyens et fins), nous avons démontré qu’il en était autrement. De manière cohérente, rationnelle, telle une tentative d’intelligibilisation visant la compréhension et la reconnaissance par ses pairs, l’exercice des autoconfrontations croisées agit comme une étape de reconstruction de l’action.

Eclairage théorique de l’action selon Joas

31Afin de développer davantage ces éléments de compréhension, nous nous référons à la théorie de l’action de Joas, qui réfute effectivement les tentatives d’explications téléologiques de l’action, car : « elles présupposent premièrement que le sujet est capable d’agir en fonction d’un but, deuxièmement qu’il maîtrise son corps, troisièmement qu’il est autonome relativement à ses semblables et à son environnement » (Joas, 1999, p. 157).

32Dans le chapitre « Une interprétation non téléologique de l’intentionnalité de l’agir », cet auteur nous recommande effectivement de ne pas s’en tenir à une théorie déterministe pour expliquer l’action (au sens où tous les événements, et en particulier les actions humaines, seraient liés et déterminés par la chaîne des événements antérieurs). Une théorie réductrice à ses yeux, qui se contente de dire que « l’agir humain n’est que l’effet des causes liées à la situation où il s’effectue ou des capacités dont le sujet agissant se trouve naturellement pourvu » (Joas, 1999, p. 159).

33Il ne se contente donc pas de l’idée d’un déterminisme situationnel, dans une vision purement téléologique de l’agir : « Même lorsque nous ne suivons pas effectivement une intention d’action, le monde nous est donné à la lumière d’actions possibles, et non comme une pure extériorité dressée devant notre intériorité. Notre perception ne vise pas la réalité du monde en lui-même, elle a pour objet l’applicabilité pratique du perçu dans le contexte de notre activité. Ce n’est pourtant pas un accommodement subjectif du réel, mais bien le réel lui-même que nous éprouvons dans la perception. Puisque les formes élémentaires de notre faculté d’agir s’inscrivent dans le mouvement intentionnel de notre corps, sur le mode du déplacement, de la manipulation d’objets et de la communication, c’est aussi dans ces dimensions que s’édifie notre monde. (…) Notre perception du monde intègre ainsi des attentes d’ordre pratique ; lorsque ces attentes sont déçues, alors une partie du monde nous apparaît soudain comme inaccessible et étrangère, non maîtrisable et indisponible, et nous la reléguons effectivement au rang d’un vis-à-vis purement objectal » (Joas, 1999, p. 169).

34Les résistances du réel pourraient effectivement d’emblée et facilement nous amener à nous satisfaire de l’idée que les intentions ne sont finalement rien en regard du caractère figé de la réalité des situations. Cette hypothèse facile soulage tout travailleur confronté à des difficultés dans la mise en œuvre des prescriptions ou d’autres formes d’objectifs institutionnels dans les situations réelles ; un travailleur qui s’empressera alors de baisser les bras, reléguant sa responsabilité à la « force des choses », comme pure fatalité, insurmontable.

35Joas cite Luhmann (Joas, 1999, p. 162), qui retourne quelque peu le questionnement sur les intentions dans l’action. Il vient dans un premier temps se demander si les structures organisationnelles sont dérivées d’un objectif préétabli. Dans un deuxième temps, il se demande quelles fonctions ont les objectifs dans les organisations. Il suggère que la fonction de l’objectif désigne « les opérations que le système doit effectuer pour se maintenir ». Les objectifs s’inspireraient de l’organisation établie et de sa mission, mais il dit aussi que ces objectifs participeraient à maintenir ou contenir cette organisation. Comme des mouvements d’aller et de retour, l’organisation évolue et s’adapte à la réalité rencontrée par un constant travail de médiation de l’organisation du travail, en regard de la réalité mouvante s’offrant à elle : la population change, la connaissance et l’expérience évoluent, et notre regard sur le monde s’affine.

36Le travail de l’éducateur suit le même mouvement. A peine avons-nous l’impression d’avoir pu saisir un semblant de rationnel dans son action que l’instant d’après, déjà, il paraît nous échapper. Les actions ont cela d’unique qu’elles ne se ressemblent jamais et ne se laissent que difficilement formaliser. Trop complexe, trop diffuse et singulière, l’action échappe à notre logique rationnelle. Seul l’acte de la parole du sujet agissant parvient à la figer, momentanément, pour la faire exister dans une histoire.

37Les actions, dans le métier d’éducateur, participent au changement, à l’évolution de l’autre, vers un but d’amélioration de sa condition, en général. Ces actions viennent sans cesse questionner les intentions ; l’action agit sur l’intention. L’action participe donc aussi au changement et à l’évolution de l’acteur.

38Dans le cours de l’action, le sujet évolue. Les événements qui surviennent éveillent l’acteur agissant à de nouveaux paramètres qu’il n’avait préalablement pas pu concevoir dans son intention de départ. Cette intention reste de l’ordre de l’idée – comme un idéal – jusqu’à ce qu’elle se heurte à la réalité et prenne forme. L’acteur apprend par l’action ; on peut dire que l’action transforme alors ses intentions.

39Si l’on veut aller jusqu’au bout de la réflexion, nous devons aussi comprendre que l’action agit sur la réalité. La réalité ne se donne à voir que dans notre perception. Et notre perception s’appuie sur nos connaissances, notre expérience, nos habitudes, connues ou enregistrées dans notre stock d’expériences, gravées dans nos sens et notre corps. La réalité est à nous dès lors qu’elle raisonne en nous, qu’elle fait sens dans notre système de connaissances. Nos intentions nous font voir et saisir la réalité selon ce qu’elles cherchent à y trouver. La réalité qui s’offre à nous, dans les contextes situationnels de nos actions, dépend aussi de nos intentions : elle leur répond.

40Les intentions d’action ne conduisent pas à des fins préétablies, préréfléchies. Pour parvenir à un but, il faut bien se rendre compte que les désirs sont indépendants de la réalité ; mais les désirs, par l’action, redimensionnent la réalité. Ils parviennent à transformer celle-ci, dans le sens qu’ils nous la donnent à voir autrement.

41Joas l’explique bien, en parlant de la réciprocité des fins et des moyens. Il s’agit d’un jeu d’interactions entre le choix des moyens et la clarification des fins. Des moyens se présentent à nous dans l’action sans que nous en ayons connaissance au préalable. Ces moyens ouvrent de nouvelles pistes et redimensionnent alors de nouvelles fins, insoupçonnées jusqu’alors.

42« Notre perception des situations comprend en général déjà un jugement sur la convenance ou la non-convenance de certaines manières d’agir. Il apparaît ainsi que les situations ne sont pas seulement une zone neutre dans laquelle se déploient des intentions conçues hors de tout contexte, mais qu’elles semblent, dès le stade de la perception, appeler, provoquer certains actes » (Joas, 1999, p. 170). En effet, nous avons l’impression que la situation précède l’action, en ce sens qu’elle nous appelle aussi à agir, à faire de telle et telle manière. La situation nous interpelle certes, mais elle nous affecte également.

L’irrationalité de l’action

43Force est de dire que l’action échappe à une explication exclusivement rationnelle. L’action n’est même pas toujours compréhensible pour le sujet lui-même ! Le caractère corporel de l’agir humain et sa créativité nous empêchent d’expliquer ses actions seulement par des arguments d’intentions réfléchies. Nous devons accepter qu’une part de notre action est inconsciente, indépendante de notre volonté conscientisée, intransmissible par nos facultés intellectuelles.

44Le cours de l’action redimensionne l’intention ; l’intention n’existe qu’à sa réalisation, et c’est son aboutissement qui lui donne une forme. Sans aboutissement, l’intention n’est qu’un idéal, imperceptible, du monde des idées. Il est en effet plus facile de donner du sens à son action une fois celle-ci terminée. D’une source, d’un début, l’action a besoin de parvenir aussi à une fin pour exister. C’est la mise en mots, dans une histoire, qui fait exister l’intention de l’action. Et de l’aboutissement de l’action on ne peut pas conclure à l’intention de l’être agissant.

45« Le lien entre le but poursuivi par l’organisation et la motivation de ses membres peut prendre des formes extrêmement diverses, et l’on ne peut en aucun cas conclure directement de ce but à la finalité particulière de l’individu qui y exerce son activité » (Joas, 1999, p. 161).

46La complexité de l’action ne peut se contenter et se satisfaire des seules intentions du sujet. Cependant, les intentions permettent aux éducateurs de parler de leur action, comme ils ont pu le faire dans les autoconfrontations.

La relation du corps et de l’esprit

47Les extraits des autoconfrontations ont donc démontré que la raison ne suffit pas à élaborer l’action. Quelque chose de l’ordre du pulsionnel, de l’impulsif vient souvent contrecarrer ce que l’on pense devoir faire, ou ce que l’on voudrait faire. Au-delà du réel, une part non maîtrisable, incontrôlable bouscule le cours de nos actions et leurs intentions. Nous ne pouvons pas concevoir un rapport purement instrumental entre le sujet agissant et le corps.

48Joas suggère que les actions doivent aussi s’interpréter par des idées d’intentionnalité passive, dans une perte d’intentionnalité en elle-même. L’intentionnalité passive concerne des modes d’action dans lesquelles le corps est livré à lui-même, complètement libéré de tout contrôle (Joas, 1999). Nous ne pouvons pas nier l’influence du corps dans l’action. En effet, supposer que le corps est totalement instrumentalisé par le sujet agissant, c’est alors refuser à l’individu toute capacité d’agir dans la créativité. Nous pouvons contrôler notre corps, mais nous devons admettre aussi une part de lui comme non maîtrisable, non instrumentale.

49Nous illustrerons cette question de l’interférence du corps dans l’agir par la réflexion développée par Merleau-Ponty, que Joas se fait fort de citer dans son ouvrage. Il est intéressant de revenir à cet auteur et à son analyse de l’endormissement pour éclairer ce phénomène de la part de la non-intentionnalité dans l’agir. En effet, vouloir activement s’endormir est paradoxal ! Cependant, « nous parvenons néanmoins à réaliser notre intention dès lors que nous laissons libre cours aux intentions préréflexives de notre corps, qui aspire au sommeil » (Joas, 1999, p. 179).

Je m’étends dans mon lit, sur le côté gauche, les genoux repliés, je ferme les yeux, je respire lentement, j’éloigne de moi mes projets. Mais le pouvoir de ma volonté ou de ma conscience s’arrête là. Comme les fidèles, dans les mystères dionysiaques, invoquent le dieu en mimant les scènes de sa vie, j’appelle la visitation du sommeil en imitant le souffle du dormeur et de sa posture. Le dieu est là quand les fidèles ne se distinguent plus du rôle qu’ils jouent, quand leur corps et leur conscience cessent de lui opposer son opacité particulière et se sont entièrement fondus dans le mythe. Il y a un moment où le « sommeil vient », il se pose sur cette imitation de lui-même que je lui proposais, je réussis à devenir ce que je feignais d’être : cette masse sans regard et presque sans pensées, clouée en un point de l’espace, et qui n’est plus au monde que par la vigilance anonyme de ses sens (Merleau-Ponty, 1945, p. 191).

Celui qui cherche à résoudre un problème, en effet, ne doit pas se braquer sur une manière d’agir, mais s’ouvrir aux inspirations et aux approches nouvelles que suscite l’intentionnalité préréflexive du corps (Joas, 1999, p. 180).

50Il est intéressant de se dire qu’il ne faut pas désespérément s’accrocher à donner une forme intentionnelle active à notre agir, pas forcément chercher à tout pouvoir justifier de manière conscientisée, pas se cantonner dans ces idées préconçues, prescrites, qui peuvent nous empêcher d’expérimenter d’autres choses, de saisir ce que le monde est susceptible de nous donner à voir.

51Ces espaces de perte de l’intentionnalité ou d’intentionnalité passive nous mettent cependant souvent mal à l’aise. Les éducateurs, dans nos séquences, se sont laissés aller à parler de ces moments de non-maîtrise, mais sans se rendre compte peut-être que des opportunités nouvelles s’ouvrent à eux aussi dans ces moments-là. Difficile aussi d’avoir à reconnaître des actions que l’on aurait préféré ne pas être nôtres…

52L’évaluation de notre travail d’éducateur se fait sur ce que l’on pense, ce que l’on essaie de faire, ou veut faire, sur le comment on conçoit notre fonction. On nous demande d’ailleurs sans cesse de poser des objectifs, tant à nous-mêmes qu’aux usagers. La notion d’intentionnalité est donc sousjacente dans cette évaluation ; c’est elle que l’on cherche à évaluer.

La supériorité de la perception humaine sur les techniques par lesquelles on tente de la simuler ne résulte pas d’une meilleure qualité de l’esprit, qui ne pourrait être égalée par de tels programmes, mais de l’ancrage de la perception dans la corporéité de l’homme. (Joas, 1999, p. 170).

53La perte de l’intentionnalité ou l’intentionnalité passive exposées par Merleau-Ponty, supposent des capacités de lâcher prise, de passivité. Or, nos modèles d’évaluation ne conçoivent pas de retenir des capacités passives. L’évaluation de notre travail se base sur ce que l’on fait et pas ce que l’on ne fait pas, en principe ! Avoir la volonté de ne rien faire paraît paradoxal.

54L’action n’est donc pas uniquement liée à une intentionnalité active ; c’est ainsi que l’on peut affirmer l’existence nécessaire d’une part de créativité pour agir et donc pour travailler. Les intentions ne suffisent pas à augurer l’action, mais elles participent à la volonté d’agir.

Vers une approche non téléologique de l’action

55Une approche téléologique ne satisfait donc pas entièrement la compréhension de l’analyse de l’action. On ne peut pas parler uniquement d’une action comme ayant une intention, un but préétabli et allant consciencieusement vers une fin. L’action doit être envisagée dans une perspective constructive, ouverte à une remédiation et un redimensionnement continuels.

56Le projet n’est pas le seul guide de nos actions. Il va de soi que la planification de l’action reste possible, mais elle ne suffit pas à déterminer ensuite le cours de l’action réelle. Il faut plutôt chercher à comprendre l’intention d’action comme étant opérée par un processus réflexif dans sa pratique. Nos projets nous mettent dans des contextes situationnels que nous ne maîtrisons pas et qui opèrent sur le redimensionnement de l’action ; l’agir se réoriente dans des contextes situationnels.

L’instauration des fins ne se produit pas – selon cette approche non téléologique – dans un acte intellectuel précédant l’action proprement dite, elle est le résultat d’une réflexion sur les tendances et les orientations préréflexives qui sont toujours déjà à l’œuvre dans notre agir. Cet acte de réflexion thématise des tendances qui opèrent normalement à notre insu. Or quel est le siège de telles tendances ? Rien d’autre que notre corps. Ses compétences, ses habitudes et sa manière de se rapporter à son environnement constituent l’arrière-plan sur lequel prennent place toutes nos fins conscientes, notre intentionnalité (Joas, 1999, p. 168).

57En regard de ce qui précède, plutôt que d’« intention », il est dès lors nécessaire de parler d’« intentionnalité », dans une idée de processus et de changement. « L’intentionnalité elle-même consiste alors dans une régulation autoréflexive de notre comportement habituel » (Joas, 1999, p. 168).

La complexité du travail : subjectivité et créativité

58A travers une approche non téléologique de l’action, nous avons pu démontrer à quel point le travail de l’éducateur est complexe : l’activité est une véritable œuvre de création.

59Les prescriptions dans le travail sont utiles, mais elles ne sont pas applicables telles qu’énoncées dans les textes. Nous pouvons dire que les prescriptions sont des tentatives de rationalisation du travail qui se révèlent au final souvent réductrices. Les professionnels, pour travailler, doivent gérer l’écart entre ce qui est prescrit et la réalité du terrain, du contexte, des personnes impliquées. Ils doivent faire des choix, trouver des priorités, innover, inventer pour ruser et s’en sortir malgré les résistances du réel.

60Il est cependant difficile d’identifier complètement cette part de créativité dont font preuve les professionnels. Même si les ruses des éducateurs donnent à voir de cette créativité, elle reste énigmatique, comme mystérieuse, parce qu’en partie irrationnelle.

61Nous avons cerné la créativité : en analysant les autoconfrontations, nous avons identifié les contraintes du réel qui appellent à la créativité afin d’être surmontées. Nous avons mis en évidence un certain nombre de contraintes gravitant autour de l’action : des forces agissantes sur l’action. Le réel met en effet le professionnel au centre de ces forces et le contraint à faire face à des tensions, des contradictions, des sentiments, et à dépasser les dilemmes qui se présentent à lui. La réalité des situations contraint le travailleur à faire des choix pour agir. Et c’est justement lors de ces prises de décision – souvent inconscientes et implicites – que le travailleur mobilise sa créativité.

62La multiplicité des influences traduit bien la complexité du travail des éducateurs, qui doivent jongler, improviser, innover pour s’en sortir dans des situations réelles, imprévues, parfois problématiques. Nous pouvons dès lors comprendre que pour braver le réel il faut des compétences hors prescriptions, des compétences que le professionnel développe en dépassant les dilemmes qu’il rencontre dans ses actions.

63La part cachée du travail correspond à la somme des savoirs tacites que le travailleur mobilise dans la réalisation de ses tâches, en général pour surmonter les aléas que le quotidien lui place sur le chemin. On l’a vu, le travail est difficile à décrire et sa face cachée encore plus ardue à traduire : elle est en effet marquée de subjectivité.

64Christophe Dejours aime à faire la comparaison du travail avec un iceberg. Il réussit, au moyen de cette métaphore, à traduire l’imperceptible : il compare la part invisible, insaisissable du travail avec la partie immergée d’un iceberg. Ce qui se voit à l’extérieur, la pointe de l’iceberg, n’est qu’une part minime du travail en regard de sa complexité, qui se définit, elle, dans l’immense glaçon immergé. En effet, la partie intrinsèque du travail est moins perceptible, comme impalpable ; elle est de ce fait difficile à décrire.

65L’aspect subjectif qui semble aussi important à rapporter, et celui qui nous ramène à parler, ici, de subjectivité, semble finalement être, simplement, le manque de visibilité de notre travail. Nous avons tenté de mettre nos savoirs tacites en lumière, parce que, justement, ils restent dans l’ombre. Les éducateurs souffrent souvent de ne pas être reconnus dans leur travail, dont la part la plus importante consiste à savoir être, dans la relation avec l’autre. Quelle subjectivité ! Il faudrait, selon nous, considérer cette subjectivité comme un apport, même si elle ne peut s’expliquer totalement, même si le travail ne peut être complètement visible.

66L’analyse de l’activité met en exergue l’écart qui existe entre le travail prescrit et le travail réel, mais elle n’explique pas rationnellement tous ces écarts, ni ne propose de solutions pour les gérer. C’est en travaillant que l’on apprend effectivement à gérer cet écart. Travailler, c’est composer avec le prescrit et le réel. L’harmonisation de ces deux paramètres aboutit à un confort pour le professionnel dans son action. Il sait ce qu’il doit faire. Il le fait à sa façon, en gérant les contraintes inhérentes à sa fonction et aux aléas de la réalité. Il a la possibilité de les assumer s’il connaît son travail et si on lui octroie les moyens de créer son rôle, dans l’espace de sa fonction.

67Le décalage entre le travail prescrit et le travail réel est inéluctable. A regarder l’organisation du travail social, grandissante et de plus en plus codifiée, nous pouvons penser que ce décalage va augmentant : plus les actes sont codifiés, plus le décalage avec le réel des situations est grand. Le prescrit est en mutation, il devient de plus en plus important alors que le réel, lui, reste fixe, immuable.

68L’extrait d’entretien ci-dessous est représentatif de notre réflexion : il existe une prescription, certes réalisée avec une certaine rigueur, pourtant, comme le dit l’éducateur, la nature humaine induit une part inéluctable d’imprévus et l’homme, parfois, peut par exemple commettre des erreurs. Il s’agit d’un passage où l’éducateur explique sa manière de distribuer les médicaments.

Educateur : On sait qu’on doit garantir la prise des médicaments et qu’il existe une certaine rigueur. On n’est pas à l’abri de faire une erreur ou d’oublier. C’est clair. Mais c’est vrai que distribuer les médicaments, c’est comme faire le repas, on peut avoir l’impression que c’est un geste tout aussi banal, mais ça peut déboucher sur plein de choses. On peut, par exemple, avoir une discussion, échanger. Donc, même à un remplaçant, lui expliquer comment donner les médicaments, c’est difficile. On peut l’expliquer, mais encore faut-il savoir comment les donner, parce que pour tel ou tel usager c’est complètement différent, tu as une attitude éducative qui n’est pas la même. Et expliquer cette attitude ce n’est pas facile.

Chercheuse : Donc tu veux dire qu’avec l’expérience, tu peux mieux gérer l’écart entre ce qui est prescrit et ce que, toi, tu penses devoir faire ?

Educateur : Oui, complètement. Le prescrit n’est qu’un support.

69Le professionnel est capable d’expliquer son geste, mais il a plus de difficulté à en expliciter le contenu, le sens, les raisons que lui, en tant qu’individu, ajoute à cet acte : ses savoirs tacites et énigmatiques.

70Nous pensons qu’avec le temps et l’expérience, gérer ce décalage devient de plus en plus facile, intuitif. Le professionnel sait de mieux en mieux donner du sens à ses actions, parce qu’avec l’expérience, il développe la conscience de ce qui l’entoure. Il peut mieux discerner les enjeux de ses actes. Il a appris à les reconnaître et à se reconnaître dans son environnement. Il sait de mieux en mieux où se situer entre le travail prescrit et le travail réel : il sait manier les contraintes. Il cerne davantage les limites d’action. Dans sa conscience, même si ce n’est pas mis en mots explicitement, le subjectif se concrétise. C’est ainsi que l’éducateur apprend son métier, au-delà des savoirs prescriptifs et théoriques.

71L’autoconfrontation procède à un travail de reconstruction de l’action. La parole sur l’action a posteriori ne rend pas compte fidèlement de celle-ci, dans le sens qu’elle ne mentionne pas toute la part de créativité, de ruse que le travailleur a dû mettre en œuvre pour la réaliser. L’explication de l’action en fonction de son résultat réduit donc indéniablement la complexité de celle-ci. Nous ne voulons pas réduire le travail des éducateurs, au contraire, nous cherchons à le valoriser. C’est ainsi qu’il nous semble important de ne pas s’arrêter à ce que les professionnels ont dit de leurs actions. En parlant, en expliquant leurs gestes, le travail peut paraître facile à imiter. Il ne l’est pourtant pas. La parole peut être réductrice : la loi rationnelle à laquelle elle obéit ne peut pas exprimer en substance la complexité du travail. La part de subjectivité est difficile à « dire » ; elle trouve son expression dans le « faire ». Les mots lui donnent sa couleur, mais ne sauraient exprimer toutes les nuances qui la composent.

72Une simple observation de l’action des éducateurs ne nous aurait permis qu’une saisie partielle des informations pour comprendre ces actions. Il nous a fallu passer par l’acteur lui-même pour la comprendre, car la complexité de l’action ne se voit pas à l’œil nu. L’analyse de l’activité éducative a su révéler leur agir professionnel.

73Comme nous l’avons déjà dit, les récits des professionnels ne retracent que rarement les détours auxquels ils ont été confrontés dans l’action réelle. Les discours sur l’action sont en général clairs, linéaires, répondant à une logique apparemment rationnelle. L’étape du discours, la mise en mots, ne mentionne pas les subterfuges, les détours, les entorses, les stratégies que le professionnel a mis en œuvre pour parvenir à agir. La créativité mobilisée se dissout dans le récit oral et se fait presque oublier, par l’acteur lui-même, mais par ses pairs, auditeurs, aussi. Les règles du discours réduisent le contenu même de celui-ci. Même s’il peut se révéler réducteur, le discours semble toutefois indispensable à la compréhension de l’agir professionnel !

74« Tous ces savoirs nés de la pratique du travail, parce qu’ils sont pour une bonne part clandestins, sont souvent mal relayés par le langage. Les mots pour désigner, décrire, caractériser ces savoir-faire sont chroniquement déficitaires » (Dejours, 2003, p. 19). Le travail social assure son existence et sa légitimité par la parole, dans les récits, mais la rhétorique semble malheureusement avoir de la difficulté à traduire la pratique.

75Les prescriptions soutiennent les actions, mais ne suffisent pas à elles seules à les expliquer, même si elles sont nécessaires à l’exercice pratique des acteurs. Seule la dimension de la parole peut venir compléter la définition du travail de l’éducateur. La complexité du travail se vit et se dit. Les controverses engagées ajoutent une dimension incontournable, celle de la subjectivité mobilisée dans l’action, nécessaire à la mise en pratique des procédures.

76Les temps de paroles, incarnés par les réunions, les colloques sont nécessaires pour construire le sens commun, pour élaborer une dimension collective du travail : le genre. Dans les autoconfrontations réalisées, on a bien pu voir à quel point les quatre éducateurs se retrouvent systématiquement autour des fondements de leurs actions, dans la prescription. L’action de chacun diffère, mais les professionnels se mettent toujours d’accord sur le sens ou l’intentionnalité donnés à cette action. L’action est individualisée, singulière, sans que chacun s’en rende réellement compte. C’est au moment de la discussion, par la parole dans ces controverses professionnelles que les travailleurs en révèlent les fondements. Tous respectent strictement les manières de faire de leurs collègues, même s’ils peuvent parfois s’en étonner. Ils parviennent à trouver un consensus par le discours. « C’est une éthique de la discussion dont le contenu en équilibre quasi stationnaire est soumis potentiellement à révision constante. Le légitime et le juste sont en ce sens fondés sur le principe d’une volonté formée dans la discussion » (Soulet, 1988, pp. 178-179).

77Les travailleurs sociaux ont ceci à exploiter : la valeur de la discussion sur leur travail. En effet, c’est par la parole, dans des délibérations qu’ils se réunissent, plus que dans les actes. Les temps de paroles sont des points de repère nécessaires aux travailleurs sociaux. Le travail social se construit par cette recherche constante de mise en discussion, dans cet éternel questionnement des valeurs, impulsant un agir aussi multiple que varié.

78Cependant, même en exploitant la parole, une part du travail demeure énigmatique. La relative inintelligibilité propre du travail fait son attrait. La psychologie du travail émet l’hypothèse que c’est bien cette inintelligibilité qui nous fait tenir au travail. Le décalage entre le travail prescrit et le travail réel offre la possibilité au travailleur de se réaliser dans des actes créatifs. La part de création est nécessaire au travailleur pour tenir sa fonction.

79En effet, l’analyse des autoconfrontations nous a démontré la capacité de ruse des éducateurs. Les ruses déployées par les professionnels leur permettent de surmonter le décalage entre le travail prescrit et le travail réel. Mais pour développer des capacités de ruses, de création, le travailleur doit jouir d’une marge suffisante d’autonomie pour se réaliser. Si les prescriptions sont trop fortes, si le travailleur est contrôlé dans sa manière même de fonctionner par des procédures trop rigides, trop formalisées, l’acte de création n’est guère envisageable.

80La psychologie du travail nous dit que le travailleur a besoin d’une marge de liberté dans son rapport au travail, pour faire son propre bricolage et avoir ce sentiment de participer, de mettre sa touche personnelle à l’œuvre commune que représente le travail. Le travail est un lieu où se jouent des enjeux identitaires : un bon travailleur, motivé, épanoui dans sa fonction, est un travailleur qui a les moyens d’exprimer sa créativité.

Dans cette perspective, la psychologie du travail, justement parce qu’elle est psychologie du travail, peut apporter sa pierre à l’édifice d’une psychologie du développement. Car elle est, en quelque sorte, une psychologie du style, si l’on entend par là la distance qu’un sujet peut laisser entre lui et son travail, non pas contre lui mais par la voie de son développement. Cette distance est celle que l’action interpose entre le sujet et ses propres instruments. Elle se lit dans toutes les contributions et créations professionnelles par lesquelles des sujets se libèrent des contraintes du métier pour les transformer en ressources personnelles ou collectives (Clot, 2000, p. 197).

81Nous pouvons donc dire que l’autonomie du professionnel dans la gestion de l’écart entre le travail prescrit et le travail réel révèle de riches et nécessaires compétences favorisant l’accomplissement et le bien-être au travail.

82Pour le professionnel, s’accorder de la marge par rapport aux prescriptions c’est se donner les moyens de se réaliser dans un style et ainsi de s’approprier le travail, pour l’intégrer véritablement et parvenir à l’ajuster au réel. Clot dit du style qu’il « signe la qualité du travail » (2000, p. 197). Il poursuit en disant que le style est la figure subjective de l’action. Il a pour fonction de colorer la prescription, de la modeler, afin qu’elle s’insère judicieusement dans la réalité. Un éducateur illustre cette idée par une métaphore :

Educateur 1 : Tout ce qui est prescrit, écrit, c’est un peu l’histoire du permis de conduire. Tu sais que quand tu conduis, il faut débrayer, regarder, vérifier. Mais au bout d’un moment, tu oublies et tu as ton style de conduite. C’est exactement pareil : le boulot d’éducateur s’explique très, très difficilement. Mais le prescrit c’est facile : tu prends la check-list du quotidien et tu sais exactement ce que tu as à faire. Mais la question c’est, à l’intérieur de tout ça, comment tu le fais, c’est ça le problème. Il est bien là le grand souci : c’est comment tu le fais.

Educateur 2 : Ce n’est pas par hasard si on a besoin de colloques : c’est pour colorer le prescrit.

83Les prescriptions sont légitimes ; elles donnent le cadre du travail, elles fixent les règles, et présupposent des actions. Mais elles ne suffisent pas pour travailler, pour s’en sortir. Pour travailler, le professionnel doit se détacher des prescriptions – dans une juste mesure, acquise par l’expérience – pour élaborer, concevoir, créer son action. Il a besoin d’un cadre – le genre –, dont il ne peut s’affranchir, mais dont il ne peut pas non plus se contenter. Le travailleur doit ajouter de sa subjectivité, de sa créativité pour créer son action. Il doit faire preuve de créativité pour travailler.

84Cette créativité fait vivre le professionnel dans sa fonction, sans oublier de considérer que sa créativité fait vivre aussi… sa fonction !

Apports de l’analyse de l’activité pour les professionnels

85L’analyse de l’activité permet de développer la conscience du travail, et en particulier celle de l’agir. A travers ses concepts, elle apporte une clé de lecture vraiment intéressante sur le travail, car elle participe dans le même temps aussi à le mettre en valeur.

86Mettre en mots sa pratique est un véritable exercice, qui agit un peu comme une supervision professionnelle. En cela, les professionnels peuvent apprendre sur leur fonction, mais aussi dans le même temps sur la méthode même de l’analyse de l’activité. Il en ressort un sentiment de meilleure maîtrise de sa pratique, avec des outils, des concepts et des hypothèses pour en parler.

87Ecouter l’autre parler de lui, à travers sa pratique, est aussi un beau moyen pour apprendre à le connaître. Alors que nous croyons connaître nos collègues, l’exercice de l’explicitation de ses actions peut être surprenant. Les controverses professionnelles engagées mettent en lumière la hiérarchisation des valeurs de chacun. Autour d’un genre commun de valeurs, avec lequel nous sommes plus ou moins tous d’accord, il est intéressant d’écouter l’autre parler des priorités qu’il donne à l’une ou à l’autre, dans telle ou telle situation. Cette meilleure compréhension de l’autre peut faire tomber des préjugés. Elle nous encourage à davantage de respect et permet de s’extraire du jugement de l’action de l’autre.

88Pour nous, parler de soi, se décrire, se regarder fonctionner a mis en évidence que notre activité est aussi un moyen d’accomplissement de soi. En effet, on peut lire notre activité comme étant traversée par de nombreux enjeux identitaires. Et à travers les notions de santé au travail, nous avons retenu certaines conditions qu’il nous semble important de soigner :

  • l’expression de sa créativité et de sa subjectivité ;

  • la construction de son propre style ;

  • l’autonomie et la liberté dans ses actes professionnels ;

  • un cadre, un genre compatible à son style.

89Les travailleurs ont besoin de jouir d’une marge de manœuvre dans la mise en œuvre de leurs prescriptions. Dans de telles conditions, meilleure est leur santé au travail et meilleures seront donc leurs interventions auprès des usagers ; les usagers qui sont, ne l’oublions pas, la finalité du travail social.

90L’exercice des autoconfrontations offre des moments de partage entre professionnels qui permettent de légitimer les pratiques respectives. Un des éducateurs participant à la recherche a vécu cette expérience comme une façon de relever leurs différences, dans la diversité des styles :

C’est important de pouvoir se dire qu’il n’y a pas juste une manière de faire mais plusieurs, et que tout le monde s’accepte. La méthode a bien démontré ces différences, je trouve. Et je n’ai pas senti de jugements. Ces différences étaient vues comme une richesse, un apport. Ca aurait aussi pu mal se passer, je pense.

91Parler de soi dans son travail renforce l’identité professionnelle. Il est important de permettre à chacun des participants d’être reconnu dans sa manière de faire. Et même si, dans un premier temps, l’exercice des autoconfrontations peut être déstabilisant, les participants en ressortent grandis et renforcés dans leur confiance en eux. Parler de soi dans son travail est essentiel.

92L’expérience de l’analyse de l’activité de par sa méthode permet aux professionnels de prendre conscience de la part légitime de subjectivité qui intervient dans l’action. Au sortir d’une telle démarche, les participants se sentent moins soumis au système, au prescrit ; même s’il est nécessaire, les professionnels comprennent la part d’autonomie essentielle pour pouvoir travailler.

93Les participants à la recherche en analyse de l’activité se sentent moins seuls au sortir de l’expérience, forts de reconnaître que chacun était confronté aux mêmes dilemmes, aux mêmes difficultés et aux mêmes souffrances : les professionnels doivent improviser, inéluctablement.

94Les confrontations permettent de développer la conscience des professionnels ; elles leur donnent l’occasion de reconnaître le genre institutionnel et d’agir sur leurs styles.

95Pour conclure, nous pensons que l’analyse de l’activité peut augmenter le pouvoir d’agir des professionnels engagés.

Bibliographie

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CLOT, Y., FAITA, D., « Genres et styles en analyse du travail, Concepts et méthodes », in Travailler. Revue internationale de psychopathologie et de psychodynamique du travail, 4, 2000.

CLOT, Y., FAITA, D., FERNANDEZ, G. & SCHELLER, L., « Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité », in Education Permanente, 146, 2001/1.

DEJOURS, C., L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation, Paris : INRA, 2003.

JOAS, H., La créativité de l’agir, Paris : Edition du Cerf, 1999.

MERLEAU-PONTY, M., Phénoménologie de la perception, Paris : Gallimard, 1945.

PRADA, J., RAMIREZ, K., Des savoirs énigmatiques, une analyse de l’activité éducative dans un foyer accueillant des personnes adultes en situation de handicap mental ou psychique, HETS Genève, 2006. (Pour ce mémoire, les auteures ont reçu le prix ALETHEIA.)

SOULET, M.-H., « L’évaluation à l’épreuve de la discussion », in BLAIE, J.-P., KURC, A. (dir.), L’évaluation en travail social, Nancy : Presses Universitaires, 1988.

Notes

1 Pour ce mémoire, les auteures ont reçu le prix ALETHEIA.

© Éditions ies, 2007

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