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OpenEdition Books

La Suisse au rythme latino

 | 
Claudio Bolzman
, 
Myrian Carbajal
, 
Giuditta Mainardi

Partie I. Projets migratoires au quotidien dans la société Suisse

Vivre avec la clandestinité : la parole à des jeunes latino-américains

Christiane Perregaux

Texte intégral

Maintenant, le fait de ne pas avoir de papiers me dérange de plus en plus. Avant, je n’y pensais même pas, mais plus je grandis, plus je vois les portes qui se ferment pour des personnes comme nous, sans statut. Dès que j’aurai terminé mon école (de tourisme), je veux aller en Espagne ou aux Etats-Unis, mais je veux y aller avec un permis ! J’ai vécu huit ans sans permis, et je connais les difficultés que cela engendre, par exemple, lors des sorties avec l’école. En neuvième du cycle d’orientation, un voyage à l’extérieur de la Suisse était prévu, je n’ai pas pu y participer. C’était déprimant. En fin de compte, j’ai dit que j’étais malade. Cela fait huit ans que nous sommes là et personne ne connaît notre situation ! C’est un secret que je partage seulement avec ma meilleure copine ou avec des amies qui sont dans la même situation que moi. Et encore… quand j’étais au collège, même ma meilleure amie ne le savait pas. (Soledad)

  • 1 Cortes-Diaz, C., (2005), « La scolarisation, un droit et un devoir » in Plein Droit, 64, avril 200 (...)

1La situation des enfants et des jeunes provisoirement ou chroniquement sans statut dans le pays où ils émigrent a encore été peu étudiée. Cette notion ne se décline pas de la même façon partout. Si la Suisse considère que des enfants de parents sans statut légal sont eux aussi sans statut, la législation française sur l’enfance n’est pas compatible avec la terminologie de « situation irrégulière1 » pour les mineurs (Cortes-Diaz, 2005), mais ces derniers peuvent se voir expulsés avec leurs parents. Quelques rares travaux relatent, en Suisse, la situation des enfants de saisonniers, les carences socio-éducatives et psychologiques, conséquences de la clandestinité dure des années 1960/70/80 et la lutte qui a été menée pour qu’ils puissent fréquenter l’école (Leman, 1995 ; Bulliard, 1997 ; Togni, 1997). L’accès reconnu cantonalement à la scolarité de ces enfants date du début des années nonante (Perregaux et Togni, 1989 ; Sancho, 1992). Certaines études ont également traité de la question toujours actuelle des jeunes mineurs non accompagnés (requérants d’asile), leur accueil, leur vie quotidienne, l’insécurité de leur situation (Joly, 1997). Les travaux concernant particulièrement les jeunes émigrants latino-américains, sans statut, vivant en famille, souvent monoparentales, en Europe et en Suisse sont plutôt rares. Il nous importe ici de remédier partiellement à cette lacune.

  • 2 Nous prenons la définition de Dasen (1998) pour définir les ethnothéories parentales : Les ethnoth (...)
  • 3 Avec mes remerciements chaleureux à tous les chercheurs et chercheuses débutant (e) s ou chevronné (...)

2Nous développerons notre analyse à partir de quatre études et textes réalisés au cours de ces sept dernières années sur des thématiques concernant des préadolescents, des adolescents et des mères de famille d’Amérique latine ayant émigré en Suisse et plus précisément à Genève : les deux plus anciens (Cattafi-Maurer & al., 1998 ; Carreras & Perregaux, 2002) s’intéressent à une population de jeunes sans statut et avec statut précaire plus large que celle qui ne réunirait que des Latino-Américains. Nous verrons alors quelles peuvent être les spécificités de ces derniers lorsqu’ils cherchent à entrer dans une formation professionnelle au même titre que les jeunes d’autres nationalités. Les deux travaux les plus récents (Crespo & Locher-Tobon, 2004 ; Leimgruber & Ganichot, 2005) se sont intéressés aux conséquences de la situation de non-droit qu’entraîne la clandestinité chez des jeunes adolescents et dans les pratiques éducatives (les ethnothéories parentales2) de leurs mères. Que deviennent ces croyances, ces représentations lors de migrations amenant à la clandestinité et quelles vont être les pratiques sociales et les valeurs que vont transmettre les parents ?3

3Dans cet ouvrage, d’autres travaux analysent les causes politico-économiques de l’émigration latino-américaine depuis l’exil politique des années 1960 et économico-politique à partir des années 1990. En inscrivant bien sûr notre réflexion dans le procès de la mondialisation qui élargit les écarts entre pays riches et pays pauvres et dans les pays mêmes, entre les milieux sociaux, nous nous bornerons à relever ici une caractéristique de cette migration à Genève : le nombre élevé de femmes qui la compose, insérées dans les secteurs de l’économie domestique (femmes de ménage, garde d’enfants et de personnes âgées), libérant des tâches de garde et de ménage de très nombreux parents (les femmes particulièrement) qui rejoignent ainsi le tissu socio-économique de la société. Il est fréquent que ces nouvelles femmes de maison fassent venir leurs enfants auprès d’elles quelque temps après leur installation précaire pour que ces derniers puissent poursuivre leurs études et faire des projets d’avenir. La migration altère ainsi la composition familiale ; il arrive que seuls certains enfants rejoignent leur mère, que le lien avec le père resté au pays se perde et que le fils aîné partage avec sa mère le rôle de responsable de famille (Bouville, 2003). Cette caractéristique traverse les quatre études.

4Le thème central de cet article concerne plus précisément les réactions de certains jeunes Latino-Américains à leur situation. Comment supportent-ils les multiples ruptures passées, présentes et futures qui jalonnent leur vie sans pour autant ne pas détruire leur sentiment d’unité intérieure qui intègre l’agir en un tout cohérent ? (Erikson, 1968). Il importe qu’ils ressentent selon cet auteur (cité par Crespo & Locher-Tobon, 2004, p. 17) un sentiment de continuité temporelle reliant le passé, le présent et le futur individuel de sorte qu’ils aient conscience de suivre une trajectoire de vie ayant une direction, un sens. Les interactions qu’ils vont développer avec des personnes importantes pour eux (des parents, enseignants, éducateurs, amis) dans le milieu qu’ils fréquentent vont les aider dans leur choix. Alors les réélaborations identitaires nécessaires auxquelles ils sont confrontés, dans la situation d’adolescence, de migration et de clandestinité administrative, pourront se développer. Cyrulnik, quant à lui, parlerait certainement de la résilience de ces jeunes (2001, 2002), une résilience qui va plus loin que supporter : résister pour assumer les situations, formuler des projets, arriver à donner un sens favorable aux événements plutôt que de les laisser les détruire. « Quand le mot résilience est né en physique », écrit Cyrulnik (2002, p. 8), « il désignait l’aptitude d’un corps à résister à un choc. Quand il est passé dans les sciences sociales, il a signifié la capacité à réussir, à vivre et à se développer positivement, de manière socialement acceptable, en dépit du stress ou d’une adversité qui comportent normalement le risque grave d’une issue négative ». Nous trouverons dans l’analyse des différents travaux les résistances des jeunes ou leur propension aux projets d’avenir qui font plutôt référence au contexte social dans le pays d’accueil ou à l’individu lui-même.

Des recherches au cœur du biographique

5La méthodologie utilisée pour recueillir les données est sensiblement la même dans les quatre études : donner la parole aux jeunes dans trois recherches (Cattafi-Maurer, 1998 ; Carreras & Perregaux, 2002 ; Crespo & Locher-Tobon, 2004) et aux mères dans la quatrième (Leimgruber & Ganichot, 2005). A travers le biographique, la parole est donnée aux protagonistes mêmes, qui l’offrent aux chercheurs et chercheuses. Ces derniers vont se situer dans un « aller-retour permanent entre compréhension, écoute attentive et prise de distance, analyse critique » (Kaufmann, 1996, p. 22). Les jeunes et les mères sont ici considérés comme les seuls experts de leur situation qui vont, dans leur discours et toute leur subjectivité, proposer un point de départ de la problématisation à partir de laquelle les chercheurs construiront leurs hypothèses progressives nécessitant des retours aux discours et des reformulations.

A la recherche d’une formation professionnelle

  • 4 Sauf trois jeunes de l’ex-Yougoslavie qui sont arrivés en Suisse âgés entre 6 et 8 ans.
  • 5 Elisa est arrivée pour rejoindre sa mère, ses parents étant séparés et sa mère étant partie travai (...)
  • 6 Le canton de Genève accueille les jeunes quel que soit leur statut dans tous ses lieux de formatio (...)

6Dans la première étude, cinq jeunes latino-américains sur un total de trente-huit jeunes sont en recherche de formation professionnelle. Le reste de la population est composé de dix jeunes portugais, de quinze jeunes d’ex-Yougoslavie dont la plupart proviennent du Kosovo ou sont d’origine albanaise et d’un Ethiopien. Tous ces jeunes fréquentent la permanence formation professionnelle du Centre de Contact Suisses Immigrés (CCSI) et ils ont été d’accord de participer à cette étude dont l’objectif est de comprendre leur itinéraire d’entrée en formation professionnelle. Ils sont tous arrivés en Suisse comme adolescents4 avec leurs parents ou pour les rejoindre. Les cinq jeunes latino-américains ont rejoint leur mère (3), leur sœur aînée (1), leurs parents (1) en situation de clandestinité. Une jeune fille a obtenu un permis B étudiant pour suivre une école privée5, trois autres, âgés de 15, 16 et 17 ans ont rejoint les classes d’accueil post-obligatoires à leur arrivée alors que le dernier entrait dans une classe d’accueil du cycle d’orientation. Après trois ans de suivi régulier, de rencontres et d’entretiens biographiques approfondis, dans le cadre de la permanence du CCSI, l’analyse a fait apparaître les difficultés liées à l’entrée en formation et souvent les impossibilités liées au fait même d’être sans statut en Suisse et de ne pas correspondre à un profil d’étudiant ou d’apprenti en école6. Une analyse de correspondance a permis de mettre en évidence trois groupes de jeunes en fonction des variables suivantes : a) parcours scolaire, b) projet de vie, c) parcours migratoire, d) situation familiale, e) permis, f) insertions professionnelles du père et de la mère et g) insertion du jeune à la fin des trois ans de recherche. Trois jeunes latino-américains prennent place dans le premier groupe logique d’insertion scolaire. Neuf jeunes en font partie. Il n’y a donc pas d’homogénéité nationale (quatre jeunes d’ex-Yougoslavie et deux Portugais accompagnent les trois Latino-Américains), mais la caractéristique qui les lie est leur absence de permis. Ils n’ont donc pas d’autre choix que de rester dans le milieu scolaire puisque partout ailleurs le permis est nécessaire. Ils ont tous un bon niveau scolaire, ayant profité d’une scolarisation suffisamment élevée dans le pays d’origine pour profiter d’une insertion scolaire à Genève. Ils ont également un projet de formation et sont prêts, malgré leur situation précaire, à prendre le temps qu’il faudra pour le réaliser. Quant aux pères, ils ont pour la plupart une formation professionnelle, les mères ont au moins suivi l’école obligatoire ou ont une formation bien que, du fait de la migration, une déqualification professionnelle soit souvent intervenue. Dans un canton comme Genève, le manque de statut permet une formation puisqu’il est possible pour tous les jeunes de fréquenter les filières offertes par le Département de l’Instruction Publique (DIP) qui fonctionne comme un lieu de ressources ouvert à tous. La question va se reposer à la fin de la formation ou du collège pour entrer dans le monde du travail ou à l’université.

7Deux jeunes latino-américains font partie du deuxième groupe logique d’apprentissage qui réunit, en plus des deux jeunes cités précédemment, des jeunes portugais (7 sur 9) et qui sont soit sans permis (3) soit qui ont des permis précaires ou plus ou moins stables (permis B). La caractéristique de ce groupe réside dans les ruptures familiales souvent tragiques qui se sont déroulées avant la migration ; trois jeunes sont orphelins de père et trois autres ne l’ont pas connu. Les mères qui émigrent avec leurs enfants adolescents voudraient surtout qu’ils trouvent une place de travail en Suisse. Elles ont une représentation de la formation comme une première prise d’emploi et un apprentissage sur le tas. Lorsque le statut juridique le permet, ces jeunes veulent entrer en apprentissage, ce qui correspond le mieux à leur représentation d’une formation. Ceux qui sont sans statut risquent de se retrouver à travailler clandestinement ou à ne pas trouver de formation en école par manque de ressources scolaires. Le troisième groupe, logique de saisonnier, rassemble neuf jeunes d’ex-Yougoslavie ayant un permis relativement stable (permis B et permis C), des projets de formation mais dont les lacunes scolaires sont autant d’obstacles pour entrer dans les formations envisagées ou pour s’y maintenir. Deux tiers des pères qui sont en Suisse depuis de longues années sont au bénéfice des prestations de l’assurance invalidité. Après avoir perdu, avec un accident ou la maladie, la raison même du projet migratoire, blessé physiquement et psychologiquement, le père va souvent perdre son autorité dans la famille. La plupart des mères n’ont pas de formation et ont de la difficulté à offrir, dans la société où elles vivent actuellement, un soutien à leurs enfants. On ne trouve aucun jeune latino-américain dans ce groupe.

8Cette recherche propose des voies de formation diversifiées en fonction des scolarités suivies sans pour autant tenir compte du statut. Pour le deuxième groupe, par exemple, la formation en apprentissage dual (en partie en entreprise, en partie en école) devrait correspondre à une formation et non d’abord à une prise d’emploi. Ce changement de perspective, au niveau national, pourrait voir entrer des jeunes sans statut dans l’apprentissage dual. En ce qui concerne les jeunes du premier groupe, après leur scolarité, ils devraient pouvoir, sans obstacles administratifs, s’inscrire à l’université ou dans d’autres écoles après avoir suivi une partie de leur scolarité en Suisse. L’administration devrait tenir compte de leur séjour actif dans ce pays.

Le droit à l’éducation et l’impasse du droit à la formation

9L’ouvrage Histoires de vie, Histoires de papiers (Carreras & Perregaux, 2002) a été réalisé pour le dixième anniversaire du respect du droit à l’éducation du canton de Genève. L’objectif était d’actualiser la problématique depuis le moment où la politique éducative refusait l’entrée à l’école des enfants sans statut jusqu’à la période présente où l’école est ouverte à tous, ce qui ne veut pas dire que tous les problèmes aient été réglés. Les auteures ont donné la parole à quatre jeunes (deux jeunes espagnols et deux jeunes albanais du Kosovo) ayant obtenu un permis de séjour après avoir été plusieurs années sans statut et à avoir suivi La Petite Ecole mise en place par le Centre de Contact Suisses Immigrés (Perregaux & Togni, 1989) et à quatre jeunes latino-américaines (deux jeunes femmes colombiennes et deux adolescentes équatoriennes) scolarisées mais toujours clandestines malgré plusieurs années passées en Suisse, et à la mère des plus jeunes. Il ressort des récits de vie une précarité à la fois matérielle, psychologique, sociale et affective. Soledad, par exemple, est en Suisse depuis huit ans. Bonne élève, elle est entrée dans une école de tourisme privée afin de pouvoir réaliser une formation brève, au cas où elle serait expulsée : « Au début de cette année, j’ai eu une crise. J’ai dû aller trois fois à l’hôpital. J’étais très déprimée à cause des papiers. Je me sens différente, non pas en raison de ma taille ou de la couleur de ma peau mais à cause des papiers. Ici, vous êtes une autre personne si vous avez des papiers » (p. 144). Malgré le grand nombre d’enfants sans statut, Luna n’a pas envie que les autres connaissent cet aspect de son histoire : « Dans ce quartier, il y a beaucoup d’enfants qui ne sont pas légaux. Dans mon école, il y a un garçon, il vient de Bolivie, cela fait exactement cinq ans qu’il est ici. Et moi cela fait six ans donc je ne pense pas qu’il doit être beaucoup plus légal que moi. En Bolivie aussi ils ont besoin de papiers pour venir en Suisse. Je crois que le seul pays d’où on peut venir sans visa, c’est le Venezuela. Je ne lui parle pas trop, parce que s’il veut parler de ça, moi j’aime pas trop en parler » (pp. 172-173). Au cours des récits, les lecteurs et lectrices retrouvent à la fois la recherche des besoins élémentaires de chaque humain, besoin de reconnaissance, de sécurité, de penser à l’avenir et au lieu où il pourrait se dérouler et toujours ce trou noir de la clandestinité auquel il vaut mieux ne pas penser. Dans chaque récit, le rapport entre l’ici et le là-bas se conjugue différemment selon qu’il s’agit d’évoquer la famille – surtout là-bas – l’école et la formation – surtout ici – la sécurité matérielle – ni ici, ni là-bas.

Vivre en permanence d’injonctions paradoxales

  • 7 1) Les séparations douloureuses entre les amis et les membres de la famille restée au pays ; 2) Vi (...)
  • 8 1a) L’apprentissage de la langue ; 1b) Le contexte d’utilisation de la langue maternelle et de la (...)
  • 9 Ces injonctions paradoxales sont aussi très bien mises en évidence dans la vidéo Un train qui arri (...)

10L’injonction paradoxale étudiée par l’école de Palo-Alto et formulée pour expliquer l’origine de la schizophrénie au sein de la famille va être au centre de l’étude de Crespo et Locher-Tobon (2004). Elle est déjà visible dans les deux premiers écrits : les jeunes se trouvent confrontés à deux injonctions contraires qu’ils doivent honorer. Ainsi les sept jeunes adolescents latinoaméricains de la recherche de Crespo & Locher-Tobon (2004), âgés de 13 à 17 ans, arrivés en Suisse entre 1999 et 2003, racontent dans leurs histoires de vie les conflits qui sont les leurs : « Parce que des fois, on est avec un pied d’un côté et l’autre de l’autre côté [silence] » (Javier, p. 80). Cette situation n’est pas propre aux jeunes sans statut mais ce qui leur est spécifique, c’est de se sentir reconnus dans certains lieux, certaines institutions comme l’école et inexistants dans d’autres (des lieux de formation notamment) : « La différence, c’est que quand je suis à l’école, je me sens protégé. Je me sens protégé, tu sais ! Je suis à l’école et quoi qu’il arrive, il ne va rien m’arriver. (…) Ici, je suis à l’école et je me sens en sécurité, je vis ce que vivent les autres jeunes. Par contre, l’école se termine, je sors de l’école et là, je dois être vigilant, je ne suis protégé par personne » (Stanley, p. 117). Certains disent combien ils se sentent prisonniers de leur situation : ils ne peuvent pas sortir de Suisse de peur de ne pas pouvoir y revenir. Les chercheuses ont recensé douze paradoxes7 au cours de l’analyse des histoires de vie qu’elles ont croisé avec trois composantes doubles8. Les résultats montrent que tous les jeunes parlent du paradoxe juridique (7), illustré par la parole de Stanley ci-dessus et du paradoxe de tolérance (7). Le manque de statut leur fait dire qu’ils se sentent tolérés mais non accueillis. Ils sortent la plupart du temps sans problème, ils vont au cinéma, font partie d’un club de football, mènent ce qu’ils appellent « une vie normale d’adolescents », ils ont tous vécu soit une arrestation, soit un contrôle, soit une expulsion de certains membres de la famille. Etre sans statut légal a un prix et les jeunes le connaissent. Les projets qu’ils avaient en arrivant peinent à se réaliser : « L’année passée, je suis rentré au CEPTA (Centre de formation en école) et oui moi, je voudrais faire un apprentissage mais comme moi je n’ai pas de papiers, c’est pour ça que je ne peux pas » (Jean-Pierre, p. 136). Il faut cependant vivre sans pouvoir toujours actualiser son projet, en perdant beaucoup d’illusions sur les possibilités que la Suisse offre9. Ces jeunes disent à leur manière comment ils résistent à la dureté de leur vie, à l’éclatement familial, à un contexte parfois accueillant et sécuritaire comme l’école et d’autres fois hostile et dangereux comme le bus et la rue et plus généralement l’espace public. L’analyse des chercheuses les amène à travailler sur les paradoxes et à nuancer la formule souvent utilisée « d’être entre deux » pour affirmer que le propre des injonctions paradoxales est de devoir vivre des situations contradictoires « en même temps ». Elles s’interrogent au sujet de l’habitude (plusieurs jeunes utilisent fréquemment l’expression « je me suis habitué à, il faut s’habituer ») et la mettent en parallèle avec la construction d’un nouvel habitus (une forme de socialisation à la clandestinité pourrait-on dire), qui pourrait fonctionner comme un mécanisme de défense et de protection. L’expression « on vit avec » que les jeunes ont utilisé à de nombreuses reprises complète alors la définition de la résilience de Cyrulnik (2002, p. 185) : « La résilience, c’est plus que résister, c’est aussi apprendre à vivre ». Les chercheuses ajoutent (p. 194) : « Oserons-nous ajouter – à vivre avec ? »

L’interdépendance familiale au service de tous

11Enfin, avec la recherche de Leimgruber & Ganichot (2005), la découverte de plusieurs jeunes latino-américains se fait à travers le discours de leur mère. Les chercheuses se sont inspiré des propos de Lahire (1995) pour construire quatre portraits familiaux aux configurations sociales complexes, à partir du matériel biographique recueilli au cours de deux longs entretiens avec chaque mère. On retiendra le réseau d’interdépendance que représente la famille, d’autant plus quand le sort de l’un est dramatiquement attaché à ceux des autres. L’expulsion des uns à cause du contrôle de l’autre est le cas le plus exemplaire.

12Malgré leur situation précaire, les mères mettent toute leur énergie, toutes leurs forces, tout leur dynamisme socio-éducatif (Chauveau, 2000) pour le bien de leurs enfants. Il arrive que ce dynamisme, entraîné par les ethnothéories parentales que ces mères se sont construites dans leur pays d’origine, ne soit pas compris du contexte ou ne s’inscrive pas dans les attentes de l’école. Ainsi en est-il pour les pratiques de punitions physiques, amenant au respect dans le cadre sociocompréhensif des parents et d’au moins trois mères interviewées dans cette recherche. Yanet, remariée en Suisse après un veuvage qui l’a conduite à s’exiler pour gagner sa vie, a fait venir sa fille de 12 ans auprès d’elle. L’utilisation de la ceinture par son mari pour punir Monica lui a créé des ennuis de la part de l’école. Pourtant, dit-elle : « […] et bon, ça lui a beaucoup servi à Monica parce que je vous dis ce fut un changement, je sais pas, c’est incroyable… » (Yanet, p. 176). Les parents ont donc dû revoir leurs pratiques punitives : « […] je la prive de télévision ou je ne la laisse pas sortir, ou comme ça, je lui fais ranger sa chambre, comme ça, ce genre de choses qu’elle n’aime pas beaucoup » (Yanet, p. 176).

13L’école et la formation sont les enjeux principaux de leur présence en Suisse et les mères, malgré leur statut, vont à l’école chaque fois que cela est nécessaire, bien qu’elles aient souvent des difficultés de compréhension du français : « La première réunion, quand ils viennent d’entrer dans le degré, ils te disaient comment est l’enfant, le caractère de l’enfant, s’il est timide ou s’il parle trop ou s’il est très intelligent ou pas intelligent du tout » (Maria, p. 157). En général, les mères apprécient l’école suisse. Elles cherchent à connaître les résultats scolaires de leurs enfants mais elles sont particulièrement sensibles aux questions de comportement et inquiètes des fréquentations de leurs enfants. Elles sentent le danger qu’il y a à les laisser sortir sans savoir qui ils vont rencontrer. Rocio est pourtant critique sur les possibilités de formation offertes aux migrants par la Suisse : « Si j’avais su que… eh bien que l’éducation n’allait pas être progressiste, il n’y a pas même besoin de parler des adolescents, on peut commencer par la maman. Comme tout le monde. Ici, on ne nous donne pas la possibilité de développer des connaissances éducatives. Je connais des gens ici, des professionnels qui ne peuvent absolument rien faire. Ils ne peuvent pas poursuivre leur profession. Je connais des médecins qui, n’ayant pas de permis, ne peuvent pas… » (Rocio, p. 109).

14Dans l’interprétation de Leimgruber & Ganichot, le paradoxe soulevé par les mères apparaît très clairement (p. 134) : « Lorsque les enfants restent dans le pays d’origine, la séparation est douloureuse, rend triste chaque membre de la famille, mais cela laisse la possibilité à la mère de faire quelques économies qu’elle envoie au pays. Dès que les enfants rejoignent leur mère, le bonheur d’être ensemble réapparaît. Une plus grande précarité et davantage de préoccupations s’installent néanmoins puisqu’il n’y a plus seulement une bouche à nourrir, une personne à vêtir mais deux, voire cinq si nous prenons le cas de Rocio. Ces personnes doivent choisir entre être séparé de leurs enfants et tristes (pour ne pas dire dépressives) tout en étant capables de faire des économies et d’envoyer régulièrement de l’argent, ou être heureuses avec leurs enfants dans le pays d’immigration, mais rencontrant de plus grandes difficultés financières et de plus gros soucis. Le paradoxe se situe pour chacun au niveau de la solidarité familiale et de la possibilité de faire vivre sa famille : en Amérique latine, la configuration sociale s’organise surtout autour de la famille élargie mais les conditions de vie sont extrêmement difficiles alors qu’en Suisse les conditions matérielles sont meilleures mais le manque affectif de la famille se fait durement sentir. Pour ces mères, les jeunes doivent garder bien vivantes les valeurs humaines, affectives, morales et familiales. » Chez Crespo & Locher-Tobon, Stanley exprime bien la représentation qu’il avait de la Suisse et de la vie de sa mère avant d’arriver : « En Equateur, je vivais bien parce que ma maman vivait illégalement et elle nous envoyait de l’argent. Si j’avais su, moi aussi j’aurais été préoccupé, je ne savais pas. Je ne savais pas comment était la réalité ici. Je pensais que ma maman vivait bien, bien payée comme ils disent tous en Equateur. Je ne savais pas que c’était comme ça. Je pensais que c’était différent. Que ma maman vivait bien » (Stanley, p. 174).

Des familles à la recherche de la sécurité au quotidien et de l’avenir

15La plupart de ces jeunes n’ont pas demandé à venir en Suisse mais leurs parents, leur mère souvent, les ont fait venir auprès d’eux et d’elle pour pouvoir assumer leur rôle parental et recomposer une cellule familiale. La douleur de la séparation, les carences affectives et le souhait d’un avenir meilleur notamment sont à la source de leur venue en Suisse. Une fois arrivés, ils découvrent la clandestinité et ses contraintes et doivent s’accoutumer à une vie familiale et sociale très différente de celle qu’ils imaginaient. La clandestinité alourdit considérablement le poids de la migration et parvient parfois à freiner l’élan positif avec lequel ces jeunes abordent la société suisse, l’école, la formation. Cependant, malgré les obstacles, malgré la situation de travail très dure et précaire de leurs parents ou de leur mère, des jeunes cherchent envers et contre tout à pouvoir réaliser leur projet avec une détermination peu commune.

Peut-on s’évader de la clandestinité ?

16La question qui se pose alors est de savoir si la société d’immigration peut donner l’espoir d’un futur différent : où vont-ils pouvoir se former, où vont-ils pouvoir faire fructifier les ressources provenant de leur socialisation en Amérique latine et celles qu’ils ont développées en Suisse ? Selon la réponse et la volonté politique, Vivre avec la clandestinité pourrait devenir alors Vivre avec la légalité ! Les quatre études qui ont servi d’axes forts à ce texte se terminent toutes par le souhait de voir cette situation se modifier et que le droit à la formation suive le droit à l’éducation

Bibliographie

Références

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Togni, F., « Rapprocher les familles et l’école : un enjeu pour réussir une éducation et une formation pour tous », in Béday-Hauser, P. & Bolzman C. (Eds.), On est né quelque part mais on peut vivre ailleurs, Genève : Editions IES, 1997.

Notes

1 Cortes-Diaz, C., (2005), « La scolarisation, un droit et un devoir » in Plein Droit, 64, avril 2005. Dans cet article, l’auteure, juriste, justifie qu’un enfant – jusqu’à 18 ans – n’est jamais en situation irrégulière. Elle écrit : L’article 6 de l’ordonnance du 2 novembre 1945 modifiée relative aux conditions d’entrée et de séjour des étrangers en France stipule en effet que « […] tout étranger âgé de plus de dix-huit ans qui souhaite séjourner en France doit, après l’expiration d’un délai de trois mois depuis son entrée sur le territoire français, être muni d’une carte de séjour […] ». A contrario, les étrangers âgés de moins de dix-huit ans ne sont pas tenus d’être en possession d’un titre de séjour. De même, ils sont protégés contre toute mesure d’éloignement. C’est l’article 26 de l’ordonnance de 1945 [Article L 511-4, alinéa 1 du code de l’entrée et du séjour des étrangers et du droit d’asile] qui le prévoit très explicitement : « L’étranger mineur de dix-huit ans ne peut faire l’objet ni d’un arrêté d’expulsion, ni d’une mesure de reconduite à la frontière prise en application de l’article 22 ». Ces deux principes ont été récemment rappelés par le Ministre de l’Intérieur (aujourd’hui – août 2005 – Premier Ministre), dans sa réponse à la question d’un parlementaire [question écrite no. 33408 du 10 février 2004, JOAN du 4 mai 2004]. Le Conseil d’Etat, de son côté, a estimé, dans un arrêt du 12 novembre 2001, qu’une jeune étrangère entrée en France à l’âge de dix ans en dehors de la procédure du regroupement familial « n’a pas cessé d’être en situation régulière jusqu’au jour où elle a déposé une demande de titre de séjour » dans les trois mois qui ont suivi son dix-huitième anniversaire [CE, 12 novembre 2001, no 239794, min. intérieur c/Zhor Bechar].

2 Nous prenons la définition de Dasen (1998) pour définir les ethnothéories parentales : Les ethnothéories parentales sont donc les représentations dites naïves ou de sens commun, autrement dit les idées que se font les adultes (le plus souvent les parents) sur ce que sont le développement de l’enfant, les étapes attendues, l’âge d’acquisition de telle ou telle attitude, le type d’aptitudes et de connaissances exigées de l’enfant, en somme tout ce qui est considéré comme important dans la société par rapport au développement et à l’éducation de l’enfant. Ces représentations déterminent en partie les pratiques éducatives et interagissent avec les contextes physiques et sociaux, et cet ensemble interagit à son tour avec les caractéristiques de l’individu, qui participe activement à sa propre socialisation (p. 211-212).

3 Avec mes remerciements chaleureux à tous les chercheurs et chercheuses débutant (e) s ou chevronné (e) s qui ont conduit ces recherches avec beaucoup de rigueur et d’intérêt pour la situation de ces jeunes.

4 Sauf trois jeunes de l’ex-Yougoslavie qui sont arrivés en Suisse âgés entre 6 et 8 ans.

5 Elisa est arrivée pour rejoindre sa mère, ses parents étant séparés et sa mère étant partie travailler en Suisse. En Colombie, elle suit l’université pour devenir « avocate, informaticienne ou quelque chose comme ça ». Une maladie l’empêche de terminer son année et elle décide de rejoindre sa mère qui lui manque beaucoup. Elle obtient, grâce à une famille aisée qui se porte garante de sa vie à Genève, un permis B étudiant pour s’inscrire dans une école privée de langue. Elle rejoint un peu plus tard la classe d’accueil de l’école de Commerce pour obtenir les diplômes qui lui permettront d’entrer à l’université. Elle a appris en effet, avec surprise, qu’il faut avoir déjà réussi une année d’université en Colombie pour s’inscrire à Genève. Les retrouvailles avec sa mère sont chaleureuses mais Elisa n’avait pas pensé que cette dernière, issue comme le père de la classe moyenne colombienne, aurait dû renoncer à un emploi correspondant à sa formation de secrétaire commerciale pour effectuer des ménages et vivre sans statut.

6 Le canton de Genève accueille les jeunes quel que soit leur statut dans tous ses lieux de formation. Il faut cependant avoir certaines qualifications scolaires pour suivre les formations en école. L’apprentissage dual, qui met l’accent sur la pratique, (tout en comprenant des jours d’école) est interdit à ces jeunes dans la mesure où il exige un permis de travail.

7 1) Les séparations douloureuses entre les amis et les membres de la famille restée au pays ; 2) Vivre avec deux langues, l’espagnol et le français ; 3) Vivre avec deux styles de vie, celui du continent latino-américain et celui de la Suisse ; 4) vivre avec deux temps et deux espaces, vivre avec le souvenir du passé et dans le futur hypothétique ; 5) Vivre avec la réussite et l’échec ; 6) Etre entre le devoir et le droit, droit d’apprécier le pays d’accueil et devoir de ne pas oublier le pays d’origine ; 7) Vivre avec deux situations juridiques ; 8) Etre toléré, mais pas accepté par l’Etat et par la population autochtone ; 9) Vivre avec le transitoire et le définitif ; 10) Vivre dans la lumière et dans l’ombre ; 11) Vivre avec la peur du présent et la délivrance du lendemain ; 12) Vivre avec le refus et le mimétisme.

8 1a) L’apprentissage de la langue ; 1b) Le contexte d’utilisation de la langue maternelle et de la langue seconde ; 2a) Le projet professionnel ; 2b) Le projet personnel ; 3a) Changement de statut du sujet ; 3b) Changement psychosocial.

9 Ces injonctions paradoxales sont aussi très bien mises en évidence dans la vidéo Un train qui arrive est aussi un train qui part (2003), réalisateur J. J. Lozano. Un atelier vidéo a réuni sept jeunes migrants en précarité qui ont écrit et filmé leur histoire. Quatre jeunes sur sept sont latino-américains. Cette vidéo est disponible au Centre de Contact Suisses Immigrés, Genève.

Auteur

Professeure à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, elle est également présidente du Centre de contact Suisses-immigrés à Genève. Elle s’intéresse depuis de longues années aux questions de migrations, à la mobilité des populations et à leurs conséquences dans une reformulation sociale et scolaire qui tienne compte de cette dimension. Elle est l’auteure de nombreuses publications et recherches sur l’ouverture de l’école au plurilinguisme, sur les questions d’appartenances et sur la formation des enseignants à la prise en compte de l’hétérogénéité scolaire, tant au point de vue culturel que linguistique

© Éditions ies, 2007

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