1Nous exposons ici les résultats de nos analyses, en commençant par examiner les conceptions des jeunes, leurs perceptions des droits sexuels, leurs questions et besoins en matière d’éducation sexuelle. Sur cette base, nous poursuivons avec les discours des parents, puis ceux des professionnel·les. Les adultes répondent-ils aux besoins des jeunes dans leurs conceptions et leurs pratiques ? Les cadres de référence sont-ils partagés entre parents et professionnel·les et, sinon, qu’est-ce qui les distingue ? Quelle est la place des droits sexuels dans les discours des parents et des professionnel·les ? Pour chaque section, nous relevons les analyses produites par d’autres chercheurs et chercheuses de manière à contextualiser nos résultats dans un ensemble plus large.

Représentations et pratiques des jeunes : les droits sexuels

2Les focus groups menés avec les jeunes ont été analysés à partir de l’axe relatif aux droits sexuels. Pour rappel, deux parties structurent les focus groups. La première porte sur les vignettes qui mettent chacune en scène un ou plusieurs droits sexuels. Il était demandé aux jeunes de se positionner sur les situations exposées, en se mettant, par exemple, à la place des protagonistes. La seconde partie porte sur les échanges à partir de la question ouverte : « A quoi ressemblerait pour vous une éducation sexuelle idéale ? » L’analyse rassemble ces deux temps du focus group sous chaque droit (selon la numérotation de la Déclaration de l’IPPF).

3Par rapport à l’égalité entre les sexes, les jeunes sont nuancés, en particulier les filles. En lien avec la situation présentée dans la vignette, des filles décrivent les traitements inégalitaires qu’elles vivent au quotidien. Elles constatent ainsi que les jeunes femmes sont traitées différemment, qu’elles n’ont pas les mêmes droits que les jeunes hommes et leurs attentes, quant à leur statut de femme, sont grandes, comme l’illustre ce témoignage :

J’ai le sentiment que les garçons ont le droit de faire beaucoup plus de choses que les filles. C’est comme en prison. Ils peuvent faire tout ce qu’ils veulent et nous avons simplement l’obligation de faire ce qui n’est pas mauvais […] Quand on a le nombril à l’air, c’est comme si on était considérées comme des salopes (Focus group filles, Suisse latine).

Les filles ne comprennent pas ces « inégalités de traitement » et sont déçues. Les garçons ne se sont pas exprimés clairement sur ces questions. Les jeunes expriment que l’égalité homme-femme ne va pas de soi.

4Outre l’égalité de traitement homme-femme, l’article 1 fait également référence à l’égalité de traitement et à la non-discrimination des LGBTI*. Ici, l’analyse des entretiens montre des ambivalences en ce qui concerne l’adhésion des jeunes concernant le droit pour les LGBTI*. Par exemple, une fille explique dans un focus group :

Je comprends que des personnes soient contre parce que dans la nature humaine il y a l’homme et la femme. Mais quand deux personnes s’aiment, il est juste qu’il en soit ainsi, qu’il s’agisse d’un couple femme-femme ou homme-homme. Si ça nous plaît pas, nous pouvons l’ignorer et les laissons faire.

5Ce témoignage montre que l’acceptation de la relation homosexuelle ne va pas de soi pour la fille qui s’exprime, mais qu’en même temps, elle souhaite la respecter. Un jeune déclare qu’il ignorait l’existence de droits en la matière :

Je pense que c’est important de parler justement des droits, du droit de la sexualité qu’on a parlé aujourd’hui. Moi j’étais même pas au courant que ça existait en tant que droits vraiment. Donc justement, parler de toutes sortes de sexualités, par exemple l’homosexualité, l’hétérosexualité, la bisexualité, les transgenres, transsexuels, ce genre de choses, on devrait plus en parler parce que c’est vrai que c’est beaucoup de choses et quand on pense transsexuel par exemple, pour beaucoup de gens, c’est très bizarre, ils arrivent pas à comprendre (FG garçons, Suisse latine).

6Le thème des droits a donc interpellé les jeunes :

Comme vous avez dit avant avec les droits, tant que notre amour ou notre sexualité ne nuit pas aux autres, on a le droit de la vivre comme on veut. Et qu’ils soient homosexuels ou hétérosexuels, ça nuit à personne, enfin, ça concerne deux personnes ou plus mais ça concerne personne qui vit extérieurement de leur relation quoi (FG ­garçons, Suisse latine).

A travers leurs témoignages, les jeunes attendent que les adultes abordent la question du droit à l’égalité, qui ne va pas de soi selon leur perception.

7Conformément à la formulation des équivalences définies dans le tableau 2, qui circonscrit la participation aux programmes d’éducation sexuelle, la plupart des jeunes ont interprété ce droit comme allant de soi ; cette évidence rend en quelque sorte toute explicitation non nécessaire. Quand on demande aux jeunes l’avantage de l’éducation sexuelle à l’école par rapport à la famille, ils et elles évoquent la participation dans le sens où l’école garantit l’égalité d’accès :

Je pense qu’au niveau à l’école, c’est l’idéal parce que c’est, entre guillemets obligatoire et comme on est jeune, on va pas s’informer plus que ça. Surtout à l’école primaire. Au CO, les plus malins, entre guillemets, ils vont peut-être s’informer sur internet, ce qui est pas toujours bien parce qu’il y a du vrai comme du faux. Donc je pense qu’ils le fassent à l’école, c’est bien (FG garçons, Suisse latine).

8Un autre jeune affirme :

Moi je trouve que c’est bien qu’il y a l’école parce que à l’école, justement, il y a tout le monde qui est là, il y a peut-être une personne sur vingt qui va pas y aller. Et tout le monde ignore ce que c’est vraiment, l’éducation sexuelle. Et le faire à l’école, ça fait que tout le monde est obligé d’être au cours enfin, obligés, s’ils y vont, ils vont écouter le cours et ils sauront (FG garçons, Suisse latine).

9Le droit à la participation peut également être analysé, dans le discours des jeunes, à partir des questions de genre. Les jeunes expriment clairement leur besoin d’avoir en partie un enseignement différencié selon les sexes. Les filles et les garçons souhaitent des cours qui prennent également en compte leurs questions respectives, qui ne peuvent pas ­forcément ­s’exprimer en groupes mixtes.

Filles et garçons séparés et peut-être une fois ensemble, à la fin (FG filles, Suisse alémanique).

Oui, parce que les garçons sont en général un peu « gamins » et rient tout le temps, mais nous les filles, j’ai vraiment l’impression, bien sûr nous rions aussi, mais qu’on a quand même déjà une certaine maturité (FG filles, Suisse alémanique).

10Chez les jeunes, la question du droit à l’intégrité relève d’une réalité vécue au quotidien, notamment via les médias sociaux. Pour comprendre leurs représentations de cette question, elle a été traitée par une vignette proposant une saynète autour des selfies et médias sociaux. A ce propos, les jeunes ont conscience des limites à respecter (décision autodéterminée) et de celles à ne pas franchir (ne pas prendre une photo d’une personne nue sans permission et ne pas l’envoyer sans autorisation). Les jeunes savent clairement que ce type d’actes est une violation de la vie privée et qu’on est face à un harcèlement sexuel. En ce sens, les jeunes proposent des initiatives concrètes pour soutenir leurs pairs qui en seraient victimes et s’orga­nisent pour obtenir de l’aide, par exemple prendre contact avec le service social de l’école. Les jeunes savent qu’il est possible de se rendre à la police et porter plainte, même si cela n’est pas facile. Davantage cependant que des indemnités, par exemple (on a beau avoir tout l’argent que l’on veut, c’est pas cela qui va nous aider), c’est un soutien moral que les jeunes disent souhaiter, autrement dit que les victimes soient accompagnées, comme le jeune dans la vignette.

Je pense qu’il faudrait vérifier toujours dans ces moments-là si la victime va bien ou pas, donc prendre une personne un peu spécialisée là-dedans qui puisse parler avec le jeune victime de ça, qu’on lui demande comment il se sent, tout simplement. S’il se sent encore d’aller à l’école et que tout le monde le regarde, qu’il sache que tout le monde l’a sûrement vu nu, quelque chose comme ça. Je pense qu’il devrait y avoir ce soutien derrière, savoir comment va la personne et si elle dit : « Non ça va, c’est un petit coup à l’estime mais ça va », on le laisse aller, mais je pense qu’il faudrait réagir (FG garçons, Suisse latine).

11Il ressort de la discussion autour de la vignette illustrant un cas (envoi de « photos topless ») qu’il s’agit d’une situation quasi quotidienne et que tout le monde y a été déjà diversement confronté (situation réelle).

Dans notre école, il y a eu beaucoup de cas, de photos comme ça, qui ont tourné. Surtout une période, quand on était en première ou deuxième année du CO, justement, c’était tous les deux mois, il y avait une nouvelle photo qui sortait. Avec les réseaux sociaux, XX, c’est une petite ville et en deux jours, il y avait vraiment toute la ville qui savait tout, la photo était dans tous les CO, tout le monde les avait. Sur tous les téléphones (FG garçons, Suisse latine).

12Les jeunes interviewés expliquent cette situation par l’âge notamment, autrement dit par le fait que les jeunes ne mesurent pas les conséquences de tels actes et de ne réfléchissent pas en termes de « avoir ou pas le droit ».

A cette époque du CO, peut-être qu’on a pas encore la maturité pour se dire que c’est pas grave, on connaît pas les conséquences parce qu’on, on vient d’arriver dans un nouvel établissement, on veut un peu [faire] le malin en faisant tourner des trucs, on se pense cool, on se pense dans la mode, et pis on connaît pas les conséquences.

13Au moment de l’entretien, par contre, la prise de conscience est très ­présente :

Si maintenant, moi ça m’arrive, je trouve que ce serait complètement con. Et si moi je reçois une photo comme ça, je la supprimerais. Je la ferais pas tourner, c’est clair (FG garçons, Suisse latine).

14Les jeunes sont régulièrement confrontés à ce droit, notamment en lien avec la diffusion des images personnelles sur les réseaux sociaux. Comme mentionné plus haut dans le droit à l’intégrité, les jeunes sont tout à fait au clair concernant les cas qui ne respectent pas leur vie privée et estiment que celle-ci doit être respectée.

15En français et en italien, la notion d’autonomie a été choisie pour traduire la notion d’autodétermination¹. En allemand, le terme utilisé est celui de l’autodétermination (Selbstbestimmung). Il fait partie du langage courant, alors que ce n’est pas le cas en français. Il s’agit d’un concept particulièrement utilisé en sciences sociales, ce qui explique probablement que ce terme n’ait pas été choisi pour nommer ce droit. Ainsi, des différences ont été constatées entre les deux régions linguistiques, les personnes de Suisse latine ayant parfois des difficultés de compréhension en ce qui concerne la signification de l’autonomie.

16Avoir le droit de décider librement de leur corps a été jugé pertinent pour les jeunes. A travers la vignette qui leur avait été soumise, l’ensemble des jeunes a surtout discuté des limites à ce droit, dont l’âge pour décider d’avoir une relation sexuelle. Dans les groupes de filles et de garçons, les jeunes ont discuté de manière controversée si c’est ok à 15 ans ou si c’est trop jeune. Le dénominateur commun est que en tout cas les deux doivent être d’accord, ce qui met en évidence que les jeunes estiment avoir un droit à la sexualité. Par ailleurs, la majorité partage l’avis que dans la situation présentée dans la vignette, l’ami ne peut pas contraindre l’amie (le petit copain doit l’accepter), même si son comportement est compréhensible (les hommes sont différents et ont d’autres besoins). Les jeunes font ici référence au droit à l’intégrité, indissociable du droit à l’autodétermination sur son corps.

17L’influence de la culture a également été discutée comme une ­deuxième limite à ce droit, notamment autour de la décision de dormir ensemble. Les filles ont attiré l’attention sur le fait que dans certaines cultures, être vierge était la condition du mariage. Par ailleurs, une fille déclare que, en tant qu’Albanaise, elle se sentirait déshonorée si elle avait des relations sexuelles avant le mariage. Le droit de décider librement de son corps est donc pour plusieurs jeunes influencé fortement par un cadre normatif (par exemple, composantes liées à la famille, la religion, l’âge, etc.). On retrouve, à l’occasion de l’analyse de ce droit, les tensions entre l’orientation holistique de l’éducation sexuelle (égalité de droit entre filles et garçons) et un cadre reposant sur des dimensions morales et religieuses ou normatives (conceptions du mariage, du couple et plus largement des rôles familiaux).

18Ce droit a été thématisé avec les jeunes en lien avec le conseil et la prise en charge médicale en cas de grossesse non voulue et d’interruption de grossesse. Pour les jeunes interviewés dans la situation présentée dans la vignette, il est clair que la fille a le droit d’interrompre sa grossesse. Ainsi, sans forcément connaître le libellé du droit en question, les jeunes ont intériorisé des actions ou des décisions qui s’y rapportent, comme ici l’interruption de grossesse. Par ailleurs, il leur paraît important que la fille puisse décider librement si elle veut une grossesse ou non (droit à l’autodétermination). Ils et elles considèrent comme primordial l’implication des parents et de l’entourage familial et de faire en sorte de parler avec le petit ami.

19Ce droit est vu généralement de manière tout à fait pertinente par les jeunes. A partir de la question sur l’éducation sexuelle idéale, ils et elles se sont exprimé·es à la fois sur les contenus souhaités et également sur les dimensions pédagogiques. En Suisse romande, ils et elles regrettent, par exemple, que le nombre de cours soit si peu élevé et les leçons trop espacées dans le temps, ce qui empêche un suivi.

Engager quelqu’un dans l’année pour 45 minutes (pour l’éducation sexuelle), c’est vraiment peu et ne fait pas de sens. On pourrait avoir une heure durant toute ­l’année, donc comme une heure d’italien qui dure toute l’année et parler uniquement de ça (FG filles, Suisse latine).

20En Suisse alémanique, où les cours d’éducation sexuelle sont dispensés par les enseignant·es, cette lacune n’est pas mentionnée par les jeunes, qui expriment leur satisfaction :

En fait, nous avons suffisamment appris à l’école. Enfin bon, notre maître a bien rempli ses cours, comme déjà dit. Pour moi personnellement, c’est suffisant. On a aussi eu des informations au niveau secondaire et on pouvait poser des questions. De la part des parents, je n’ai plus besoin de grand-chose, enfin je ne pourrais plus rien leur demander (FG filles, Suisse alémanique).

La garantie du droit à l’information semble ainsi tributaire de la fréquence des cours.

21Concernant les modalités pédagogiques, les jeunes regrettent en particulier les groupes trop grands, qui ne permettent pas forcément à chaque élève de s’exprimer :

On est autour de vingt dans les classes, du coup, il y a pas tout le monde qui peut poser des questions parce qu’il y a une personne qui explique et pis après, il y a vingt élèves. Du coup, il y a pas tout le monde qui a le temps de donner son opinion, de s’exprimer. Moi je parle vite, je suis pas mal bavarde. Mais il y a des gens de ma classe, ils sont beaucoup plus timides, plus réservés. Peut-être qu’il faut qu’ils passent un peu de temps pour voir comment est la personne qui vient de dehors. Pour pouvoir oser en parler. Il y a des gens dans ma classe, pendant l’heure et demie qu’on a eue d’éducation sexuelle, ils n’ont pas parlé du tout (FG filles, Suisse latine).

22Là également, la garantie de l’exercice de ce droit dépend en partie de l’orga­nisation des cours. Les jeunes suggèrent davantage de discussions qui s’appuient sur le contexte de vie des jeunes :

Plus de débats et pis pas trop parler dans l’avenir. Parce que c’est toujours ça en fait, c’est toujours euh dans l’avenir, quand on aura 20 ans, quand t’auras ci, quand t’auras ça. Mais non, ça commence déjà maintenant en fait. Plutôt parler de ce qui est proche (FG filles, Suisse latine).

23Ce groupe demande aussi une pédagogie interactive et créative :

Que ce soit un peu intéressant, amener du théâtre, montrer des vidéos, discuter de situations, comme celles-là [les vignettes]. De manière agréable, comme ça, ce serait sympa (FG garçons, Suisse alémanique).

24L’exemple des questions adressées à l’avance est une méthode appréciée en termes de participation :

On a rédigé des questions et ensuite on nous a répondu. […] Et j’ai trouvé ça vraiment cool qu’on les ait discutées étape par étape, l’une après l’autre, et qu’on n’ait pas eu une sorte de confusion, car je me dis, ces questions étaient vraiment assez délicates (FG filles, Suisse alémanique).

25Toujours du côté pédagogique, les jeunes ont également mis l’accent sur ce qu’on peut désigner comme un apprentissage de la sexualité (et non pas l’acquisition de savoirs sur la sexualité), comme en témoigne cette interaction recueillie lors d’un focus group qui s’inscrit dans le cadre d’une approche d’éducation sexuelle pratique, telle que développée par le courant de la psychologie sexuelle :

– Moi je pense que, par exemple, au primaire, ils nous parlaient déjà un peu du corps, par exemple des règles, ce genre de choses. Et là, pendant notre cours, ils en avaient reparlé. Alors je trouve qu’ils ont pas besoin d’en parler autant parce ce genre de trucs au final, on est obligé d’en parler genre avec notre mère. Du coup, je pense qu’ils pourraient vraiment plus parler de, je dirais, comment un, un acte sexuel que, que justement…

– C’est ce que vous aimeriez vous, savoir comment le rapport sexuel se passe, euh…

– Ouais, comment/

– Ouais, enfin, peut-être pas directement sur, enfin pas du moment où il, enfin voilà mais, je sais pas comment dire. Pas vraiment de l’acte sexuel en soi, enfin, je sais pas comment expliquer, mais vous avez compris. Mais…

– Je ne suis pas sûre…

– Mais non mais enfin pas du moment enfin/

– Comment te préparer un peu.

– Ouais, comment te préparer, comment réagir par rapport à ça.

– Mais il faut pas quelqu’un qui te prépare !

– Mais non mais comment te protéger, tout ça.

– Vous pensez que ça s’apprend, justement, la sexualité ?

– Ben je pense un peu/

– Un petit peu, oui quand même. Un peu oui, un peu non. C’est naturel aussi un peu.

– C’est un peu naturel et un peu intime. Donc il faut apprendre tout seul sur le terrain. Mais…

– Sur le terrain, ça, ça me fait trop rire !

– Justement, ce que je voulais dire, c’est que après la base, il faut bien qu’on sache un peu aussi comment se protéger, etc., etc., après il faut pas non plus qu’on parle directement de, de l’acte même parce que, je veux dire, c’est en faisant nos propres expériences que chaque personne elle va apprendre. C’est pas, enfin, je sais pas, on peut pas lui expliquer chaque truc qu’il faut faire à quel moment. (FG filles, Suisse latine).

26Soulignons, pour terminer sur ce droit, que plusieurs jeunes estiment qu’info­rmer leurs enfants est un devoir pour les parents, qui auraient donc aussi une responsabilité dans l’exercice de ce droit.

Je trouve tout de même que d’une manière ou d’une autre c’est le devoir des parents, enfin qu’ils aillent vers leurs enfants, parce que je pense, pour l’enfant c’est clair que ce n’est pas si simple pour un enfant (FG filles, Suisse alémanique).

Ce positionnement fort indique que les jeunes ont conscience de leur droit à l’information et à l’éducation en matière de sexualité.

27Les jeunes qui ont participé aux focus groups ont surtout parlé des influ­ences culturelles et religieuses qui peuvent intervenir sur le choix du/de la partenaire. Ils et elles font part de difficultés (personnelles) en ce qui con­cerne le libre choix du/de la partenaire, ainsi que des diverses attentes de leurs parents à cet égard. Le/la partenaire devrait, par exemple, avoir un arrière-plan culturel ou religieux identique, voire avoir une bonne situation. L’ensemble des jeunes est conscient que le mariage forcé est interdit en Suisse et estime que leurs parents devraient en tenir compte. Cette réalité entraîne certains jeunes dans un conflit de loyauté, car ils et elles ont grandi en Suisse mais voudraient malgré tout pouvoir respecter les principes familiaux. Les témoignages mettent en évidence à la fois les dimensions sociales de la sexualité (elle dépasse les questions de santé) et des aspects d’ordre moral en lien avec des normes religieuses, par exemple. Les jeunes se questionnent sur les conditions nécessaires pour que l’exercice de ce droit n’entre pas en contradiction avec les représentations de leur milieu social et familial.

28Le droit à la responsabilité³ et à la réparation est le seul droit méconnu. Les jeunes estiment néanmoins qu’en cas de violation de leur intégrité, ils et elles peuvent s’adresser à des autorités ou des personnes ressources à l’école. Ils et elles ont droit à ce que des démarches soient effectuées pour reconnaître les faits. Relevons que le droit à la réparation est apparu de manière spontanée lors de la discussion relative à la vignette sur les médias sociaux et à l’importance de chercher de l’aide et obtenir une réparation si l’on a subi des violences psychiques.

29Pour terminer l’analyse de la conception des jeunes à propos de l’éducation sexuelle, quelques commentaires, non directement reliés aux dix droits libellés ci-dessus, nous semblent importants pour une compréhension globale de la position des jeunes et de leurs attentes par rapport à l’éducation sexuelle. Les jeunes ont tenu à exprimer l’importance de qui devrait se charger de l’éducation sexuelle (parents, école, etc.). Un premier aspect concerne la communication avec les parents. Certaines et certains jeunes affirment avoir des parents ouverts et disponibles. Ils et elles n’ont aucun problème à parler avec eux et considèrent que c’est plus confidentiel et qu’ils et elles peuvent aborder plus en profondeur les sujets qui les questionnent :

Je préfère l’éducation sexuelle de mes parents parce que je peux parler plus loin et l’avis de mes parents est mieux que le reste pour moi, c’est mieux de parler avec ses parents, à l’école il y a d’autres élèves, c’est moins confidentiel (FG filles, Suisse latine).

30Malgré l’ouverture de leurs parents, quelques jeunes affirment ne pas avoir envie de parler avec eux :

En fait, je n’en ai jamais vraiment parlé avec mes parents, pour qu’ils aient pu tout m’expliquer. B : Mais moi, je ne veux pas du tout parler de ça avec eux. C : Moi non plus ! D : Je n’en ai pas besoin, je sais ça (FG filles, Suisse alémanique).

31Pour d’autres encore, il est impossible de parler avec leurs parents. Dans ce cadre, le grand frère et/ou la grande sœur ou d’autres membres de la famille sont souvent mentionnés comme source d’information, la préférence restant néanmoins d’en parler entre pairs :

Mes parents ils ne m’ont jamais rien dit, mais j’ai un frère (FG garçons, Suisse latine).

Alors avec ma mère, c’est depuis ces derniers six mois que je peux vraiment en parler. Mais sinon je pouvais toujours en parler avec des tantes, mon père ou des cousines, en fait avec tout le monde de la famille, sauf ma mère. Je ne sais pas, ce n’est pas vraiment son genre, mais maintenant, je crois, gentiment, qu’elle a compris (FG filles, Suisse alémanique).

32Les avantages de la communication avec les parents mis en avant par les jeunes sont la confidentialité et la proximité. Les limites concernent les décalages générationnels : Les parents, on peut pas changer leur vision. Parce qu’ils ont leur vécu, leur éducation à eux qu’on leur a donnée. On ne peut pas changer l’éducation parentale mais l’éducation scolaire, oui (FG filles, Suisse latine).

33Les questions de communication sont transversales au droit à l’information, au droit à la participation et au droit à l’égalité, des difficultés de communication pouvant provoquer un déficit de participation ou d’accès à l’information. La littérature concernant les questions de communication avec les parents met en évidence que celle-ci ne fait pas toujours sens aux yeux des jeunes ou est axée sur les limites et les côtés négatifs de la sexualité (Brock & Jennings, 1993 ; King & Lorusso, 1997). Dans plusieurs enquêtes, les jeunes sont relativement critiques par rapport à l’éducation sexuelle reçue à la maison (Byers et al., 2001 ; Kakavoulis, 2001 ; McKay & Holowaty, 1997). Dans une enquête grecque, la moitié des étudiant·es interrogé·es ont rapporté que leur famille ne leur avait pas donné une éducation sexuelle adéquate à leur développement (Kakavoulis, 2001), de même que, dans une enquête canadienne, près de 40 % des étudiant·es trouvent que leurs parents ne leur ont pas donné une bonne éducation sexuelle (McKay & Holowaty, 1997). Les parents ne sont, par ailleurs, de loin pas la seule source d’information des jeunes. Les acteurs et les actrices les plus importants émanent de l’entourage direct des jeunes : les parents mais aussi les pairs, l’école et internet (Bodmer, 2009 ; Hessling & Bode,2016 ; Barrense-Dias et al., 2018). Internet peut d’ailleurs être considéré aussi comme un ensemble d’acteurs et d’actrices, étant donné les réseaux sociaux qu’il intègre et qui sont aussi utilisés et alimentés par des personnes. Pour ce qui concerne les personnes de référence, c’est une forte tendance vers les pairs de même sexe qui se dessine (Hessling & Bode, 2016). Selon les recherches les plus récentes, les collaborateurs et collaboratrices de centres de consultation sont également mentionné·es et sollicité·es comme personnes de référence possibles (Hessling & Bode, 2016).

34En Suisse, pour les garçons et les filles entre 10 et 13 ans, le principal vecteur d’information est l’école, le deuxième est la mère pour les filles, et les garçons ne citent aucun autre vecteur (Bodmer, 2013). Dans une autre enquête représentative auprès de jeunes adultes entre 24 et 26 ans décrivant l’éducation sexuelle reçue, plus d’un tiers des jeunes indiquent comme première source également les pairs (37 %). Puis, 20 % des jeunes hommes citent l’école comme source principale alors que 30 % des jeunes femmes citent leur mère (Barrense-Dias et al., 2018, p. 88). En ce qui concerne les méthodes utilisées, les jeunes privilégient les pédagogies actives (Allen, 2005), ce que nous retrouvons dans notre étude. Dans une étude anglaise, les filles préfèrent un travail en groupe non mixte (Strange et al., 2003), comme l’ont aussi exprimé les participantes des focus groups. Enfin, des recherches menées sur les jeunes hommes et les LGBTI* montrent que ces derniers souhaitent davantage de sites web sur l’éducation sexuelle qui leur seraient destinés (Allen, 2005).

35Les focus groups ont mis en évidence l’implication réflexive des jeunes con­cernant les contenus et les moyens pédagogiques de l’éducation sexu­elle à l’école. Relevons à ce propos que peu d’études ont analysé le point de vue des jeunes (Allen, 2005 ; Eisenberg, Bernat, Bearinger & Resnick, 2008 ; Macdowall et al., 2006). Quelques recherches indiquent qu’une éducation sexuelle basée uniquement sur les aspects biologiques n’est pas suffisante, voire ennuyeuse, notamment en Grande-Bretagne (Allen, 2005 ; Macdowall et al., 2006). Des études en France, en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis vont dans le même sens : les élèves souhaitent que l’éducation sexuelle aborde davantage des sujets « traitant des sentiments, du respect et de la communication » et qu’elle soit présentée sous ses aspects positifs (Allen, 2005 ; Measor, Tiffin & Miller, 2000 ; Verdure et al., 2009). Dans ce sens, les adolescent·es expriment qu’ils et elles souhaitent être reconnu·es comme des êtres sexuels et que les programmes cessent de considérer la sexualité adolescente comme un problème (Allen, 2005). Selon l’étude la plus récente menée en Suisse (Barrense-Dias et al., 2018, p. 89), les lacunes les plus souvent identifiées rejoignent ces constats. Les jeunes ont identifié que, dans leur éducation sexuelle formelle et informelle, il leur a manqué des aspects sociaux, relationnels et sexologiques. Dans l’ordre, trois types de lacunes sont identifiés : les stéréotypes sur la sexualité et les normes sociales ; les pratiques sexuelles telles que la masturbation ; les émotions, par exemple le plaisir, l’amour, la violence.

Constats des jeunes : considérations variées

36Nos intentions d’analyse à propos de la place et des représentations des droits sexuels visaient à catégoriser ceux-ci en fonction du degré de leur con­naissance, et en fonction également de l’accord ou du désaccord à l’égard des valeurs qu’ils véhiculent. Autrement dit, parmi les droits sexuels, quels sont les droits considérés comme pertinents, appréhendés de manière ambivalente, qui vont de soi, méconnus ou controversés ? Dans les discours des jeunes produits à l’occasion des focus groups, force est de constater que les droits sexuels ne sont pas connus. Le cadre final d’analyse envisagé n’est donc pas pertinent dans la mesure où tous les droits tels que libellés dans la déclaration seraient à classer sous droit méconnu (les personnes ne connaissent pas ce droit). Face à ce constat, nos analyses mettent en évidence de façon instructive et constructive les questions et les souhaits des jeunes concernant l’éducation sexuelle. Ces souhaits peuvent être résumés ainsi : davantage de cours plus interactifs et ancrés dans les problématiques qui composent la vie des jeunes au présent. Si la notion même de droits sexuels est inconnue des jeunes interviewé·es, leurs conceptions de l’éducation sexuelle font néanmoins référence implicitement à certains de ces droits. Ainsi, par exemple, lorsqu’ils et elles utilisent le terme de droit à propos de l’interruption de grossesse ou à propos de la publication de photos sur les réseaux sociaux, il n’est pas rattaché à un droit particulier inscrit dans la Déclaration des droits sexuels, mais les jeunes ont conscience de leur pouvoir d’agir concernant certaines pratiques ou de ce qui est, au contraire, interdit et punissable devant la loi.

37Par ailleurs, si l’axe d’analyse consistant à identifier les cadres de référence dans les discours des personnes interviewées n’a initialement pas été retenu dans l’analyse des focus groups, nos résultats concernant les droits nous permettent néanmoins de proposer quelques pistes de réflexion à ce propos. On constate ainsi que les jeunes ont surtout fait appel aux aspects sociaux de la sexualité et à la psychologie sexuelle lorsqu’ils et elles se sont exprimé·es sur l’égalité et la participation, sur le rôle de l’école et des autorités pour avoir une éducation et être protégé·es en cas de violences (cyberviolences en particulier), sur l’influence des normes religieuses et familiales sur leur manière de vivre la sexualité. Les aspects de prévention et de santé publique sont considérés comme étant suffisamment enseignés et sont considérés comme acquis, constat qui rejoint les résultats de l’enquête sur la santé des jeunes en Suisse (Barrense-Dias et al., 2018). On constate finalement que l’approche holistique fondée sur les droits n’est pas mobilisée. Les entretiens menés dans les focus groups ont plutôt appris aux jeunes que des droits existaient aussi dans le domaine de la sexualité, ce qui ne semblait pas du tout aller de soi.

Représentations et pratiques des parents : cadres de référence

38A présent que nous savons comment les jeunes interviewé·es conçoivent l’éducation sexuelle et perçoivent les droits sexuels, regardons ce qui se passe du côté des parents. Comment les parents nés dans les années 1970 parlent-ils de sexualité avec leurs enfants ? L’approche de prévention qui a marqué leur époque est-elle la plus courante ? Quelle est la place donnée aux valeurs, aux aspects sociaux de la sexualité, à la psychologie sexuelle et aux droits humains dans leurs représentations et leurs pratiques ? Qu’en est-il en particulier des droits sexuels ?

39Au début de chaque entretien, une définition spontanée de l’éducation sexuelle était demandée aux parents. Dans leurs déclarations spontanées sur ce que représente à leurs yeux l’éducation sexuelle parentale, ils et elles mentionnent :

• la transmission d’informations sur ce que signifie la sexualité (fonc­tionnement du corps humain) ;

• la transmission de la notion de respect dans et autour de la sexu­ali­té. Les parents ont par ailleurs exposé leur propre compréhension du concept d’éducation sexuelle et exprimé des contenus concrets, comme la prévention et la protection (maladies, grossesses non voulues) ;

• le fait de permettre aux enfants de découvrir la sexualité comme quelque chose de beau ;

• l’orientation sexuelle ;

• l’école comme lieu privilégié pour l’éducation sexuelle.

40Les définitions des parents se réfèrent à différentes approches. La première est une éducation sexuelle basée sur la biologie et la prévention :

L’éducation par rapport au corps, la différence par rapport à l’homme et à la femme, comment on fait des bébés, après, gentiment, la puberté, puis les premières relations ; c’est plus quelque chose qui est à l’école (Père, Suisse latine).

C’est le physique, le fonctionnement d’un homme, d’une femme et leurs relations, les rapports humains. Se protéger, notamment contre la maternité mais aussi contre les maladies (Mère, Suisse latine).

Les premiers rapports sexuels, protégés ou pas, c’est la question qu’on se pose en tant que maman, c’est ça qui est le plus inquiétant (Mère, Suisse latine).

41D’autres parents proposent une compréhension de l’éducation sexuelle orientée dans l’approche de l’éducation sexuelle holistique, en mettant en avant la vision positive de la sexualité et la nécessité de développer des compétences psychosociales et de discuter des aspects sociaux de la sexualité :

Pour moi, l’éducation sexuelle c’est comme le concept d’éducation en général : donner la possibilité aux enfants de prendre conscience de ce que ça a à voir avec leur sexualité. Il y a plusieurs étapes à traverser pour qu’une jeune personne prenne pleinement conscience, pour qu’elle puisse vivre sa sexualité en tant qu’adulte responsable et avoir du plaisir (Mère, Suisse latine).

En soi, le terme est terriblement technique. Plutôt dissuasif. La question pour moi, là maintenant, si je pense à mes garçons, c’est qu’ils apprennent à aborder la sexualité avec respect, qu’il s’agisse de leur propre corps ou que ce soit envers les autres, et qu’ils sachent aussi que ça procure du plaisir. Enfin du plaisir, dans le respect des limites (Père, Suisse alémanique).

En fait, aider les enfants pour qu’ils puissent vivre une belle sexualité. Qu’ils puissent l’aborder un peu normalement, parce que dans le public, il y a parfois peut-être un peu d’alarmisme, ou alors dans la publicité, tout est exposé comme si tout le monde avait des corps parfaits (Mère, Suisse alémanique).

42Notons que certains parents n’ont pas de définition précise de l’éducation sexuelle, laquelle renvoie tout simplement à l’éducation en général et, dans ce sens, rejoint les approches de Lebenskunde développées notamment en Suisse alémanique :

Je n’arrive vraiment pas à dire « éducation sexuelle ». C’est une notion abstraite pour moi. Les enfants ont bien demandé comment ça se passe, pour les enfants. Ce n’était pas une sorte d’initiation à quelque chose, du genre maintenant il faut mettre ça en place, maintenant vous avez cinq ans, maintenant c’est bon. Ainsi je peux dire que ça fait partie du courant [de l’éducation] (Père, Suisse alémanique).

43Concernant les contenus transmis à leurs enfants, la majorité des parents interviewés citent la prévention comme message central : la prévention des risques en lien avec la sexualité comme la protection contre les grossesses non désirées ou les maladies sexuellement transmissibles, la confiance, la reproduction, le consentement, la relation amoureuse/affective et moins la relation sexuelle. Parmi les messages secondaires, divers aspects liés à la sexualité et aux relations sont cités, comme le plaisir et l’estime de soi, l’homosexualité, l’attitude à avoir concernant la pornographie.

44Les valeurs centrales les plus récurrentes sont : le respect de soi, des autres, de son corps, du corps de l’autre. Pour les garçons, les parents insistent sur le respect des femmes et pour les filles, sur le respect de leur corps. La seconde valeur la plus citée est l’autonomie, à savoir la capacité à attendre le bon moment et la bonne personne pour passer à l’acte sexuel. Une autre valeur importante à transmettre à leurs yeux est celle de la confiance mutuelle entre partenaires.

45Les parents ont une représentation de l’éducation sexuelle qui varie en fonction du sexe de leur enfant. Pour certains pères, il est important que leurs filles ne soient pas sexuellement actives trop tôt, c’est-à-dire trop jeunes, ce qui paraît moins préoccupant ou grave pour un garçon car il n’y a pas de pénétration (Père, Suisse latine). Quant aux mères, elles insistent avec leurs fils sur le respect des femmes (les filles sont à protéger des garçons) et avec leurs filles sur le respect de leur corps. Les parents souhaitent, par ailleurs, que les messages soient adaptés en fonction de l’âge des adolescent·es et de leurs changements corporels. Dans ce sens, les règles (menstruations) représentent une étape-clé dans l’éducation sexuelle des mères à leurs filles.

46Les parents souhaitent être les premières personnes à qui leurs enfants s’adressent pour parler de sexualité et des relations amoureuses et ils ne souhaitent pas les laisser seul·es avec ces questions. Cette volonté d’assumer l’éducation sexuelle entre souvent en contradiction avec des pratiques éducatives parentales plutôt passives, en attente des questions des enfants. Une mère résume cette stratégie typique de plusieurs parents interviewés :

J’ai dit très clairement à mes enfants, vous pouvez toujours me poser des questions. J’aurai toujours une oreille attentive, mais je ne vais pas vous inonder d’infos. Parce que je pense que c’est toujours assez difficile de trouver le bon moment, que ce ne soit pas gênant pour eux, ou trop tôt ou trop tard (Mère, Suisse alémanique).

47Certains parents optent pour une approche plus passive encore, à savoir attendre que l’adolescent·e se manifeste afin de ne pas le/la forcer. Ces parents n’initient pas la discussion, n’anticipent pas et préfèrent attendre que les questions viennent de leurs enfants. A l’inverse, quelques parents adoptent une approche proactive : saisir toutes les occasions pour initier la discussion sur le sujet, anticiper, questionner, sans crainte de paraître intrusif, comme l’exprime cette mère :

Je pose carrément la question : Est-ce que vous avez des rapports ? Est-ce qu’il t’a vue toute nue ? Moi je pose carrément la question, ça les gêne. Mais en même temps, je ne sais pas comment faire autrement pour avoir l’information de leur part (Mère, Suisse latine).

48Les entretiens montrent que les parents composent l’éducation sexuelle en fonction de la structure familiale, l’âge de leurs enfants, l’écart entre les différents âges et des thématiques en question. Les parents qui élèvent seuls leurs enfants sont particulièrement mis à contribution car les pères ou les mères sont les uniques personnes de référence pour l’éducation sexuelle, quel que soit le sexe de leurs enfants. En règle générale, ces parents ne peuvent pas, comme dans d’autres structures familiales, déléguer ou partager cette tâche avec les partenaires actuel∙les ou précédent∙es.

49L’âge des enfants et l’écart entre les frères et sœurs est un autre élément important. Plus les enfants sont jeunes et rapprochés, plus les mères et les pères parlent avec eux, par le biais de livres éducatifs ou de livres pour enfants :

Quand ils étaient tout petits, on leur lisait de petits livres, le soir. On avait le livre Pierre, Ida et Minimum. Ils aimaient beaucoup le regarder, celui-là, et c’était souvent l’occasion de parler entre nous (Père, Suisse alémanique).

50Dans les familles comprenant les enfants et deux parents, la répartition des rôles pour l’éducation sexuelle varie. La répartition majoritaire, dans les entretiens, est binaire : les mères éduquent leurs filles et les pères leurs fils.

Je ne peux pas avoir une discussion intime avec ma fille. Pourquoi ? Parce que je suis pas du même sexe (Père, Suisse latine).

Mais au moins pour ma fille, j’ai le sentiment d’être son interlocutrice. Pour mon fils, j’ai le sentiment qu’il devrait plutôt aller vers son père. Avec ma fille, nous nous sommes mises d’accord – après qu’elle ait participé au CycloShow – que lorsqu’elle aurait ses premières règles, on ferait ensemble un voyage. Au fils, nous avons dit que lorsque sa voix aurait mué, il pourrait faire un voyage, visiter une ville ou quelque chose comme ça, avec son père (Mère, Suisse alémanique).

51Dans d’autres familles, seules les mères s’occupent de l’éducation sexuelle des enfants, filles comme garçons. On trouve également une répartition collective qui consiste en discussions familiales. Il s’agit d’une option qui dépasse une transmission selon le sexe :

C’est un sujet général (les rapports entre les sexes, les relations, le respect), quand nous en parlons en famille (Mère, Suisse latine).

52Parmi les événements qui permettent de lancer une discussion, la plupart des parents se réfèrent à l’actualité (par exemple, en 2017, quand ont été menés les entretiens, la médiatisation des « viols de Cologne » du Nouvel An 2016), aux expériences de leur enfant (le ou la partenaire qui vient soudainement dormir à la maison), à la rencontre de couples de même sexe dans l’environnement social, les camps scolaires, les séries TV, par exemple, 16 ans et enceinte⁴, les journées parents-enfants organisées autour de la thématique de la sexualité dans certains cantons, la découverte d’un préservatif dans la chambre d’un·e jeune ou encore l’interruption de grossesse d’une copine à l’école. Soulignons que certains parents ne se perçoivent pas comme des interlocuteurs ou interlocutrices pertinent·es, estimant que des thématiques en lien avec la sexualité – dans la relation parents-enfants – sont marquées par trop de proximité (certains jeunes interviewé·es évoquaient, au contraire, cette proximité comme un atout dans la communication avec leurs parents).

53En résumé, à ce stade, l’éducation sexuelle proposée par les parents varie donc fortement, notamment par rapport à la manière de procéder (active, passive), aux moments pour en parler, à qui parler de sexualité (mère, père, les deux, personne) ou encore par rapport aux grands thèmes (cycle menstruel, premier rapport, etc.). Les points communs concernent les messages axés sur la prévention et une éducation qui tend à mettre ­l’accent sur les valeurs sous-jacentes aux relations (protection des filles vis-à-vis des garçons, respect des garçons par rapport aux filles). La question de l’intégrité, en particulier pour les filles, est par ailleurs souvent mentionnée par les parents. Cet accent est certainement en lien avec les mouvements féministes visant à reconnaître l’intégrité sexuelle des enfants et des femmes (CFQF, 2009 a), les campagnes de sensibilisation contre la violence sexuelle et les mesures prises par les pouvoirs publics sur la prise en charge des victimes d’abus sexuels (dont les enfants), progressivement, dès les années 1990 jusqu’à aujourd’hui⁵. Les propos des parents dénotent la prédominance d’une approche hétérosexuelle de l’éducation sexuelle. Rares sont les parents qui ont mentionné aborder la diversité des identités de genre et orientations affectives et sexuelles avec leurs enfants. Les pratiques des parents articulent principalement deux cadres théoriques, celui de la santé publique (prévention, connaissances biologiques) et le cadre holistique, quand ils évoquent les aspects positifs de la sexualité qu’ils voudraient transmettre, le respect, la confiance. Pour eux, les conditions d’une éducation sexuelle familiale consistent en une bonne relation parents-enfants et dans le fait que les enfants se sentent pris au sérieux. Les parents sont conscients de leur rôle de modèle. C’est pourquoi il est important, pour la plupart, d’avoir une attitude ouverte et des réponses franches. Si les enfants ne s’expriment pas spontanément, certains parents considèrent comme important d’avoir une attitude proactive. Les parents se voient comme des acteurs et actrices de l’éducation sexuelle, en inter­action avec l’école et avec d’autres instances, par exemple, les médias et les pairs. La plupart d’entre eux souhaitent une collaboration avec les personnes chargées de l’éducation sexuelle formelle. Regardons alors de plus près leurs représentations de l’éducation sexuelle à l’école, les valeurs et cadres mobilisés et la place des droits.

Le point de vue des parents sur l’éducation sexuelle à l’école

54Les avis divergent sur le moment auquel devrait commencer l’éducation sexuelle scolaire : alors que certains parents considèrent comme pertinent d’en parler déjà au jardin d’enfants, d’autres estiment qu’on devrait l’introduire seulement dès l’école primaire, voire l’école secondaire. Il est cependant évident, pour les parents favorables à l’éducation sexuelle précoce, que seules des informations telles que « mon corps m’appartient »⁶ devraient être transmises.

Ces questions surviennent parce que les enfants entendent parler les parents, voient des images. C’est pourquoi on ne peut pas imaginer toute une enfance sans information sexuelle. Evidemment, avec les tout-petits, il faut le faire à l’aide de métaphores ou de jeux (Mère, Suisse latine).

Disons, vers 16 ans. Avant c’est un peu exagéré pour moi. Si un jeune de 12 ou 13 ans a déjà besoin d’éducation sexuelle, c’est pour moi quelque chose qui ne me va pas (Père, Suisse latine).

A partir de la quatrième primaire, ce serait l’idéal pour moi. Je reviens toujours à la question du respect de l’autre sexe. Qu’on accepte un Non. […] Je parle maintenant du niveau inférieur. Et ensuite, comment on tombe enceinte et comment pas, qu’on en parle vraiment au niveau supérieur (Mère, Suisse alémanique).

55Les parents interviewés considèrent l’éducation sexuelle scolaire comme complémentaire de l’éducation sexuelle donnée par les parents. Certains souhaiteraient un partenariat, à l’instar du modèle de coopération défendu par OMS Europe dans ses recommandations (Bureau régional de l’OMS pour l’Europe & BZgA, 2010)⁷. Pour certains, la neutralité des spécialistes en charge de l’éducation sexuelle (leur statut d’externe à l’école) assure une information de qualité, mais surtout identique pour l’ensemble des élèves, dans le respect de leurs diversités culturelles et sociales.

Pour les enfants où il y a peu de discussion et qui ont beaucoup de questions, du fait que c’est quelqu’un de neutre qui vient, que ça va pas après, poser des questions, des conflits d’intérêt entre ce que l’enseignant pense de lui, etc., c’est sûrement quelqu’un de neutre. Je pense que c’est de toute façon bénéfique (Mère, Suisse latine).

56L’égalité des chances est aussi un argument fort dans le discours des parents :

L’éducation, bon les parents pourraient la donner. Mais va donner cette responsabilité pour que tout le monde ait une éducation similaire de même qualité ! Il y en a certains qui vont très bien se débrouiller et d’autres, ce serait juste une catastrophe. Donc ça, c’est pas juste pour ces enfants-là (Père, Suisse latine).

57Cet avis n’est néanmoins pas partagé par tous et l’éducation sexuelle à l’école est considérée par certains comme un mal nécessaire :

Je dirais un mal nécessaire l’éducation sexuelle à l’école. Pourquoi il faut le faire ? Parce que les parents ne le font pas. Alors, je veux bien que les profs leur apprennent l’arithmétique et tout mais, mais, mais la vie, c’est quand même nous. On doit leur apprendre à se nourrir, à se soigner, à être propres sur eux. Et pis la sexualité, ça fait partie de la vie complète. Alors je pense qu’il y a personne, pas d’autres personnes que les parents qui devraient le faire à mon avis. C’est dommage qu’il y ait une gêne. Pour moi, ça devrait pas exister (Père, Suisse latine).

58La plupart des parents s’estiment cependant soulagés de déléguer cette tâche à un tiers :

J’ai trouvé que l’école avait fait ça super bien. Ça a été un grand soutien. Parce qu’ils s’occupent vraiment de la question. Parce que c’est le moment, à la puberté. Avec tous les changements. Et donc, c’est par l’école probablement qu’ils ont été mis au courant. Le corps. Les filles, les garçons. En quoi ils sont différents. En quoi ils fonctionnent différemment. Alors oui, ils ont bien fait ça, vraiment. Moi, ça m’a beaucoup plu (Mère, Suisse alémanique).

59Des parents voient comme une condition essentielle à l’éducation sexuelle le fait que les enfants et/ou les jeunes expriment des besoins. Ainsi, pour certains, il serait préférable que les jeunes ne soient pas contraints de participer à ces cours mais puissent décider eux-mêmes si elles ou ils souhaitent obtenir ces informations ou pas. Une majorité, toutefois, est d’avis que ces cours devraient être obligatoires.

Que tous les enfants peuvent y participer. Donc, que vraiment la participation soit considérée comme une obligation (Mère, Suisse alémanique).

60Il est important pour les parents que la personne en charge de l’éducation sexuelle à l’école soit à l’aise avec les jeunes et soit compétente en la matière. Les parents apprécieraient que de nombreux exemples tirés de la vie quotidienne soient cités dans ce cours, ce qui impliquerait, au besoin, de faire appel à des spécialistes externes.

Je pense qu’en fait ça devrait faire partie, ça devrait être de la compétence d’un enseignant normal, d’intégrer ceci de temps à autre par des exemples [pendant les cours]. Des exemples, d’ailleurs, il y en a assez. Donc, à mes yeux pas, ne pas détacher de l’ensemble. On peut le faire pour l’information sur la circulation routière, mais pas pour l’éducation aux relations sexuelles (Père, Suisse alémanique).

Je trouve mieux que ce soit des externes. Je trouve cela presque un peu prétentieux de dire que les enseignants sont tous tellement libres, tellement objectifs. Je pense que la réalité c’est autre chose. Et puis, ils ne sont pas à deux non plus, homme et femme, dans une classe, ce qui leur permettrait de se partager [la tâche] (Mère, Suisse alémanique).

61La plupart des parents estiment que des cours séparés filles et garçons favorisent la possibilité pour les enfants de poser des questions et d’échanger avec leurs camarades du même âge. Les groupes ne devraient pas être trop grands et les cours se dérouler dans un lieu où les enfants et les jeunes puissent échanger et poser des questions librement et en toute confiance. Enfin, les parents trouvent aussi important que l’ambiance soit détendue et qu’il y ait également un certain humour.

Et je trouve aussi bien qu’on sépare garçons et filles. Je trouve vraiment bien. Parce qu’autrefois, on était tous ensemble et puis, de toutes façons, on n’abordait jamais vraiment la chose (Père, Suisse alémanique).

Que les garçons et les filles soient entre eux. […] Je trouve ça simplement important, qu’ils soient séparés. C’est simplement différent, quand les filles et les garçons sont entre eux. Et je pense qu’alors, peut-être, les choses des enfants viennent d’elles-mêmes, si elles sont discutées (Mère, Suisse alémanique).

62Pour terminer cette partie de l’analyse des conceptions des parents en regard des cadres théoriques qui fondent les approches de l’éducation sexuelle, écoutons ce qu’ils et elles disent de l’éducation sexuelle reçue (ou pas reçue) durant leur enfance et leur adolescence.

63Parmi les témoignages des parents se disant satisfaits de l’éducation sexuelle reçue en famille, des exemples mettent en évidence des échanges sur la sexualité à partir de situations quotidiennes :

Ça se passait en fait à la table familiale, il y avait une situation précise, quand ces questions arrivaient. Ou alors il s’était passé quelque chose, ou une fille s’était déshabillée toute nue, ou quelque chose du genre. Comme ça c’était permanent [l’éducation], et je crois qu’ils ont fait ça assez bien, comme nous, en fait, on l’a aussi bien fait. Ils attendaient un peu pour savoir ce qu’était la question pour nous et ils y ont un peu répondu (Père, Suisse alémanique).

64Une majorité n’associe aucun souvenir positif à l’éducation sexuelle reçue, en raison du silence et du tabou associés selon eux à la sexualité. Les ­personnes interviewées regrettent cet état de fait :

Il n’existe en fait justement pas de messages principaux, je pense, c’est plutôt le grand vide. Je pense que ce serait une grande parenthèse, si je devais mettre des parenthèses. Ce n’était pas un problème, mais on n’en parlait pas non plus. Alors j’ai en fait été laissé seul en tant que jeune, en tant qu’enfant. Mais bon, maintenant, sans que ce soit la faute de personne, simplement c’était comme ça (Père, Suisse alémanique).

A la maison, on ne parlait jamais de ça. Le thème a toujours été tabou. On n’a jamais abordé quoi que ce soit sur le sexe, l’homme, la femme. A la maison on n’a jamais parlé de ça. Moi, personne ne m’a informée. Alors on rassemble ses propres expériences. Et je trouve ça triste, parce que je ne pouvais pas parler de ces expériences ou poser une question. J’ai trouvé ça très dommage (Mère, Suisse alémanique).

65Les personnes interviewées qui ont témoigné dans ce sens disent que leurs questions d’enfants ou d’adolescent·es sont restées sans réponse, laissant certaines personnes parfois des années durant dans l’ignorance du vrai fonctionnement de la sexualité et la peur du sexe, entraînée par des rumeurs de maladies contagieuses liées à la sexualité. Elles se souviennent de mises en garde répétées, en cas de relations sexuelles, comme aussi de leur panique devant une grossesse non voulue. Pour certaines personnes, le rapport inhibé à la nudité reste le souvenir le plus marquant. Ces parents ont aujourd’hui souvent le sentiment que les publicités sont très sexualisées et qu’il est quasi impossible d’éviter à leurs enfants d’y être confrontés au travers des médias.

66Apprendre en rassemblant ses propres expériences constitue de la sorte un aspect important de l’éducation sexuelle des personnes interviewées. A leurs yeux, l’éducation sexuelle ne se passe pas uniquement durant l’enfance et l’adolescence. Elles englobent sous le terme « éducation » les expériences personnelles acquises en tant qu’adultes. Dans leurs relations, elles ont soit intégré les connaissances émanant de leurs expériences personnelles (exemple pour les pères : par le biais de la grossesse de leur conjointe), soit développé un savoir supplémentaire.

67Concernant l’éducation formelle, une majorité des parents affirment avoir reçu une éducation sexuelle à l’école (en primaire et/ou au secondaire I). Les messages principaux portaient sur la reproduction, les différences biologiques, les maladies. Ces cours axés sur les connaissances biologiques et la prévention des maladies sont typiques des années 1980, lorsque l’éducation sexuelle en Suisse s’institutionnalise avec l’arrivée du sida, époque qui correspond à l’adolescence des parents interviewés.

Représentations et pratiques des parents : les droits sexuels

68Les parents considèrent le droit à l’égalité entre hommes et femmes comme allant de soi (un droit évident ; il est normal que les femmes soient considérées de manière égalitaire ; le droit vaut autant pour les femmes que pour les hommes). Ils et elles partent du principe que ces notions sont également connues par leurs enfants. Ils et elles sont conscient·es qu’il existe encore et toujours des représentations stéréotypées sur le rôle de l’homme et de la femme. Dans l’égalité homme-femme au quotidien, il est aussi souvent fait référence aux rôles que jouent les parents, en tant que modèles (vivre l’égalité de la femme et de l’homme). C’est aussi une occasion de parler avec les enfants d’égalité des sexes (discussion sur l’égalité de traitement des fils et filles).

69Outre l’égalité de traitement homme-femme, l’article 1 fait également référence à l’égalité de traitement et à la non-discrimination des LGBTI*. Dans les représentations et les pratiques des parents, l’approche est hétéro­sexuelle et le principe de non-discrimination n’est pas évoqué, contrairement au principe d’autonomie qui permet aux filles et aux garçons de se connaître soi-même, ses limites et respecter autrui.

70Pour la plupart des parents interviewés, ce droit a été compris comme le droit à la participation aux cours d’éducation sexuelle. Une minorité des parents émet des critiques face à une généralisation de ce droit. Ces parents soulignent le droit à l’autodétermination des enfants et indiquent leur refus que la participation au programme d’éducation sexuelle et à sa conception soit un devoir ou une obligation pour leur enfant. Cependant, la majorité des parents estime que l’éducation sexuelle à l’école est un complément utile à leur éducation et devrait être obligatoire pour tous les enfants. Il faut noter que les parents ne sont pas d’accord entre eux sur quand devraient débuter les cours d’éducation sexuelle à l’école, comme nous l’avons exposé précédemment. Si la participation au sens large du terme, c’est-à-dire comme coconstruction ou codécision sur les sujets du cours d’éducation sexuelle, n’a jamais été évoquée lors de la discussion sur le droit à la participation dans les entretiens avec les parents, ceux-ci souhaitent pouvoir collaborer avec l’école.

71Le droit à la protection contre les violences sexuelles est une priorité pour les parents. Les pères et mères estiment que c’est un aspect important de l’éducation sexuelle familiale et souhaitent que l’école les soutienne. La plupart des parents estime qu’il s’agit du droit que les jeunes connaissent le mieux. Cette évaluation repose sur les expériences du quotidien avec leurs enfants, par exemple, les limites dépassées dans les transports publics, à l’école avec les médias sociaux et des expériences exhibitionnistes à l’école comme lorsqu’on est confronté à des agressions sexuelles dans les médias [relatés à la fois dans les journaux télévisés et lors des émissions de divertissement]. Les parents utilisent souvent ce genre de cas pour en parler à la maison, pour éveiller la prise de conscience de leurs enfants et leur transmettre des mécanismes de protection, par exemple, les règles de sortie et comment faire lorsqu’on sort avec des amis. Le défi pour les parents est d’apprendre à faire confiance à leurs enfants et les laisser partir en gérant leur peur.

72Le droit à la sphère privée et à l’intimité est considéré comme pertinent pour les parents, qui entendent avant tout par ce droit la protection de la sphère privée des enfants dans leur chambre ou à la salle de bain (par exemple, frapper avant d’entrer, fermer sa chambre à clé). Les parents attribuent une grande valeur à ce droit. L’introduction de règles à la maison sur la vie en commun est à ce titre importante : frapper avant d’entrer ainsi que respecter par exemple un billet indiquant de ne pas déranger.

73Pour les parents, le droit à l’autodétermination sur son propre corps est considéré comme pertinent. Les mères et pères voient « dès le plus jeune âge » que c’est un droit à transmettre. Les parents expriment clairement leur compréhension de ce droit, par exemple, être conscient·e des signaux qu’on envoie par son langage corporel ou par ses habits ; connaître et imposer ses limites (le projet « Mon corps m’appartient » a été cité) ; prendre ses propres décisions, notamment quand avoir des relations sexuelles. Ce droit est mis en pratique par les parents dans le sens qu’ils et elles jouent consciemment un rôle de modèle (montrer qu’on est conscient·e de soi) et qu’ils et elles cherchent à en discuter pour favoriser la prise de conscience chez leur enfant.

74Ce droit a été abordé avec les parents en lien avec le conseil et la prise en charge médicale en cas de grossesse non voulue et d’interruption de grossesse. La majorité des parents interviewés estime que la grossesse ne représente pas encore un sujet très important pour leurs enfants, et l’inter­ruption de grossesse encore moins. Le plus souvent, la raison invoquée est que leurs enfants sont encore trop jeunes ou que pas encore concernés par ce droit. Ce droit n’est donc pas considéré comme un sujet d’éducation et est considéré comme pas encore pertinent par la plupart des parents.

75Ce droit est vu généralement de manière tout à fait pertinente par les parents. La majorité des parents souhaite que l’école se charge de donner aux élèves des informations concernant la contraception ou les infections sexuellement transmissibles. Les parents estiment que ce droit va de soi, dans le sens que les jeunes vont, quoi qu’il en soit, trouver les informations qui les intéressent. Pour les jeunes, ce droit est même une obligation, dans le sens que l’ensemble des élèves doit avoir des notions de base dans le domaine de la sexualité avant de devenir adulte.

76Le droit de choisir de se marier ou non est perçu comme allant de soi par les parents. Il est aussi considéré comme pas (encore) pertinent de l’aborder car leurs enfants sont trop jeunes ou pas concernés par ce sujet (notamment en ce qui concerne le mariage forcé, qui est relié à des pratiques culturelles et familiales). Les parents interviewés estiment donc qu’il n’y a pas lieu de débattre de choisir de se marier ou non pour les enfants qui ont grandi en Suisse. Ils et elles considèrent que ce sont surtout des données culturelles qui, le cas échéant, justifieraient la nécessité d’en discuter. Il est évident, pour les parents, que ce droit est appliqué en Suisse. Pour ces parents, c’est un droit contraignant ; l’amour doit être une condition préalable à toute union et une union devrait durer pour toujours ; ainsi, il est important de choisir librement. Pour cette raison et parce que leurs enfants ont seulement entre 13 et 16 ans, ils et elles estiment pratiquement inutile d’en parler avec leurs enfants.

77Le droit à la responsabilité⁹ et à la réparation est le seul droit méconnu. Même suite aux explications des enquêteurs et enquêtrices, seuls quelques parents ont pu se faire une idée de ce que signifie concrètement ce droit, « dans le cadre de l’éducation sexuelle ». La plupart mentionnent qu’ils et elles ne savaient pas que ce droit faisait partie des droits humains. A plus d’un titre, des parents ont mentionné qu’ils et elles n’en ont à ce jour pas parlé avec leurs enfants car le thème des agressions sexuelles est de toute façon empreint de peur (voir ci-dessus le droit à l’intégrité corporelle). Malgré tout, les parents estiment que ce droit a du sens afin que les victimes soient aidées et puissent composer avec leur vécu et souhaitent une bonne prise en charge des victimes.

Parents et jeunes : principaux constats

78La perception et la signification des droits sexuels dans l’éducation sexuelle familiale présentent chez les parents et les jeunes aussi bien des convergences que des ambivalences à l’égard de certains droits. Parents et jeunes se rejoignent sur l’importance d’aborder les aspects sociaux de la sexualité et les valeurs démocratiques telles que la notion de respect. En revanche, les parents mettent en avant leur rôle à jouer dans la prévention des risques associés à la sexualité alors que les jeunes soulignent qu’ils et elles auraient davantage d’attentes par rapport à la psychologie sexuelle. Ces différences s’expliquent par les rôles sociaux exprimés par les parents, en ce qui concerne leur devoir de responsabilité quant à la protection de leur enfant, d’une part, et, d’autre part, par leur difficulté de se projeter dans la sexualité de leur enfant par crainte d’intrusion et par respect de sa sphère intime. Ces résultats correspondent à ceux d’autres recherches menées auprès des parents (Naef, 2019 ; Brenot, 2007). Quant aux jeunes, leurs attentes sont formulées en tant qu’êtres sexués et acteurs et actrices de leur sexualité, qu’ils et elles veulent explorer avec des informations et une éducation.

79En ce qui concerne plus précisément les droits sexuels, pour l’ensemble des parents et des jeunes interviewé·es, s’y référer pour insister sur la libre décision au sujet de son propre corps (notamment pour décider quand et avec qui la personne souhaite vivre des expériences sexuelles), sur la protection contre les violences sexuelles et sur le respect de la vie privée est tout à fait pertinent. De même, les parents et les jeunes s’accordent pour dire qu’une éducation sexuelle informant sur les maladies et IST est d’une importance centrale. En revanche, les parents sont plus réservés à thématiser les droits reproductifs avant l’entrée présumée des jeunes dans la sexualité. La question de l’interruption de grossesse est, pour certaines personnes, controversée : pour quelques parents, elle n’a pas à être thématisée. Ce constat indique que ce thème est toujours difficile à aborder, bien que, pour la majorité de la population, ce droit soit accepté et reconnu¹⁰. Les jeunes ne partagent pas ce point de vue sur ces droits, certainement parce qu’ils et elles les considèrent comme allant de soi et tout à fait pertinents en fonction de leur réalité vécue. Ce décalage entre parents et jeunes peut s’expliquer par la difficulté que les parents ont de se projeter dans la sexualité de leurs enfants.

80Ainsi, les parents et adolescent·es n’ont pas perçu de la même manière l’exercice du droit de choisir de se marier ou non : le discours des parents présentait un libre choix laissé à leurs enfants, tandis que les adolescent·es soulignaient l’importance du regard de la famille – pas nécessairement en termes de contrainte, mais en termes de système de loyauté envers les proches.

81Plusieurs parents ont aussi estimé qu’il leur faudrait davantage être sensi­bilisés à l’identité de genre et à l’orientation sexuelle (LGBTI*) pour pouvoir ensuite en parler à leurs enfants. Le droit à l’égalité sans discrimination sur la base de son sexe, sa sexualité ou son genre (art. 1) n’est pas perçu par l’ensemble des parents comme une évidence, certaines personnes étant réservées sur une égalité globale (notamment sur l’adoption). A l’inverse, chez les jeunes, les seuls droits évoqués explicitement concernent la reconnaissance de la diversité des sexualités.

82Enfin, le droit à la réparation en cas d’atteinte à l’intégrité sexuelle est différemment perçu et interprété en Suisse alémanique et en Suisse latine. En Suisse alémanique, il est question d’une différence de connaissance du droit. En effet, quelques parents relatent connaître peu ou pas ce droit et, en conséquence, ne l’abordent pas dans l’éducation sexuelle informelle, alors que les jeunes semblent l’avoir bien intégré et connaissent les possibilités de son exercice. Dans le contexte latin se dessine une différence de sensibilisation aux transgressions sexuelles, particulièrement la violence verbale, sous forme d’injures sexistes. Si les jeunes rapportent en être conscient·es (voire révolté·es), en revanche, chez les parents, ce sujet n’apparaît pas problématisé.

Représentations et pratiques du réseau professionnel en santé, travail social et éducation : cadres de référence

83Que disent les professionnel·les à propos de l’éducation sexuelle formelle, à partir de leurs pratiques ? Ces pratiques sont-elles orientées par une démarche holistique à finalité émancipatoire ? Ou davantage orientées vers une approche de santé publique où l’information joue un rôle central, au détriment de l’éducation ? Les droits sexuels ont-ils une place dans ces pratiques, et cette place est-elle implicite ou explicite ? Quelles sont les valeurs véhiculées dans les pratiques d’éducation sexuelle ?

84En écho aux représentations des parents et des jeunes analysées précédemment, l’objectif de cette partie est de mettre en évidence le travail des professionnel·les, les conceptions de l’éducation sexuelle qui le sous-tendent et la place donnée aux droits sexuels dans leurs interventions. Trois sections organisent l’analyse : l’éducation sexuelle formelle : le défi d’une variété de pratiques ; les représentations d’une éducation idéale ; la perception des droits sexuels.

85Il est utile de rappeler, en préambule, la diversité des interventions en éducation sexuelle à l’école au secondaire I (12-15 ans). Nous avons typifié ces interventions en six catégories auxquelles correspondent des statuts professionnels spécifiques. Nous rappelons ci-dessous ces catégories, définies dans la partie de l’ouvrage dévolue à la méthodologie (p. 24-25).

1. Personnel enseignant du secondaire I : des enseignant·es en charge de l’éducation sexuelle ; selon les plans d’étude, il peut s’agir de maîtres ou maîtresses de classe en Suisse alémanique ou d’enseignant·es de biologie en Suisse latine.

2. Spécialistes en santé sexuelle dans un service d’éducation sexuelle ­étatique ou mandaté par l’Etat pour les cours d’éducation sexuelle à l’école : ces ­spécialistes bénéficient d’un titre Santé sexuelle Suisse ou d’une équivalence, signifiant qu’ils et elles ont une formation spécialisée en santé sexuelle de type CAS/DAS et une expérience en éducation sexuelle.

3. Spécialistes en santé sexuelle dans un centre de conseil en santé sexuelle et planning familial, qui propose des prestations pour les écoles : ces spécialistes bénéficient d’un titre Santé sexuelle Suisse ou d’un équi­valent, signifiant qu’ils et elles ont une formation spécialisée en santé sexuelle de type CAS/DAS et une expérience en conseil en santé sexuelle. Ces spécialistes peuvent aussi avoir une ­expérience en ­éducation sexuelle, mais ce n’est pas une condition requise pour figurer dans cette catégorie.

4. Infirmières et infirmiers scolaires (Suisse romande) et intervenant·es en ­travail social scolaire (Suisse alémanique) : cette catégorie regroupe à la fois le personnel médical scolaire en Suisse romande pouvant être appelé à contribuer à l’éducation sexuelle et les intervenant·es en travail social scolaire en Suisse alémanique, qui jouent également un rôle dans l’éducation sexuelle des élèves dans leur mandat en ­travail social.

5. Intervenant·es pairs dans un projet d’éducation par les pairs : cette catégorie comprend des jeunes qui interviennent à l’école pour donner des animations en éducation sexuelle selon une approche par les pairs.

6. Intervenant·es dans un projet en milieu scolaire : ces professionnel·les interviennent à l’école de façon externe dans le cadre d’un projet en lien avec la santé sexuelle. Différents projets existent en Suisse, par exemple, « Sortir ensemble et se respecter », « Mon corps est à moi », etc.

L’éducation sexuelle formelle : le défi d’une variété de pratiques

86Commençons par relever que les interventions des professionnel·les interviewé·es s’intègrent dans un processus qui démarre avant l’adolescence et qui se poursuit au-delà. Comme le suggère ce spécialiste en santé sexuelle :

L’éducation en santé sexuelle, il y a l’école mais il y a tout ce qui touche au niveau institutionnel, tout ce qui touche au niveau social. L’éducation sexuelle est un accompagnement tout au long de la vie. L’éducation en santé sexuelle, c’est quelque chose qui fait partie de la vie, du début à la fin (Spécialiste en éducation sexuelle, Suisse latine).

87Leurs interventions prennent ainsi place dans un contexte social large auquel les professionnel·les font souvent référence, en particulier le con­texte familial avec l’apport des parents. Pour elles et eux, c’est l’éducation informelle qui jette les bases, avant que l’école ne reprenne une partie du flambeau. Une intervenante par les pairs l’exprime ainsi :

L’ensemble des parties prenantes doivent avoir conscience qu’elles ont une place importante et une légitimité dans l’éducation sexuelle. Ce sont donc avant tout les parents qui jettent les bases. A la maternelle, cela peut aussi commencer par ce qu’est mon corps, ce qui est une sensation agréable, ce qui est une mauvaise sensation, ce que je fais quand quelqu’un fait quelque chose que je n’aime pas, et ainsi de suite. Et les écoles complètent en donnant des informations adaptées à l’âge des élèves. Et puis simplement les spécialistes, qui ont aussi un rôle important à jouer (Intervenante pairs, Suisse alémanique).

88La diversité des statuts des professionnel·les, de même que les spécificités intercantonales ont pour conséquence une variété de pratiques qui vont de l’information (certains cours de biologie) au développement de compétences psychosociales (certaines interventions par projet et en travail social). Cette variété de démarches n’implique pas forcément la référence aux mêmes valeurs. Ainsi, par exemple, certain·es intervenant·es en Suisse alémanique n’abordent pas les violences sexuelles pour préserver une conception positive de la sexualité.

89La diversité des intervenant·es et de leurs formations ne rend pas toujours aisée la coopération. C’est le cas d’enseignant·es de sciences par exemple, qui n’ont aucun contact avec les intervenant·es qui dispensent l’éducation sexuelle. Un enseignant plaide ainsi pour une connaissance réciproque des programmes de chacun·e (enseignant·es et intervenant·es) :

Il faudrait qu’ils connaissent notre programme et que nous, on connaisse le leur (Enseignant de biologie, Suisse latine).

90Le défi de la coopération est aussi une question de légitimité. Il y aurait des statuts plus reconnus que d’autres, et cela créé parfois des situations d’incertitude ou d’entrave à la coopération, comme dans le cas des intervenant·es par les pairs :

En tant qu’intervenant par les pairs, on n’est pas vraiment des professionnels, donc on est un peu dans cet entre-deux où on est des étudiants, c’est notre job d’étudiants, mais on a aussi des formations donc on a des connaissances mais on n’a pas le tampon qui dit : voilà on a fait telles formations, tel CAS, tel DAS, etc. Donc on est un peu dans un entre-deux qui dit que oui on a des connaissances et il faut les faire valoir, mais il faut aussi qu’elles soient reconnues quand on a notre discours auprès des classes. A ce niveau-là, ça marche assez bien avec les élèves. Je dirais que là où ça bloque parfois, c’est avec d’autres professionnels. La question c’est : est-ce que c’est légitime ou pas d’être intervenant par les pairs, est-ce que ça risque de s’arrêter ou pas ? C’est ce débat-là qui revient à propos de nous. Et donc comme on est intervenant par les pairs, on se fait beaucoup orienter vers les vrais professionnels entre guillemets qui eux vont pouvoir suivre la personne ou l’aider dans la problématique si elle est vraiment spécifique (Intervenant pairs, Suisse latine).

91L’approche par les pairs est au contraire souhaitée par d’autres, par exemple, une éducatrice en santé sexuelle qui cherche à favoriser les échanges entre pairs au sein de la classe.

Je pense que ça pourrait être utile d’avoir plus souvent des petits groupes, ou plus souvent des discussions, mais avec des pairs. Pour rediscuter de choses, pour pouvoir poser des questions et peut-être avoir une personne qui peut me contacter (Educatrice en santé sexuelle, Suisse latine).

92La coopération peut être recherchée et se constituer avec des services ex­ternes à l’école. Une infirmière explique :

Par exemple, pour les ados, j’avais regardé avec les centres de documentation qui ont des livres à disposition et j’avais demandé à ces centres de doc qu’ils me fournissent des listes bibliographiques, d’outils à disposition des élèves. Et là, maintenant, je suis en train de travailler avec la bibliothèque des jeunes pour obtenir des outils pour les petits. Parce qu’il y a du vide. Et là aussi, c’est seulement un travail en partenariat qui peut marcher (Infirmière, Suisse latine).

93Dans l’idée de coopération apparaît également, chez certain·es professionnel·les, le souhait d’un partage et d’une mise à jour systématique des informations nécessaires à l’éducation sexuelle. Une éducatrice en santé sexuelle travaillant pour l’organisation qu’elle a elle-même fondée pour dispenser l’éducation sexuelle dans les collèges privés l’exprime ainsi :

Parfois je passe beaucoup de temps à faire des recherches avant les cours parce que je veux m’assurer que les élèves ont bien les informations qui sont à jour, qui sont vraiment correctes. Parce qu’en trois ans, les choses changent énormément, alors si on recevait peut-être un package de toutes les informations les plus courantes, ce serait très utile (Educatrice en santé sexuelle, Suisse latine).

94Ces témoignages montrent à la fois l’importance de la coopération et le défi qu’elle constitue dans le contexte de la diversité des mises en œuvre de l’éducation sexuelle. Comment éviter d’être seul·e à composer ses contenus et se tenir au courant des informations sur la santé sexuelle ? Le défi est d’autant plus de taille que le temps alloué à l’éducation sexuelle est restreint en relation avec le projet exprimé par plusieurs professionnel·les (hors enseignant·es de biologie) de proposer une éducation sexuelle qui ne se résume pas à une seule transmission d’informations sous un angle de santé publique, mais qui donne une attention plus importante au renforcement des compétences psychosociales.

95Le manque de temps à disposition est ainsi déploré dans toutes les catégories des intervenant·es en Suisse romande. Les enseignants en sciences, par exemple, disent partir dès le début de l’année avec un an de moins que ce qu’exige leur programme. Pour les autres catégories d’intervenant·es, les éducateurs et éducatrices en santé sexuelle en particulier, c’est la fréquence trop faible des interventions qui est pointée du doigt. Une intervention ponctuelle d’une heure et demie, par exemple, peut être trop dense et ne pas permettre aux élèves de tout retenir :

On est prises par le temps, et pis en même temps une heure et demie, c’est déjà pas mal, on fait souvent pas de pause donc d’être concentré pendant une heure et demie, c’est pas mal. Des fois j’ai aussi souci qu’ils aient trop d’informations. Parce que finalement, ils retiennent plus rien non plus ou bien des fois, je vois que des fois, ils mélangent des choses sur la pilule d’urgence et tout alors, c’est pas très grave parce qu’après, les éducatrices peuvent recadrer quand ils présentent, dire : ah mais t’es sûre que t’as, c’est bien ça qui a été dit, etc. mais c’est quand même beaucoup d’informations (Conseillère en santé sexuelle, Suisse latine).

96En regard du défi que posent la coopération et une certaine homogénéisation des pratiques, penchons-nous sur les représentations de l’éducation idéale. Si les conditions étaient requises, si « tout était possible », à quoi pourrait ressembler l’éducation sexuelle formelle selon les professionnel·les ?

Les représentations de l’éducation sexuelle idéale

97Comme les parents, les professionnel·les ont également été sollicité·es dans les entretiens sur leur vision d’une éducation sexuelle idéale. Elle se présente globalement comme un projet de société, à travers une éducation sexuelle qui « va de soi », dont la raison d’être n’est plus à questionner. A ce titre, les professionnel·les considèrent comme fondamental de renforcer l’éducation sexuelle, comme l’exprime une intervenante en travail social :

Je pense que vous [les organisations qui défendent la santé sexuelle en Suisse] avez déjà beaucoup accompli, et si vous sensibilisez la société, si vous êtes toujours actifs, si vous faites de la promotion dans ce domaine, alors j’ai le sentiment que vous êtes vraiment sur le bon chemin (Intervenante en travail social, Suisse ­alémanique).

98Parmi les points forts qui déterminent la vision d’une éducation sexuelle idéale chez les professionnel·les, se dégage l’implication ou la coopération avec les parents.

L’école [propose une enseignante] pourrait peut-être offrir des ateliers aux parents ou inviter les parents à travailler avec nous sur ce sujet (Enseignante, Suisse alémanique).

99Une éducatrice en santé sexuelle va plus loin en parlant de l’éducation de parents. Ses tentatives en la matière ont été laborieuses, comme elle en témoigne :

J’ai essayé de faire des cours vraiment visés pour les parents, pour les éduquer sur différents sujets, mais il y a peu de parents qui viennent et c’est triste parce que souvent ils vont dire à leur enfant, à leurs ados : fais pas ci, fais pas ça ou si vous le faites, utilisez des préservatifs et puis ça va pas plus loin que ça. Ou alors ils ne savent pas ­comment prévenir certaines choses, ne connaissent pas les adresses qui sont ­importantes, donc je pense que plus d’éducation pour les parents, ce serait presque vital.
Mais quand vous dites que vous avez essayé d’organiser, c’est quoi ? Vous avez essayé de faire des journées, des réunions le soir ?
Des réunions le soir ou même les journées et puis il y avait une dizaine de parents. Et ça fait très, très peu si c’est viser des centaines et des centaines et des centaines de parents. C’est l’école qui a envoyé cette annonce et puis une dizaine de parents, sur des centaines, ça fait trop peu (Educatrice en santé sexuelle, Suisse latine).

100Une conseillère en santé sexuelle relève également la nécessité d’impliquer les pères dans les espaces d’échanges. Elle mentionne un centre d’information et d’échange pour les femmes avec un parcours migratoire comme exemple pour les mères, tout en évoquant le fait qu’il n’y a pas d’espaces similaires pour les pères et qu’une ouverture de lieux à leur adresse pourrait favoriser le dialogue.

Le centre commence à faire un travail avec les cafés des mamans, les cafés blabla, où il y a des thématiques qui sont abordées et puis elles viennent parce que souvent, elles ont des enfants parfois certaines des ados et puis elles ne comprennent pas. Et puis elles ont envie de faire le mieux possible pour leurs enfants donc elles viennent là, parce qu’elles sont inquiètes aussi et puis elles ont envie de savoir, elles sont larguées au bout d’un moment par rapport à leurs enfants. […] Je pense que certains hommes n’ont pas envie que leurs femmes aillent dans ce type d’espace, parce que ça ouvre trop de choses et peut-être que si eux aussi avaient un lieu, ce serait moins fort (Conseillère en santé sexuelle, Suisse latine).

101Le second point fort qui se dégage des discours des professionnel·les con­cerne le statut de l’éducation sexuelle en regard des disciplines d’apprentissage. Comme nous l’avons relevé, l’éducation sexuelle est mise en œuvre à l’école de différentes manières. En Suisse romande, elle peut être perçue comme une parenthèse dans le programme scolaire avec l’intervention de spécialistes externes ; en Suisse alémanique, elle peut être ­comprise parmi d’autres matières car elle est généralement abordée par les enseignant·es. Est ainsi exprimée l’idée de constituer l’éducation sexuelle en discipline à part entière, de manière à lui accorder davantage de légitimité, mais aussi de façon à renforcer les échanges avec les élèves et à évaluer la réception et l’appropriation des savoirs dispensés et in fine avoir des objectifs d’apprentissage qui ne se limitent pas à l’acquisition de connaissances, mais s’étendent au renforcement de compétences psychosociales. Un spécialiste en santé sexuelle expose ainsi l’idée :

Pour moi l’idéal serait que la santé sexuelle soit une discipline qui soit à l’écoute des élèves, qu’on puisse intervenir de manière régulière, qu’on les voit régulièrement en cours de l’année, ne serait-ce qu’une période par semaine, ce serait déjà ça, ça représente sur 39 semaines, ça fait une quarantaine de périodes par année. Un cours. Mais vous voyez, ça permettrait aussi de pouvoir avoir un retour, parce que là, au fait, c’est très informatif. Je donne des informations, j’ai aucun moyen de savoir si ça a été intégré. D’un point de vue pédagogique, c’est pas très satisfaisant parce que voilà c’est souvent unidirectionnel, même s’il y a des questions, même si les élèves me sollicitent. Mais il n’y a pas de retour […]. Avec des cours réguliers, on pourrait par exemple travailler autour de la représentation des femmes dans les médias, et puis pour la fois suivante leur demander d’identifier, sur internet des publicités qui posent problème en matière d’orientation et puis ils reviennent avec ça et puis du coup, on peut en discuter, et puis voilà. Et puis ça c’est satisfaisant, parce qu’on sent qu’il y a vraiment quelque chose qui se construit et on sent que la réflexion elle avance aussi chez eux. Et puis par les retours on peut ajuster, ce qui n’est pas le cas autrement (Spécialiste en éducation sexuelle, Suisse latine).

102Comme troisième pilier d’une éducation idéale chez les professionnel·les se distingue l’idée de communauté éducative, qui implique la coopération mais qui va au-delà. Il s’agit de défendre un projet porté par tous les acteurs et toutes les actrices, et non pas seulement par des personnes en particulier (les intervenant·es). Cette idée de communauté est, elle aussi, étroitement liée à la question de la légitimité. Un éducateur en santé sexuelle l’exprime ainsi :

Une éducation à la santé¹¹ sexuelle idéale, ce serait une éducation où tout le monde, tous les adultes du système éducatif soient partie prenante d’une manière ou d’une autre, où on participe, où le prof de math ne donne plus exclusivement des exercices d’hypothèques où c’est toujours Jean-Claude et Josette mais peut-être Christine et Fabienne, voilà, une éducation où tout le monde soit impliqué parce que j’ai la fâcheuse impression que souvent on amène un modèle, une grille de lecture qui n’est pas majoritaire, y compris chez les enseignants. Voilà. Donc ce serait qu’on rame tous dans la même direction. Qu’il y ait une implication générale, qu’on discute plus, que ce soit finalement quelque chose de transversal, et non pas hyper spécifique (Spécialiste en éducation sexuelle, Suisse latine).

103Citons, comme quatrième dimension, le point de vue d’une intervenante dans un projet d’établissement. L’éducation sexuelle idéale est l’éducation basée sur les droits sexuels, qu’elle définit par le paradigme de l’inter­sectionnalité. La finalité d’une telle éducation est de lutter contre toutes les formes de violence, de discrimination et de domination. C’est un tout indissociable qui exige du temps et une coopération entre les acteurs et actrices de l’éducation :

Pour moi ce serait une éducation qui prenne en compte sexe, genre et sexualité. Cette éducation traite évidemment du côté mécanique, de comment on se reproduit, mais elle ne met pas l’accent sur le fait de la reproduction, parce que la sexualité chez les êtres humains va bien au-delà. Donc il faut que les jeunes comprennent aussi tout ce qui est contraception, tout ce qui est corps, tout ce qui est respect de soi, respect de l’autre, consentement. Et cette éducation aborde aussi toutes les questions de violence et de sexisme. C’est, c’est très large, évidemment, du coup ce ne serait pas l’intervention d’une heure et demie ! Mais il faut vraiment pour moi que toutes ces questions soient prises en compte (Intervenante dans un projet d’établissement, Suisse latine).

Représentations et pratiques du réseau professionnel en santé, travail social et éducation : les droits sexuels

104Le positionnement de cette professionnelle permet de faire la transition avec la question des droits sexuels. Quelle place occupent-ils dans les pratiques de l’éducation sexuelle formelle ? Représentent-ils un idéal ou constituent-ils aussi la base des interventions ? Le constat global qui ressort de l’analyse des entretiens montre que l’approche par les droits est acceptée par l’ensemble des professionnel·les interviewé·es. Par contre, certains droits sont parfois connotés négativement, comme le droit à la réparation pour toute victime d’une violence sexuelle, car travailler sur ce droit induirait de thématiser la violence sexuelle, et donc une vision négative de la sexualité. Une particularité au sein des professionnel·les est le fait que, du côté des enseignant·es de biologie ou maîtresses/maîtres de classe, l’ensemble des droits ne fait pas partie de leur programme. Dès lors, même si une réflexion est menée par certain·es, ce paradigme n’oriente aucunement leurs enseignements : En bio au cycle on vous donne des informations de base. Après tout ce qui est droit et pas droit, là ça devient un peu plus, je sais pas comment dire, mais c’est clair que c’est pas notre souci principal dans le sens programme (Enseignant de biologie, Suisse latine). Certains enseignants admettent par ailleurs que leur cours est hétéronormé et que des changements devraient être opérés : Mon cours est complètement hétéro, à 100 %. Ouais, on est loin. On est à des années-lumière. L’année passée quand j’ai refait mon nouveau cours, je me disais : il faut que je rajoute ça [l’orientation sexuelle] (Enseignant de biologie, Suisse latine).

105Sur la base du cadre d’analyse qui a prévalu pour les entretiens avec les parents et les jeunes, nous avons formalisé des distinctions légèrement différentes pour présenter la perception et la place des droits sexuels dans les pratiques des professionnel·les¹²  : les droits acquis concernent les droits considérés comme pertinents pour les professionnel∙les et qui vont de soi, les droits controversés se réfèrent aux droits traités de manière hétérogène par les professionnel·les, les droits laissés pour compte sont les droits connus mais non traités.

Les droits acquis

106Il s’agit des droits considérés comme pertinents à être traités à l’école et généralement abordés explicitement dans les interventions des professionnel·les (hormis les enseignant·es). Les droits identifiés dans cette catégorie sont :

Le droit à l’égalité homme-femme et LGBTI*

107Pour la plupart des professionnel·les, ce droit est considéré comme toujours pertinent car il n’est pas suffisamment appliqué dans la société. Il est donc nécessaire de l’expliciter, notamment à l’école, même s’il est connu, de manière à ce qu’il devienne réel pour les élèves. Un éducateur en santé sexuelle déclare ainsi :

Ça fait partie pour moi absolument des incontournables [le droit à l’égalité], je le place tout le temps, il y a tout le temps un moment du cours où je vais nommer les questions d’orientation sexuelle, signifier très clairement qu’il n’y a pas de hiérarchie d’un point de vue médical, psychique, sur ces orientations sexuelles, ça fait partie de la diversité sexuelle humaine (Suisse latine).

Le droit à l’intégrité

108Ce droit est traité par la majorité des professionnel·les et de manière systématique, à partir de portes d’entrée multiples, par exemple, l’interruption de grossesse, l’excision, les premières expériences sexuelles, le consentement, les violences sexuelles. La référence au droit peut être explicite, comme dans les propos de cette infirmière :

On aborde la protection, et droit à la vie et de vivre à l’abri du danger, et droit à la protection des violences sexuelles et harcèlement sexuel, on utilise un clip pour ça, pour justement aussi reparler du droit, de dire qu’on a le droit d’être protégé (Suisse latine).

109Il est aussi abordé dans une toute autre perspective, à savoir ne pas parler de violence, par exemple, mais apprendre aux élèves à dire non :

Il est important pour nous de ne pas tuer le plaisir de la sexualité. Alors là encore, je dirais moins : attention à ce qu’il n’y ait pas de violations sexuelles dans la zone grise… mais plutôt : renforçons [leurs compétences] pour qu’ils puissent simplement dire « non » (Conseillère en santé sexuelle, Suisse alémanique).

Le droit à la vie privée

110Ce droit est considéré comme étant pertinent car il concerne directement l’expérience des jeunes en lien avec la digitalisation.

A l’ère des médias numériques, il est d’autant plus important de se soucier de sa propre vie privée (Spécialiste en éducation sexuelle, Suisse alémanique).

Le droit à la liberté d’expression

111Ce droit est considéré comme un prérequis à toute démarche d’éducation sexuelle.

C’est déjà dans le cadre de départ, on est déjà dans la démarche. En plus, au niveau de l’école c’est systématiquement vu en formation générale (Infirmière scolaire, Suisse latine).

Le droit à la santé

112Ce droit est un incontournable pour les spécialistes en santé sexuelle.

Le droit à la santé, oui, on l’aborde aussi, de manière systématique je dirais, parce qu’on fait souvent part des nouveautés, que ce soit par exemple la PEP, il y a quelques années, on n’en parlait pas, maintenant on en parle. Ou la pilule d’urgence avec les différents délais, la nouvelle pilule d’urgence qui maintenant va jusqu’à 5 jours, etc. Enfin je pense qu’on essaie de planter un peu la graine des progrès au niveau de la santé sexuelle (Intervenant par les pairs, Suisse latine).

Le droit à l’information et à l’éducation

113Ce droit a tendance à être considéré comme trop évident et, dans ce sens-là, il n’est pas abordé explicitement, ou uniquement relié à l’aspect informatif sur les risques relatifs à la sexualité. Il n’est donc pas étonnant que ce soit un des seuls droits sur lesquels les enseignant·es généralistes ou de biologie se soient exprimés :

Droit de savoir et d’apprendre, je pense qu’on est dans le vif du sujet par rapport à ce que j’enseigne. Donc effectivement je pense que tout le monde a le droit de savoir, droit d’apprendre. C’est un peu ce que je disais avant par rapport à l’école obligatoire, je pense que ça doit passer par l’école obligatoire parce qu’on touche toute la population. Donc c’est un droit de savoir et d’apprendre et un devoir, un devoir de le faire de notre côté (Enseignant de biologie, Suisse latine).

Le droit à la responsabilité

114L’acception courante du terme de responsabilité n’est pas identique en français et en allemand. Dans ce dernier cas, le terme est interprété dans sa dimension juridique et les personnes interviewées estiment ne pas avoir les compétences pour en parler. En français, en revanche, ce droit a été abondamment commenté, et à plusieurs reprises mis en lien avec la notion de consentement :

[…] typiquement, quand vous êtes face à une classe de vingt garçons en centre de formation professionnelle qui, en filigrane, vous font comprendre qu’ils s’alcoolisent en se disant que du coup, ils sont pas responsables, c’est de leur rappeler que c’est pas une circonstance atténuante. On n’est pas déchargé de ses responsabilités parce qu’on était ivre (Educateur en santé sexuelle, Suisse latine).

Le droit à la responsabilité, dans cette perspective, peut être interprété comme devoir de responsabilité envers autrui.

Les droits traités de manière hétérogène

115Ce sont les droits pour lesquels il n’y a pas de consensus dans le traitement ou l’application. Acquis pour certain·es professionnel·les, ils sont laissés pour compte par d’autres.

Droit à l’autonomie

116Dans l’exemple de cette conseillère en santé sexuelle, le droit est acquis ; elle donne des exemples de situations auxquelles elle peut le référer.

Droit à l’autonomie personnelle, je dirais que les jeunes qu’on voit […], c’est vraiment des jeunes qui sont en train de devenir autonomes. Aussi vis-à-vis de leurs parents, donc qui sont vraiment dans ce monde en charnière où ils doivent un peu aussi se recentrer. Donc par exemple, je l’aborde en demandant : vers qui vous allez chercher les infos ? Certains disent : mais chez nous c’est tabou, on peut pas parler de ça, donc ils vont chercher des infos plutôt chez nous, ou bien sur le Ciao ¹³. Mais de dire, voilà, vous êtes aussi à un âge, où maintenant, il y a des choses que vous n’allez plus forcément partager avec vos parents, et puis vous avez le droit (Conseillère en santé sexuelle, Suisse latine).

117Au contraire, quelques professionnel·les disent ne pas savoir comment traiter la question de l’autonomie personnelle lorsque les valeurs familiales ou religieuses diffèrent de celles transmises dans le cadre scolaire. Par ailleurs, la partie du droit qui concerne la reconnaissance devant la loi pose un problème de compréhension pour plusieurs professionnel·les.

Les droits laissés pour compte

118Ce sont des droits qui sont soit inconnus ou méconnus, soit qui vont de soi au point de ne pas être traités, soit des droits jugés non encore pertinents, par exemple en fonction de l’âge des enfants ou des jeunes ; enfin, ce sont aussi des droits où un manque de compétences pour en parler empêche de les aborder.

Droit à l’égalité pour les personnes en situation de handicap

119Ce droit signifie, pour l’éducation sexuelle et selon le cadre constitutionnel suisse, que « le mandat de l’école de préparer les enfants et les jeunes à une vie quotidienne responsable […] inclut donc la transmission de connaissances sur la santé sexuelle et reproductive à tout·es les élèves, y compris à ceux et celles considéré·es comme handicapé·es. L’éducation sexuelle sert aussi à protéger les enfants, et en particulier les enfants handicapés, contre l’exploitation sexuelle » (Recher, 2019). De manière globale, le droit à l’égalité inclut de bénéficier des mêmes droits sexuels que la population, comme le stipule la Convention relative aux droits des personnes handicapées¹⁴. Cet aspect du droit à l’égalité n’est jamais traité dans les classes ordinaires, au mieux les personnes interviewées l’abordent-elles avec les élèves en situation de handicap.

A l’école ordinaire, on n’aborde pas le handicap, dans la mesure qu’il faut bien se dire qu’on a une question de temps à disposition. Le handicap, il est toujours abordé par les questions que les enfants vont poser. Mais plus par rapport à la naissance, au handicap. Mais pas par rapport à l’égalité, au droit (Infirmière, Suisse latine).

Droit à la participation

120Ce droit, qui signifie codécision et coconstruction, est bien établi dans la Convention relative aux droits de l’enfant. Il est pourtant peu connu des personnes interviewées ; il est principalement compris dans le sens restreint de la participation des élèves au cours, ou abordé en ce qui concerne le droit des parents à être entendus lorsqu’ils s’opposent à la participation de leur enfant au cours d’éducation sexuelle. Mentionnons toutefois que les spécialistes en éducation sexuelle ont expliqué que leur préparation au cours inclut des questions préalables aux jeunes. Cette pratique peut être comprise comme une forme de participation.

Droit à la liberté d’association

121Ce droit est clairement méconnu. Son absence peut s’expliquer par le fait que l’éducation sexuelle n’est pas traitée sous un angle sociopolitique. Le recours à ce droit fondamental a été uniquement évoqué en lien avec le droit des LGBTI* à s’associer pour défendre leurs droits, notamment à l’autodétermination.

Droit de choisir de se marier ou non, d’avoir des enfants

122Certain·es professionnel·les n’abordent pas ce droit car ils et elles estiment que les élèves sont trop jeunes.

La planification familiale n’est tout simplement pas encore d’actualité dans leur phase de vie (Projet par les pairs, Suisse alémanique).

123D’autres l’abordent uniquement au gré de l’actualité (par exemple, si les élèves posent des questions sur le mariage pour tous), ou en lien avec des dimensions culturelles.

Le mariage forcé peut être plus un problème pour les filles que pour les garçons. Parce que parfois, elles savent aussi que quelque chose est planifié. Cela peut parfois être traité avec des études de cas dans lesquelles nous montrons aux jeunes des situations possibles (Spécialiste en éducation sexuelle, Suisse alémanique).

Droit à la réparation

124Ce droit est largement méconnu et les professionnel·les se sentent incompétent·es pour l’aborder. Pour mieux le saisir, il peut être divisé en deux parties. Le droit à la réparation n’est pas pertinent car pas adapté à l’âge et au vécu des élèves, les intervenant·es n’ont pas non plus les compétences pour en parler. Le droit à la responsabilité est perçu comme pertinent et traité en Suisse latine, sauf par les enseignants de biologie. Il est mis en lien avec la notion d’« assumer ses actes », y compris dans le domaine de la sexualité.

Professionnel·les : principaux constats

125Les professionnel·les, et en particulier les spécialistes en santé sexuelle, revendiquent davantage de temps pour mettre en œuvre une éducation sexuelle compréhensive, qui ne se limite pas à une transmission d’informations mais comprend du travail sur les compétences psychosociales et les droits. Dans ce sens, ces professionnel·les répondent aux attentes formulées par les jeunes ayant participé aux focus groups. Il faut noter que les enseignant·es de biologie, qui ont certainement le nombre le plus important d’heures d’enseignement à leur disposition, ont signalé comprendre leurs pratiques dans une approche centrée sur l’acquisition de connaissances et ne pas aborder les aspects sociaux ou les valeurs liées à la sexualité. Au contraire, les intervenant∙es en travail social rapportent mettre l’accent sur le développement des compétences psychosociales, par exemple pour exercer la définition des limites personnelles. Par ailleurs, comme les parents, les professionnel·les ne réfèrent pas au cadre de la psychologie sexuelle. Il en découle une lacune pour les jeunes, qui doivent alors se tourner vers leurs pairs et Internet pour avoir des éléments de réponses à leurs questionnements.

126En ce qui concerne les droits sexuels, les professionnel·les abordent la plupart des droits, de manière explicite ou implicite. Une controverse existe sur le droit à l’autonomie et le droit de vivre la sexualité, en raison d’obstacles liés à l’intrusion dans la sphère familiale ou culturelle des élèves. Il est aussi intéressant de noter que des droits sont laissés de côté, comme le droit à l’égalité pour les personnes en situation de handicap – ce qui reflète l’approche peu intégrée de cette question –, les droits à la participation et à la liberté d’association ainsi qu’à la réparation, qui illustrent que l’école néglige les aspects socio-politico-juridiques de la thématique. Enfin, notons que, comme pour certains parents, la question du choix reproductif n’est pas traitée, en raison d’un âge trop précoce des élèves ou seulement dans une perspective de détection précoce des mariages forcés. On peut donc en conclure que, par rapport aux parents, les professionnel·les, et en particulier les spécialistes en santé sexuelle, ont un discours sur les droits sexuels et se reconnaissent dans une approche basée sur ceux-ci. Cette approche n’est toutefois pas la plus centrale dans leur enseignement. L’approche de santé publique reste la référence principale.