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Droits humains et éducation sexuelle

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Maryvonne Charmillot
, 
Caroline Jacot-Descombes
, 
Àgnes Földhazi

Chapitre premier. Evolution des cadres normatifs et diversité des approches en éducation sexuelle

Texte intégral

  • 1 LGBTI* : Personnes lesbiennes, gays, bisexuelles, trans* et intersexes.

1L’éducation sexuelle telle qu’on peut la pratiquer dans les écoles en Suisse est le résultat d’une construction sociale et historique émanant de différents cadres normatifs, issus eux-mêmes de cadres moraux et religieux ainsi que de paradigmes et approches développés par des disciplines telles que la médecine sociale, la santé publique, l’éducation, la psychologie, etc. Les cadres normatifs sont mobilisés par l’Etat, par des groupes d’expertise en santé et éducation et, sur le terrain, par les écoles. Leur recours dépend de l’agenda politique, dont la politique de la santé (l’épidémie du VIH en est un exemple), mais aussi de mouvements sociaux en faveur des droits des femmes, des enfants et des personnes LGBTI*1 et de lutte contre les discriminations basées notamment sur le genre, l’expression de genre, l’orientation sexuelle. Les droits sexuels, au centre de notre réflexion, constituent l’un de ces cadres de références, aussi est-il important de le situer dans la généalogie des approches ayant façonné l’éducation sexuelle actuelle en Suisse.

Institutionnalisation de l’éducation sexuelle en Suisse : repères historiques

2Analyser l’éducation sexuelle sous un angle sociohistorique permet de mettre en évidence comment, en Suisse, elle s’est transformée, passant d’une approche morale et de lutte contre les maladies vénériennes à une éducation sexuelle basée sur les droits.

Début d’une institutionnalisation de l’éducation sexuelle à l’école2

  • 2 Pour une analyse de cette période, se référer à Praz (2014).

3A la fin du XIXe siècle et au début du XXe, l’éducation sexuelle est reconnue comme une des mesures indispensables en santé publique pour lutter contre les maladies sexuellement transmissibles. Dans la réalisation de l’éducation sexuelle, deux questions sont périodiquement débattues en fonction de l’évolution du contexte sociopolitique et médical : comment doit-on parler de sexualité aux jeunes et qui doit s’en charger ? De façon sous-jacente, les différentes réponses à ces questions indiquent que le cadre normatif change au gré des priorités politiques en santé publique, du contexte social ou encore des avancées de la science.

4Dès le tout début du XXe siècle, les associations professionnelles d’hygiène scolaire et de médecine en Europe se prononcent en faveur d’une éducation sexuelle chez les jeunes, puis chez les enfants, y compris en Suisse (notamment lors du congrès international de lutte contre les maladies sexuelles tenu à Bruxelles en 1902, puis lors du congrès international pour l’éducation à la santé à l’école tenu à Nuremberg en 1904). Selon cette conception, l’école a un rôle à jouer en santé publique mais les parents doivent rester au premier plan et libres de retirer leur enfant du cours. L’approche proposée est celle de l’hygiène sexuelle. L’éducation sexuelle doit enseigner au moins la reproduction sur le modèle des plantes et des animaux. Les thèmes conseillés sont : l’anatomie et la physiologie des organes sexuels, la sensibilisation aux maladies et aux abus sexuels. Les médecins scolaires doivent assumer ces tâches éducatives tant que le corps enseignant n’y est pas formé. Les milieux professionnels de la médecine ont alors été les premiers à demander explicitement à l’Etat de rendre possible l’éducation sexuelle des jeunes. Parmi les prises de position qui ont marqué la Suisse, il faut relever le combat de la première femme médecin en Suisse, Marie Heim-Vögtlin (1845-1916), qui se prononce en faveur du droit à l’éducation des femmes. Elle a notamment soutenu une éducation sexuelle pour les mères, considérées comme les garantes de la future génération. Heim-Vögtlin propose une éducation qui utilise un langage biologique pour parler de la sexualité, tout en considérant l’aspect sacré de la sexualité. On observe alors la coexistence de deux modèles pour l’éducation sexuelle : d’une part, un cadre de référence en santé publique associé à un objectif de transmettre des connaissances aux élèves, y compris les jeunes femmes, pour rendre leur comportement sexuel responsable. D’autre part, un cadre de référence émanant de la religion qui transmet des valeurs pour orienter le comportement sexuel dans le couple, dont la fidélité et l’abstinence avant le mariage sont les points centraux.

5Cette coexistence des cadres de référence s’illustre par exemple dans le Canton de Vaud, où des cours sur les risques de la vie sexuelle sont organisés par la Société vaudoise pour le relèvement de la moralité dès 1904 aux gymnasiens entre 13 et 16 ans. On constate que, pour les jeunes femmes, les cours ne sont pas proposés pour des raisons de moralité, le cadre normatif de la morale religieuse l’emportant sur celui de la santé publique. De même, on observe que l’éducation sexuelle est confrontée à des mouvements de contestation, particulièrement dans les régions catholiques de Suisse, qui ne partagent en général pas les objectifs, valeurs et conceptions de la médecine par rapport à une éducation sexuelle à l’école.

Entre-deux-guerres

6Des courants se dessinent après la Première Guerre mondiale sur une approche pédagogique visant à renforcer le « caractère » de l’élève pour lui permettre de contrôler son corps. Ces courants, soutenus par le Cartel romand d’hygiène sociale et morale, proviennent notamment des écrits de Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1966), qui prône la technique de la maîtrise de soi et le renforcement du caractère, ainsi que des déclarations de l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève, dirigé alors par Pierre Bovet (1878-1965). Ainsi, des brochures pour enfants et jeunes, notamment celles de Hans Hoppeler (1879-1945), utilisent des métaphores pour expliquer la reproduction et mettent l’accent essentiellement sur la nécessité de contrôler les pulsions sexuelles et de se comporter selon une morale patriarcale où l’homme, le plus fort, se doit de protéger sa femme, dans une position plus faible. Dans cette approche, l’éducation sexuelle est une manière de transmettre les normes sociales associées traditionnellement aux genres.

Après-guerre : 1950-1980

7La diffusion d’études scientifiques sur la sexualité humaine – y compris la psychanalyse –, couplée aux mouvements d’émancipation de la femme suite à Mai 68 ont une influence sur le changement des cadres de référence mobilisés pour l’éducation sexuelle et sur l’acceptation sociale de l’éducation sexuelle à l’école selon une approche médicale. En 1971, une enquête menée auprès des recrues de l’armée montre que trois hommes sur cinq estiment n’avoir pas reçu une éducation sexuelle suffisante ou pas du tout. L’éducation sexuelle étant encore principalement la tâche des parents, on en conclut que les parents n’assument que partiellement ce rôle. Il faut relever que ce sont en très grande majorité les mères qui s’en occupent, tout comme elles s’occupent de l’éducation en général. L’éducation à l’école se résume à un cours sur la reproduction des animaux et des plantes. L’approche pédagogique n’a guère évolué depuis les années 1920, elle est négative, orientée sur les risques, intégrée dans un modèle social du couple patriarcal et le plaisir sexuel n’est pas reconnu.

  • 3 Traduction par nos soins de Schuh-Gademann (1972, p. 3), citée par Ruckstuhl & Ryter (2018).

8Les approches vont évoluer suite à des publications scientifiques en psychanalyse et en sexologie. Plusieurs psychanalystes, principalement Freud et Havelock Ellis, mettent en évidence que la sexualité enfantine commence dès le plus jeune âge, de manière ludique et inconsciente. L’enfant est alors reconnu comme un être sexué et sa faculté progressive d’autodétermination est acceptée. Dans la langue allemande, on convient alors qu’il faut passer d’une Sexualauflkärung à une Sexualerziehung. Cela signifiant que l’éducation doit prendre en compte « la sexualité, non pas uniquement dans la transmission d’information mais promouvoir la capacité psychique et physique pour entretenir des relations amoureuses à l’âge adulte »3. Selon ces auteurs et autrices, il est nécessaire pour y parvenir de débuter l’éducation sexuelle dès l’enfance, et notamment de promouvoir les compétences qualifiées aujourd’hui de « psychosociales » : l’esprit critique et la capacité de prendre des décisions. Comme les parents ont généralement une conception limitée de la sexualité comme n’ayant qu’une fonction reproductive au sein du couple marié, la pédagogue alémanique Lilly Schuh-Gademann estime que l’école doit assumer une éducation sexuelle globale. Dès lors et progressivement, des changements se manifestent dans l’éducation sexuelle dispensée à l’école : il devient important d’apprendre à nommer les organes génitaux et de reconnaître la masturbation comme étant une pratique normale (sans qu’elle ne devienne une habitude, le cadre moral étant toujours appliqué). On observe ici que le cadre de référence de la médecine dans l’éducation sexuelle scolaire prend petit à petit le dessus sur le cadre basé sur une morale religieuse promouvant la sexualité à l’intérieur du mariage, uniquement et essentiellement pour assurer la reproduction.

9Dans les années 1970, la jeunesse détient ses propres médias, ce qui est l’une des caractéristiques de la culture juvénile de masse qui débute lors de l’après-guerre aux Etats-Unis. Pour l’éducation sexuelle des jeunes, c’est un changement majeur. Cette génération a à sa disposition des magazines, dont Bravo, qui abordent la sexualité, les relations et les pratiques. Cette source d’informations a marqué plusieurs générations, de même que des livres d’éducation sexuelle qui présentent la sexualité, l’importance de la reconnaître comme fondamentale dans la vie et la nécessité du libre-arbitre en la matière (par exemple, en Suisse alémanique, le livre Samspel, traduit du suédois). La constitution de la jeunesse (par différents changements et mouvement sociaux, le prolongement des études, l’autonomie financière, la culture jeune, etc.) et les médias qui lui sont destinés permettent de donner une plus grande importance à deux sources pour l’éducation sexuelle : l’éducation par les pairs et l’éducation via les médias. Cette manière informelle d’apprendre sur la sexualité est influencée par les mouvements post-68, puis par la société de consommation (notamment sur les objets de désir, les attirances, l’apparence, etc.) et les nouvelles normes autour du plaisir et des relations sexuelles, qui se distancient du cadre basé sur une morale religieuse.

10Les changements de société post-68 ont également un effet sur l’institutionnalisation de l’éducation sexuelle à l’école en Suisse. Trois cantons sont précurseurs dans l’organisation de l’éducation sexuelle. Genève débute en 1965 l’éducation sexuelle avec son Service santé jeunesse du Département de l’instruction publique. Dans le Canton de Vaud est créé à Lausanne, en 1969, le service d’éducation sexuelle de Pro Familia. Charles-Henri Bugnon, médecin, et Marie-Lise de Charrière, éducatrice, vont alors diriger ce service et enseigner dans l’ensemble du canton l’éducation sexuelle. Cet enseignement est assez vite bien accepté et, au début des années 1980, la quasi-totalité des écoles vaudoises en bénéficient. En Suisse alémanique, le Canton de Lucerne est précurseur puisque c’est en 1972 que l’éducation sexuelle entre dans les écoles. Dans tous les cantons alémaniques, l’éducation sexuelle est facultative, sauf à Schaffhouse où elle fait partie du programme, même si, comme en Suisse romande, les parents gardent le droit de retirer leur enfant. La formation continue du corps enseignant est lacunaire puisque seulement la moitié des cantons alémaniques en propose une. Les cantons renoncent à une coordination intercantonale, les spécificités locales étant trop importantes sur ce sujet (pour des raisons confessionnelles notamment).

  • 4 Pour une description de ce cours romand : voir Spencer et al. (2001, p. 97-98).

11En Suisse latine se développe alors une professionnalisation de l’éducation sexuelle dès 1975 avec l’organisation d’une formation pour les éducateurs et éducatrices qui se rendent dans les écoles (« cours de base romand »4). L’association professionnelle romande et tessinoise ARTANES est fondée en 1987 et, en 2001, la formation pour la relève s’institutionnalise en se déclinant sur deux ans en partenariat avec les Universités de Genève et de Lausanne et la Haute école spécialisée de Suisse occidentale.

  • 5 L’association sedes a été dissoute en 2010. Consulté le 23.10.2019 sur http ? ://www.isebi.ch/ueber (...)

12Il faut attendre le début des années 2000 pour que s’organise une formation professionnelle en Suisse alémanique à l’ISP d’Uster (Institut für Sexualpädagogik und Sexualtherapie für Aus- und Weiterbildungen), puis à la Haute école de travail social de Lucerne, et que naisse l’association professionnelle pour l’éducation sexuelle en 2003 avec la première volée des spécialistes formé·es à Lucerne (sedes – Sexualpädagogik deutsche Schweiz (2003-2010)5.

  • 6 Pour une histoire du planning familial associé au développement de l’éducation sexuelle en Suisse r (...)

13Dans les années 1979-1980, la professionnalisation progressive de l’éducation sexuelle s’est traduite par un modèle externe d’éducatrices et d’éducateurs qui forment un groupe avec ses propres valeurs vis-à-vis de la sexualité et de l’éducation sexuelle. Ces valeurs sont influencées par les écoles de psychanalyse et de sexologie et par les courants sociaux d’émancipation de la sexualité. Elles sont globalement positives et mettent au centre le plaisir sexuel, l’autodétermination de l’individu et le droit de choisir notamment le moyen de contraception, de faire ou non des enfants et le droit à l’interruption de grossesse. Des débats surgissent sur les frontières d’une éducation sexuelle à l’école et ce que l’on peut enseigner sur les pratiques sexuelles. Dans l’ensemble, les valeurs transmises restent consensuelles et en phase avec un modèle de famille traditionnel : l’approche est généralement hétéronormée, sans réflexion systématique sur les rapports de genre et sur l’orientation affective et sexuelle. En revanche, progressivement, le cours d’éducation sexuelle externe devient un canal pour diffuser les idées militantes des droits des femmes, notamment le droit à l’interruption de grossesse et le droit de planifier une famille en utilisant des moyens de contraception6.

La dénonciation des violences sexuelles, les années sida et l’institutionnalisation de l’éducation sexuelle en Suisse : 1980-2000

  • 7 Aux Etats-Unis, les demandes d’inclure la prévention des abus sexuels datent de 1983 ; voir à ce su (...)

14Dans les années 19807, l’approche de l’éducation sexuelle commence à être davantage influencée par une face plus sombre de la sexualité, marquée par la mise en évidence des nombreuses violences sexuelles et discriminations, surtout à l’encontre des femmes, et dénoncées par des mouvements sociaux féministes, aux Etats-Unis et en Europe. L’éducation sexuelle va alors intégrer la thématique de la prévention de la violence sexuelle en travaillant sur le renforcement de l’autodétermination des enfants et des jeunes. Les programmes vont se mettre en place autour du concept « mon corps est à moi », soit intégrés dans le cours d’éducation sexuelle, soit en tant qu’intervention en soi. Il en découle l’ajout d’un nouveau cadre de référence, qui s’inspire des études en psychologie et qui s’appuie sur des théories d’action visant à doter l’individu de ressources pour pouvoir se défendre face aux violences. A celui-ci s’ajoute le cadre des droits de l’enfant, qui s’institutionnalise avec la Déclaration des droits de l’enfant de 1959. Dès lors, l’enfant est progressivement reconnu comme ayant des droits et, dans le cadre de la sexualité, le droit de dire « non ». Ce mouvement marque le début d’une approche en éducation sexuelle qui va se baser de manière explicite sur les droits humains. On passe alors d’une éducation sexuelle militante qui intégrait des nouveaux droits acquis pour les femmes (dont le droit à l’interruption de grossesse est le plus marquant) à une éducation sexuelle qui se base sur des droits acquis que la Suisse a acceptés dans le cadre de ses engagements internationaux.

15Avec l’apparition de l’épidémie du sida, l’éducation sexuelle à l’école est reconnue comme l’une des mesures indispensables pour lutter contre la propagation de l’infection. Les messages en santé publique deviennent alors les bases normatives. Ils sont centrés sur les risques et sur la nécessité de comprendre comment se protéger du virus de manière très concrète (par exemple, mettre un préservatif lors d’un rapport sexuel avec pénétration). En 2001, l’Office fédéral de la santé publique (OFSP) commande une évaluation de la situation de l’éducation sexuelle à l’école dans les cantons. Le bilan est mitigé et varie beaucoup d’un canton à l’autre : l’éducation sexuelle est souvent peu définie par les cantons, absente des plans scolaires, surtout mise en œuvre au secondaire et peu proposée au primaire (voir le rapport d’évaluation : Spencer et al., 2001). On remarque toutefois que l’ensemble des cantons a mis en place des cours de prévention contre le VIH/sida. Les directives de l’OFSP vis-à-vis des cantons ont bien été mises en œuvre mais, dans plusieurs cantons – principalement en Suisse alémanique –, de manière restrictive en prenant en compte un cadre de référence centré sur les messages de prévention contre le sida et ne prenant pas en considération les approches autour de l’éducation sexuelle développées auparavant (par exemple, approche morale et patriarcale, approche médicale et sexologique, approche sur les compétences psychosociales dont l’autodétermination, approche féministe en faveur du droit de choisir, approche sur les droits de l’enfant, approche liée à la prévention des violences sexuelles).

Les standards pour l’éducation sexuelle de l’OMS Europe et les droits sexuels

  • 8 D’autres publications influencent les standards de l’OMS Europe, dont Le cadre de l’IPPF pour une é (...)

16En 1997, la Suisse ratifie la Convention relative aux droits de l’enfant. L’éducation en général se transforme petit à petit vers une approche plus participative, où le renforcement des compétences psychosociales prend davantage de place dans l’approche pédagogique par rapport à la transmission de connaissances de manière top-down. L’éducation sexuelle est influencée par ce changement de paradigme. Deux publications vont marquer sa transformation : la Déclaration des droits sexuels de l’IPPF en 2008, suivie des Standards pour l’éducation sexuelle en Europe de l’OMS Europe en 20108. Dans ce nouveau cadre de référence, l’approche centrée sur la sexualité au sein du couple marié n’est plus considérée comme une norme unique à transmettre, ni l’approche centrée sur les dangers et les risques de la sexualité. On parle dès lors d’une éducation sexuelle globale, intégrée ou encore holistique, qui se base sur une approche positive basée sur les droits humains et référée à la définition de la santé sexuelle de l’OMS (OMS, 2006).

  • 9 Voir à ce sujet, par exemple, les publications de Zukunft Schweiz, dont Wenn nur sexuelle Lust übri (...)

17Dans cette définition, la santé sexuelle est un état qui ne peut être atteint et maintenu que si les droits sexuels de tous et toutes sont respectés, protégés et appliqués. Les droits sexuels établissent un cadre et les conditions nécessaires pour garantir à tous et toutes les mêmes chances de pouvoir vivre la sexualité et les relations sexuelles de manière positive et respectueuse, de vivre des expériences satisfaisantes, en toute sécurité, sans contrainte, discrimination ni violence. L’accent est mis sur l’individu possédant des droits que l’Etat doit respecter et faire respecter. En termes d’éducation, les compétences psychosociales sont travaillées dans le but que les enfants, jeunes et adultes puissent exercer leurs droits et vivre dans une société où la communication et la négociation sont évaluées comme des compétences centrales pour se maintenir en bonne santé, y compris dans le domaine de la sexualité. Ce nouveau cadre de référence fait consensus au sein des spécialistes du domaine en Europe. L’une de ses bases fondamentales est les droits sexuels, décrits comme un nouveau « régime de vérité » (Giami, 2015). Les critiques de ce nouveau cadre existent et sont publiées par les tenants des cadres normatifs mis de côté ou par d’autres mouvements sociaux. Il s’agit notamment de l’école de la théorie Queer, qui s’oppose de facto à toute normalisation de catégorie, fût-elle dotée de droits. Elle critique dans cette approche l’essentialisation des minorités sexuelles (Waites, 2009). D’autres critiques mobilisant les cadres de référence autrefois majoritaires se questionnent sur la légitimité de l’école à remettre en question les normes de genre, de couple et de sexualité liées à une société patriarcale9 et, sur cette base, remettent également en question certains droits internationaux relatifs à l’enfant et à la femme (dont l’interruption de grossesse et le droit à vivre son orientation sexuelle).

  • 10 Pour une explication détaillée, se référer au Message concernant l’initiative populaire « Protectio (...)

18Dans les années 2000-2020, plusieurs mesures et publications en Suisse indiquent que l’approche holistique de l’éducation sexuelle basée sur les droits s’institutionnalise progressivement, tout en déclenchant un courant d’opposition. Dès 2003, l’OFSP reconnait dans son Programme national contre le VIH et les IST la nécessité d’une éducation sexuelle pour prévenir les IST (OFSP, 2003 ; 2010) et soutient ainsi la mise sur pied d’un centre de compétences pour promouvoir l’éducation sexuelle en Suisse. Toutefois, en 2013, suite à des oppositions parlementaires à propos de la compétence fédérale à traiter de ce sujet, le Conseil fédéral décide de supprimer sa subvention allouée au centre de compétences. A la même période est lancée l’initiative fédérale contre l’éducation sexuelle à l’école, dont l’origine est l’opposition médiatisée de parents autour d’un matériel pédagogique diffusé à Bâle, nommé la « sex box », et de rumeurs concernant ce matériel (par exemple, qu’il contiendrait des sex-toys) et le fait que le cours d’éducation sexuelle deviendrait obligatoire10. En 2014, le Conseil fédéral et le Parlement recommandent de rejeter cette initiative, qui sera finalement retirée en 2015 par le comité d’initiative avant la votation populaire. Pendant cette période, l’éducation sexuelle holistique continue d’être mise en œuvre dans les cantons. Santé sexuelle Suisse édite en 2014 le cadre de référence pour l’éducation sexuelle en Suisse romande (Santé sexuelle Suisse, 2014) puis, en 2015, elle lance l’Alliance pour une éducation sexuelle en Suisse, qui vise à diffuser l’éducation sexuelle holistique. La même année, la Commission fédérale pour la santé sexuelle (anciennement, la commission fédérale sida) définit la santé sexuelle pour la Suisse en énonçant l’éducation à la santé sexuelle comme étant un axe fondamental pour la promotion de la santé sexuelle de la population (CFSS, 2015). Enfin, toujours en 2015, le postulat déposé par le conseiller national Fabio Regazzi est accepté par le Conseil fédéral, qui mandate une commission d’expertise pour déterminer si l’éducation sexuelle holistique basée sur les droits selon OMS Europe est une base solide pour la Suisse et en adéquation avec le développement de l’enfant (Bureau régional de l’OMS pour l’Europe & BZgA, 2010). En 2018, le rapport de la commission est publié et valide la pertinence et les bases scientifiques de l’approche holistique tout en énonçant une série de recommandations visant à mieux ancrer l’éducation sexuelle holistique dans les écoles en Suisse (Kessler et al., 2017).

19Les éléments présentés sur l’institutionnalisation de l’éducation sexuelle en Suisse mettent en évidence les différentes approches qui se sont multipliées, ajoutées ou qui ont perdu en importance au fil des années et en fonction des priorités de la santé publique, des mouvements sociaux, des engagements de la Suisse au niveau international et des différents courants de pensée en psychologie, médecine, sexologie ou encore en santé globale. Ces approches véhiculent des normes qui s’inscrivent dans des modèles théoriques et dans un contexte historique et philosophique qui dépasse largement le contexte suisse. Cette publication n’a pas comme but de les approfondir, mais il est nécessaire de présenter quelques éléments clés du cadre de référence des droits sexuels dans un contexte plus large que ce bref aperçu historique de l’institutionnalisation de l’éducation sexuelle en Suisse.

Cadres de référence actuels pour l’éducation sexuelle

  • 11 Fischer, H. (1903). Hygiène de l’enfance. De l’éducation sexuelle. Paris : Hachette et Dr Mathé, L. (...)

20En regard de l’évolution sociohistorique des manières de penser l’éducation sexuelle, trois cadres théoriques peuvent être distingués, tels qu’annoncés en introduction de cet ouvrage. Les deux premiers voient le jour au cours du XXe siècle et sont d’ordre médical. Il s’agit en premier lieu de la psychologie sexuelle, orientée vers une approche de déculpabilisation de la sexualité en référence aux travaux de Freud et d’Havelock Ellis. En second lieu, il s’agit du cadre de la santé publique, orienté vers une conception hygiéniste, avec notamment les travaux de Henri Fischer ou du Dr Mathé (cités par Narboni & Picod, 2008)11. En 1988, l’OMS définit la santé publique comme « un concept social et politique qui vise une amélioration de la santé, une plus grande longévité et un accroissement de la qualité de la vie de toutes les populations par le biais de la promotion de la santé, de la prévention des maladies ainsi que par d’autres interventions afférentes à la santé » (Bourdillon, Brücker & Tabuteau, 2016). La santé publique est souvent appréhendée à travers la notion de « biopolitique » empruntée à Michel Foucault pour désigner l’évolution historique des politiques de santé publique sur la durée, ainsi que les technologies employées par l’Etat à des fins de contrôle social, au niveau des individus comme au niveau des populations. Dans le champ de la sexualité, le cadre de la santé publique est ainsi associé à l’influence de l’Etat sur les comportements sexuels individuels. Le troisième cadre voit le jour dans les années 2000, sous l’impulsion de plusieurs organisations internationales qui proposent de dépasser la définition sanitaire et d’inclure une dimension sociale et civique. C’est le cadre holistique, dans lequel on parle d’éducation sexuelle compréhensive. C’est dans ce cadre que sont intégrés, en 2006, les droits sexuels.

21Le cadre de référence de la santé publique reste actuellement la base théorique la plus fréquemment mobilisée pour l’éducation sexuelle. L’éducation sexuelle basée sur l’abstinence et qui vise à promouvoir la sexualité au sein du couple et du mariage demeure marginale, privilégiée par certains groupes sociaux sous l’influence de la religion notamment. Quant à l’éducation sexuelle holistique basée sur les droits sexuels, elle marque, comme nous l’avons relevé, un tournant paradigmatique et l’intégration de ces derniers dans les programmes d’éducation sexuelle n’est pas systématique. En 2017, l’UNESCO a révisé ses principes directeurs pour promouvoir une éducation sexuelle globale basée sur les droits humains définie comme suit :

  • 12 « L’éducation sexuelle complète est un processus d’enseignement et d’apprentissage des aspects cogn (...)

Comprehensive sexuality education is a curriculum-based process of teaching and learning about the cognitive, emotional, physical and social aspects of sexuality. It aims to equip children and young people with knowledge, skills, attitudes and values that will empower them to realize their health, well-being and dignity ; develop respectful social and sexual relationships ; consider how their choices affect their own well-being and that of others ; and understand and ensure the protection of their rights throughout their lives12 (UNESCO, 2018, p. 16).

22On peut retenir de l’évolution de ces cadres un consensus sur la nécessité d’une éducation sexuelle pour promouvoir l’égalité hommes-femmes et la régulation des naissances et pour soutenir une conception positive de la sexualité. A l’heure actuelle, néanmoins, les débats à son sujet ne sont pas clos. Les terminologies française, allemande et anglaise témoignent des controverses théoriques sous-jacentes (Bécar & Ader, 2002 ; Centre de compétences pour l’éducation sexuelle à l’école, 2008). Aussi parle-t-on en français d’éducation sexuelle, d’éducation à la sexualité, d’éducation à la santé sexuelle, d’éducation à la vie affective et sexuelle, d’éducation à la vie, ou encore de prévention VIH/SIDA et, en allemand, de Sexualerziehung, Sexualauflärung, Sexuelle Bildung, Sexualkunde, Lebenskunde, Sexualpädagogik (PHZ Luzern & HSLU, 2008). Dans les pays anglo-saxons, les termes sex education et sexuality education font débat. On retrouve dans ces différentes dénominations la diversité des cadres liés à des mandats publics d’éducation et de santé : la prévention des risques liés à la santé sexuelle, la socialisation sexuelle de l’élève participant à sa citoyenneté sexuelle, la transmission de valeurs sociales basées sur une morale spécifique (par exemple, programmes sur l’abstinence aux USA).

  • 13 Voir, par exemple, la récente controverse autour de la « théorie du genre » en France (Dayer, 2014  (...)

23Au final, l’évolution des cadres théoriques pour penser l’éducation sexuelle reflète des tensions politiques autour de deux enjeux principaux, au niveau international et national. Le premier porte sur le contenu. On constate des tensions entre l’intégration de connaissances objectives sur les objets de la sexualité (le système reproductif, les maladies sexuellement transmissibles, par exemple) dans un but de prévention des risques et le développement de compétences psychosociales dans le but de construire un rapport positif à la sexualité dans ses dimensions non seulement cognitives, mais aussi relationnelles, émotionnelles et affectives. Ce premier enjeu sur le contenu questionne la finalité de l’éducation : l’éducation (notamment sexuelle) est-elle développée dans le cadre d’une « citoyenneté individuelle » (Piron, 2005) où domine la reproduction des normes établies ? Ou l’éducation, dans une perspective de « citoyenneté collective » (Piron, 2005) vise-t-elle la construction collective du bien commun à travers plus de débats publics et dans une perspective orientée davantage vers la réflexion que vers l’information ? Dans cette perspective de citoyenneté collective, l’éducation – au sens général et l’éducation sexuelle en particulier –, en favorisant le choix et le sens critique, par exemple, contribue à la remise en cause du système de valeurs13 (Fields, 2012), ainsi qu’à la déconstruction des rapports de pouvoir des sociétés concernées (Haberland, 2015 ? ; Parker, Wellings & ?Lazarus, ; Parker, Wellings & Lazarus, 2009 ; Pasquier, 2010 ; Rogow & Haberland, 2005 ; Schaalma, Abraham, Gillmore & Kok, 2004). La question des droits en particulier est abordée de manière à renforcer les acteurs sociaux et les actrices sociales dans l’exercice de leur autonomie. Le second enjeu questionne la responsabilité : qui sont les responsables de l’éducation sexuelle, autrement dit, qui doit s’en occuper ? Le corps médical, les parents, les enseignant·es ou encore les jeunes pairs ? Quelle place occupe l’école dans cette responsabilité ? (Lagus et al., 2011).

24Ces enjeux et les débats qu’ils charrient se retrouvent dans les différents champs dont dépendent les politiques éducatives mises en place, à savoir le champ scientifique, le champ des politiques publiques, le champ de la santé, etc. Notre recherche s’est centrée sur la manière dont trois catégories d’acteurs sociaux et d’actrices sociales (jeunes, parents et professionnel·les) se représentent et définissent l’éducation sexuelle, avec un approfondissement sur la place des droits sexuels dans ces représentations et définitions. Dans la section qui suit, est exposée la démarche méthodologique suivie pour répondre à nos questions de recherche.

Notes

1 LGBTI* : Personnes lesbiennes, gays, bisexuelles, trans* et intersexes.

2 Pour une analyse de cette période, se référer à Praz (2014).

3 Traduction par nos soins de Schuh-Gademann (1972, p. 3), citée par Ruckstuhl & Ryter (2018).

4 Pour une description de ce cours romand : voir Spencer et al. (2001, p. 97-98).

5 L’association sedes a été dissoute en 2010. Consulté le 23.10.2019 sur http ? ://www.isebi.ch/ueber_mich/cv-bruno-buehlmann/ ://www.isebi.ch/ueber_mich/cv-bruno-buehlmann/

6 Pour une histoire du planning familial associé au développement de l’éducation sexuelle en Suisse romande, se référer à Barbey (2012).

7 Aux Etats-Unis, les demandes d’inclure la prévention des abus sexuels datent de 1983 ; voir à ce sujet Cohn & Daro (1987). Les premiers programmes dont s’est inspirée la Suisse romande viennent notamment du Canada, avec le projet « Mon corps, c’est mon corps » qui date de 1985.

8 D’autres publications influencent les standards de l’OMS Europe, dont Le cadre de l’IPPF pour une éducation sexuelle intégrée (2006) et les cadres de l’UNESCO (2010, 2017).

9 Voir à ce sujet, par exemple, les publications de Zukunft Schweiz, dont Wenn nur sexuelle Lust übrig bleibt – Die WHO-Standards unter der Lupe. Consulté le 09.10.2020 sur https://www.zukunft-ch.ch/publikationen/download/

10 Pour une explication détaillée, se référer au Message concernant l’initiative populaire « Protection contre la sexualisation à l’école maternelle et à l’école primaire » du 28 novembre 2014 (FF 2015 683). Consulté le 02.03.2021 sur https://www.fedlex.admin.ch/eli/fga/2015/58/fr

11 Fischer, H. (1903). Hygiène de l’enfance. De l’éducation sexuelle. Paris : Hachette et Dr Mathé, L. (1912). L’enseignement de l’hygiène sexuelle à l’école. Paris : Vigot.

12 « L’éducation sexuelle complète est un processus d’enseignement et d’apprentissage des aspects cognitifs, émotionnels, physiques et sociaux de la sexualité, basé sur le programme scolaire. Elle vise à doter les enfants et les jeunes de connaissances, de compétences, d’attitudes et de valeurs qui leur permettront de réaliser leur santé, leur bien-être et leur dignité ; de développer des relations sociales et sexuelles respectueuses ; de considérer comment leurs choix affectent leur propre bien-être et celui des autres ; et de comprendre et d’assurer la protection de leurs droits tout au long de leur vie » [notre trad.].

13 Voir, par exemple, la récente controverse autour de la « théorie du genre » en France (Dayer, 2014 ; Fassin & Fabre, 2004, Fassin & Margron, 2011).

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