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En découdre avec la violence

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Didier Pingeon

Quatrième question : C’est bien beau… mais en pratique ?

Texte intégral

Représentations et principes de la médiation

La médiation en quelques tableaux

1La formation d’élèves médiateurs est une démarche progressive, une construction qui doit partir d’une sensibilisation à la résolution non violente de conflits. Avant de devenir acteur de médiation, donc de régulation sociale, il s’agit de réfléchir à la violence – entre vécus et représentations – à ses significations, aux causes et aux finalités, à l’attribution de responsabilités. Il s’agit d’approcher quelques concepts et d’élaborer les arguments qui justifient la mise en place d’un système de régulation par des élèves eux-mêmes. Il s’agit aussi de découvrir l’utilité des conflits dans le développement et la recherche d’équilibre. L’idée de non-violence inspire toute la méthode. Elle permet d’évoluer vers une perception différente du conflit de la part de tous les protagonistes. Il s’agit de découvrir et d’accepter que chacun a sa façon de vivre la violence, de se la représenter, d’y réagir ou d’y répondre.

2Avant même d’entrer en détail sur la méthode elle-même, les outils utilisés, avant de profiler les cadres et les règles, illustrons par quelques tableaux la médiation dans le contexte de la réalité scolaire.

Causes de violence en écho

3La violence est multicausale. C’est ce que montre ce tableau qui distingue des causes internes et externes à l’école qui par leur diversité interdisent un quelconque réductionnisme. Surtout, il faut accepter cette idée que l’école n’est pas innocente, même si l’on convient bien du poids excessif de certaines explications extérieures. Le monde ne va pas bien. Ce n’est pas l’école qui le réparera.

Violence à l’école

4Précédemment, nous avons décrit ce noyau dur d’élèves, ce petit 10 %, qui peut empoisonner le climat de l’école. Il s’agit souvent de jeunes en désinsertion, en décrochage scolaire et vivant « leur galère ». Versus, plus de 90 % des élèves qui sont plus ou moins bien adaptés au système scolaire, commettant bien entendu quelques incivilités, quelques transgressions, ou vivant quelques problèmes sociaux ou psychologiques. La médiation va forcément bousculer les images habituelles.

Schéma du processus de la médiation scolaire par les pairs

5Ce troisième tableau nous conduit au cœur de la médiation par les pairs. Il montre que si la médiation peut exister et se développer dans un contexte scolaire, c’est précisément que le quotidien de l’école est fait d’un recto et d’un verso. D’un côté la compétition, les litiges, la violence verbale, les incivilités, le racisme, la ségrégation, les jalousies, le vandalisme… de l’autre côté, pour contrebalancer, la tolérance, l’empathie, la solidarité, la civilité, le pacifisme…

6Cela, le recto et le verso, c’est le terrain sur lequel des alternatives peuvent surgir. C’est là où la volonté et les compétences se découvrent puis se déploient pour comprendre et résoudre les conflits, communiquer et restaurer le lien, et « en découdre avec la violence ».

La charte du médiateur

7Alors, là naissent les médiateurs… ces nouveaux acteurs, et en arrière-plan, incontournable, leur formation. Comment le présenter, simplement, ce médiateur, pour qu’il sorte de la théorie et s’humanise un peu, pour qu’il prenne consistance et soit véritablement perçu comme le pair d’autres élèves, le semblable et non pas l’être d’exception. Babeth Diaz et Brigitte Liatard, dans leur longue expérience de la médiation et dans la richesse de leur pratique de formation à Sarcelles, ont construit avec les élèves une éloquente « charte du médiateur ». Ce document, point de repère indispensable et rassurant, est affiché, visible, à l’attention de tous les élèves.

• Le médiateur à l’école est un jeune, comme vous, qui a suivi une formation lui permettant d’aider les autres à résoudre leurs conflits.
• Le médiateur n’est pas un surveillant ou quelqu’un qui vous fera des reproches. Il ne prend pas parti, ne juge pas mais vous aide à trouver une solution à vos difficultés.
• Le médiateur n’oblige personne à venir le voir mais propose son aide dans un esprit de respect mutuel.
• Le médiateur est là pour vous écouter : il s’intéresse à vos problèmes, vous donne son attention et son temps, et vous demande, en échange, de la bonne volonté.
• Le médiateur ne rapporte à personne ce que vous lui avez dit : il est discret et a droit à votre confiance.
• Le médiateur fera le maximum pour vous aider mais ne peut pas forcément trouver une réponse à tous vos problèmes. Le médiateur n’est pas un magicien, ne lui demandez pas l’impossible. La véritable solution est entre vos mains.
• Nous ne sommes pas des juges. Nous ne sommes pas là pour savoir qui a tort et qui a raison. Nous sommes là pour vous écouter, pour faciliter votre expression, pour rétablir un dialogue, une relation, par un changement de perception de la situation, afin que vous puissiez trouver la solution qui vous convient.

(Tiré de : Diaz et Liatard-Dulac 1998)

8Ce médiateur-là, digne de confiance – la charte l’insuffle – doit acquérir un certain nombre de dispositions pour exercer « son métier » et être préparé à suivre une procédure (ce qui ne veut pas dire « être procédurier »), donc prêt à respecter quelques règles et principes inéluctables.

Des dispositions en amont

9La formation est exigeante qui demande aux futurs médiateurs non seulement de se référer à un cadre, mais aussi d’entrer en jeu avec des postures de souplesse, d’écoute, de décentration, de non-jugement.

10Cela suppose l’acquisition ou la révélation de qualités et de compétences que l’on pourrait ainsi résumer (se référer à Johnson et Johnson 1991) :

  • Porter un regard lucide sur le conflit et les protagonistes :

  • s’auto-éduquer à la flexibilité, à la capacité de changement de ses réactions émotives ou de ses points de vue ;

  • apprendre à développer des formes de communication adéquates et adaptées aux protagonistes ;

  • découvrir que les conflits sont inévitables et être disponible à les capter et les accepter pour les affronter et les dépasser ;

  • considérer les conflits auxquels on assiste comme source d’apprentissage ;

  • apprendre à ne pas étouffer ses émotions, mais à les exprimer correctement, pour ensuite prendre distance ;

  • connaître sa propre façon, coutumière, d’aborder et d’affronter les conflits, selon leur nature ;

  • développer une habileté à parler des comportements sans juger les personnes.

  • Se préparer à l’abord du conflit :

  • savoir examiner et décider si le conflit est négociable ;

  • distinguer entre les besoins réels et les positions affirmées ;

  • s’efforcer de voir les choses du point de vue de l’autre, donc apprendre à se décentrer.

  • Créer un climat propice à la négociation :

  • avoir des attitudes, parler, respecter les personnes et leur parole de façon à favoriser et garantir une confiance réciproque ;

  • ne pas juger, ne pas étiqueter, rester sincère, développer de l’empathie quand cela se justifie ;

  • au demeurant, ne pas craindre de s’excuser ou de se complimenter.

  • Assumer le « je » :

  • s’exprimer d’une façon personnelle, c’est-à-dire en utilisant le pronom personnel « je », que ce soit pour communiquer des informations ou pour exprimer ses intérêts et ses besoins ;

  • demander à l’autre de faire la même chose, d’être « l’autre je » et poser questions qui lui facilitent l’expression de ses besoins ;

  • identifier les problèmes dans lesquels s’enracine le conflit, visiter les explications données et les attributions de responsabilité.

  • Se retrouver sur un terrain commun :

  • s’abstenir de juger et favoriser la compréhension réciproque ;

  • examiner les problèmes en cherchant à découvrir quels peuvent être les points communs, ou les points d’entente, au-delà des causes, raisons et justifications du conflit.

  • Susciter une recherche libre des solutions :

  • inviter les protagonistes à formuler les solutions possibles au problème ;

  • proposer un brainstorming sans se préoccuper d’évaluer les propositions qui surgissent.

  • Choisir une solution satisfaisante :

  • revoir les propositions de solution en aidant à les évaluer ;

  • chercher parmi toutes les propositions celle qui semble la plus adéquate et capable de satisfaire complètement les deux parties en cause ;

  • fixer les dispositions et les comportements concrets permettant de réaliser et respecter la solution envisagée ;

  • établir les modalités de contrôle et les possibilités de révision de la solution envisagée.

Les étapes d’une médiation

11Pour résumer en trois mots savants les grandes étapes d’une médiation, on dira : Theoria, Crisis et Catharsis (Morineau 1998, p. 83 ss.).

La Theoria

12C’est l’exposé du conflit, son expression cognitive et affective. Chacun va décrire ce qui est et ce qu’il vit. Dire et écouter. Le silence fait place à l’échange. Le dialogue remplace le monologue. Deux versions du conflit sont donc, à ce stade, profilées. Le médiateur va redire ce qu’il a entendu, reformuler les points de vue, s’assurer que chacun a entendu l’autre, retenu sa position, ses arguments. C’est un temps d’accueil, d’expression, d’écoute, de débroussaillement. À partir de là, on entre dans la crisis.

La Crisis

13Le conflit a été révélé dans toutes ses dimensions. Des réactions sont prévisibles. C’est la confrontation. Apparaissent les contradictions, les oppositions, donc l’émotion, la souffrance, les interrogations, le ressenti. C’est la crisis. C’est le cri de l’un face au cri de l’autre. Les médiés s’interpellent, mais ils ne doivent pas tomber dans la démesure. La violence, l’injure n’ont pas place ici. Les faits deviennent secondaires par rapport aux sentiments qu’ils suscitent. J. Morineau fait remarquer que la justice tend à éviter cette scène, parce qu’elle fait peur. Dans la theoria, le médiateur est un miroir, dans la crisis, il continue à refléter, mais jusqu’à permettre de progressivement se distancer des émotions, des souffrances, de faire évoluer la perception du conflit. Et surtout de laisser parler, ou de laisser place au silence. Mais pas d’usurper la parole des protagonistes, et pas l’interpréter. Puis on arrive progressivement à la catharsis.

La Catharsis

14C’est parce qu’on a pu exprimer la colère, la souffrance, le mal-être et qu’on en est peu à peu arrivé à reconnaître ces sentiments divers que ceux-ci peuvent être dépassés et devenir le marchepied de la dernière phase. C’est le passage de la centration sur soi, de l’égocentrisme, à l’intérêt de l’autre, à l’altruisme. Les choses sont clarifiées, c’est la libération. Le rapport de force s’est effacé devant un rapport de sens. À partir de la catharsis peut alors s’envisager et s’imaginer une solution, une issue acceptable pour l’un et l’autre, sans perdant ni gagnant.

Connaissance de soi, connaissance de l’autre

Développer des compétences

15Un matériel pédagogique va être élaboré qui permettra de développer chez les élèves médiateurs les compétences requises pour conduire les protagonistes d’un conflit à communiquer réellement entre eux et à résoudre, à leur mesure et à leur manière, leur litige. Même si sont présentés plus loin une série d’outils utilisés et testés, il faut rappeler avec insistance que chacun, chaque établissement scolaire, construira ses propres outils et les adaptera au contexte, aux différentes situations qu’il rencontrera dans son environnement propre. C’est dire que les outils proposés ici ont valeur de suggestion, d’illustration, qu’on peut s’en inspirer, mais qu’on peut, à côté d’eux ou à partir d’eux, créer et découvrir de nouveaux supports. La liberté de choix est essentielle. Et l’imagination souhaitée.

16En gros, nous allons parcourir trois types de supports. D’abord le jeu, connu ou non, mais souvent traditionnel ou issu et adapté de la tradition. Ensuite la forme graphique, lexicale et picturale, c’est-à-dire l’écriture, le questionnaire, le dessin, le texte, le film, etc. Enfin, la mise en situation, la simulation, le jeu de rôle, la compréhension et l’adaptation.

17Mais dans tous les cas, un équilibre devra être trouvé entre, d’un côté le cognitif, l’explicatif, et de l’autre l’affectif, l’émotion, le ressenti.

18Les mises en commun ne seraient pas fructueuses si elles se limitaient à « intellectualiser ». Il s’agit aussi et prioritairement de partager des sensations, des sentiments et ressentiments ; les peurs, les colères et les angoisses ; les joies, les rires, les fous rires, les plaisirs, les désirs. Pas facile ! Mais progressivement, cela s’apprend. L’interaction conduit à la prise de conscience de l’autre et de son univers, ainsi qu’à la considération des différents points de vue et au respect des opinions diverses. Dire, sentir, formaliser le ressenti… Il suffit souvent de peu de chose, de quelques stimuli opportuns, pour faire parler chacun de ses expériences personnelles. La communication, l’interaction, l’interrelation sont les soubassements, les fondations de la médiation.

19Les jeux ont un avantage indéniable : ils procurent une ambiance détendue, on s’amuse – apparemment – puisqu’au travers du ludique, on acquiert des notions essentielles. Jouer pour apprendre. Le jeune enfant nous l’avait déjà fait comprendre. Le jeu est ainsi un élément de base dans la formation à la médiation. Jeux de mots, jeux physiques, jeux de réflexion, tout support ludique conduit à prendre conscience, à comprendre, à découvrir, à se poser de nouvelles questions. Sans doute parce que cohabitent et se complètent la liberté et les règles, autrement dit, tout est permis, mais dans la limite des contraintes. Et jouer ensemble, c’est la rencontre de la conscience de soi et de la conscience de l’autre, tout en délicatesse. Symboliques ou très physiques, calmes ou violents, tous les jeux sont utilisables à condition d’y trouver sens. Dans le patrimoine extraordinaire et infini du jeu, tout est bon à prendre à condition d’oser modifier, adapter, détourner. Un jeu de compétition peut faire entrevoir les intérêts de la coopération. Il ne s’agit plus de gagner à tout prix, mais de gagner en considération. Il suffit d’ajouter ou de modifier une règle pour créer une dynamique de cohésion.

20L’écrit, le graphique, le pictural constituent un support qui peut aller du cadre contraignant à la liberté et l’imagination absolues. D’une forme plus scolaire, plus traditionnelle, plus formelle, comme la lecture, les réponses à un questionnaire, tout peut aussi s’ouvrir sur la fantaisie, la créativité, la composition, l’interprétation, comme le dessin libre, la sculpture, le film… En tous les cas, c’est un support d’imagination, de création et de réflexion. Enfin, les mises en situation nécessitent – et c’est parfois délicat – au moins un prérequis : une réelle cohésion entre les membres du groupe de formation. Se mettre en jeu, en scène n’est pas innocent. Dans la simulation ou le jeu de rôle, on va déclencher des réactions, révéler des vécus et des ressentis, parfois des peurs et des angoisses, parfois de la passion et de la jouissance. Se livrer. Les sensations auront à être canalisées, maîtrisées, rapportées à la réalité ; la réalité aura à être simulée, jouée, réalisée et parfois transformée. Des illustrations sont maintenant nécessaires.

Se connaître soi pour connaître les autres…

21Se connaître soi, co-naître à soi, pour connaître les autres, co-naître aux autres. Donc reconnaître les autres pour se reconnaître soi-même. Dire son existence propre au sein du groupe. Et d’abord, pour amorcer le processus, quelques jeux pour se présenter, s’affirmer, se nommer. Quelques exemples :

Premier exemple : « La Mémoire des Prénoms »

L’idée ici est de parvenir – face aux autres – à se « matérialiser » au travers de son prénom. Livrer une part de son identité. Une manière de le faire et qui fonctionne bien est de révéler son prénom au travers d’un rébus.
Chaque élève dessine au tableau les éléments qui, regroupés, révéleront son prénom. Aux autres élèves de deviner. L’animateur – dont le rôle doit être toujours valorisant, positivant – peut bien entendu intervenir pour faire apparaître le sens du prénom, son pouvoir, ou son rejet, sa séduction ou sa banalisation, pour que soient confiés des surnoms ou des diminutifs. On peut mimer un prénom.
Puis on peut tester la mémorisation, par exemple par le jeu dit du « Po po lo gom » (voir les descriptions d’un échantillon de jeux en annexe). Tous les élèves se mettent en cercle. L’animateur se place au centre. Il désigne quelqu’un et lui demande de lui rappeler le prénom de son voisin de gauche ou de droite. L’élève doit le prononcer avant que l’animateur ait terminé de prononcer lentement la formule scandée : « po – po – lo – gom ». Le rire est souvent présent – pas la moquerie – mais le rire qui fait du bien, qui soigne et soude progressivement le groupe.

Deuxième exemple : « Le Partage de Soi »

On peut continuer à se présenter, non plus par le prénom mais en exprimant davantage ses envies, ses valeurs, ses visions de la vie. On peut, par exemple, demander à l’élève de dessiner son blason, d’y placer les éléments qui le représentent ou le symbolisent, et d’y joindre sa devise. L’animateur joue un rôle d’éclaircissement, de miroir positif, de mise en valeur. Dans ces moments de connaissance de soi et des autres, on peut aussi se regrouper par deux ou par trois et essayer de se découvrir un maximum de points communs, d’intérêts communs, d’images qui inspirent, des personnages, des acteurs, des musiciens, par exemple, en trois minutes. On peut citer un animal ou une couleur préféré, un lieu de séjour idéal, une personne que l’on admire, ou une valeur que l’on défend. On doit pouvoir se dire « fan de ». Puis partager.

Conscience et image de la violence

22La première phase assure une bonne cohésion au sein du groupe. C’est à partir d’elle qu’il s’agit de prendre à bras-le-corps le conflit et la violence vécus et représentés par les élèves, pour passer de l’image à la conscience. Plusieurs moyens sont possibles, comme le questionnaire.

Premier exemple : « La Violence au Quotidien »19

  • 19 Questionnaires mis au point par B. Liatard et B. Diaz pour leur expérience de Sarcelles.

1. Combien de bagarres y a-t-il dans l’école chaque jour ?

2. Combien d’insultes entends-tu chaque jour ?

3. Combien d’insultes dis-tu par jour ?

4. Les enseignants s’intéressent-ils à tes sentiments (joie, colère, tristesse) ?

5. Les camarades s’intéressent-ils à tes sentiments (joie, colère, tristesse) ?

6. Que fais-tu lorsque tu es fâché(e) contre un enseignant ?

a) Je boude.
b) Je n’écoute plus.
c) Je pleure.
d) Je me moque de lui.
e) Je me plains auprès de mes parents.
f) Je me plains auprès d’un autre enseignant.
g) J’essaie de discuter avec lui.
h) J’essaie de dresser les autres contre lui.
i) Autres réactions (à préciser).

7. Que fais-tu lorsque tu es fâché(e) contre un(e) camarade ?

a) Je le cogne, je le mords, je le griffe.
b) Je crie, je hurle.
c) J’abîme ses affaires.
d) Je dis du mal de lui.
e) Je me plains auprès des autres.
f) J’essaie de dresser les autres contre lui.
g) Autres réactions (à préciser).

8. Que fais-tu lorsque tes sentiments sont blessés ?

a) Je rouspète.
b) Je suis furieux.
c) Je me plains auprès de quelqu’un.
d) Je me tais.
e) Je me dis que cela n’a pas beaucoup d’importance.
f) Autres réactions (à préciser).

9. Que fais-tu lorsque tu es mécontent(e), frustré(e) ?

a) Je rouspète.
b) Je pleure.
c) Je démolis des choses.
d) Je mange des friandises.
e) Je le dis à mes parents.
f) Autres réactions (à préciser).

10. Lorsqu’il y a conflit, les adversaires peuvent-ils gagner ?

11. Que signifie pour toi « faire la paix » ?

a) J’ai raison et les autres doivent faire comme je dis.
b) Les autres ont raison et je dois faire comme les autres disent.
c) C’est être d’accord avec tout le monde.
d) C’est rechercher les moyens de se comprendre.
e) C’est pardonner.
f) Autres points de vue (à préciser).

12. En général, comment règles-tu les conflits que tu as avec tes amis, avec tes parents ?

13. Y a-t-il des conflits courants autour de toi dans lesquels tu aimerais bien intervenir ?

14. T’est-il arrivé, lorsque tu assistais à un conflit, d’intervenir et de constater que cela ne servait à rien ou que cela ne faisait qu’envenimer les choses ? À ton avis pourquoi ?

Une mise en commun des réponses va permettre de révéler ce que les élèves vivent, ce qu’ils ressentent. Ils pourront parler de leurs vécus, les comparer, ou évoquer des sentiments comme la peur, l’angoisse, enfin se profiler comme violent ou pacifiste, introverti ou extraverti. À la suite de cette première mise en relief, on peut alors aborder plus précisément les manières d’agir et de réagir face aux conflits.

Deuxième exemple : « Actions et Réactions »

On peut préinscrire sur une feuille, au centre, une cellule dans laquelle sont inscrits les termes « violence, agression, conflit ». De là partent quelques flèches avec des suggestions de réactions possibles. Chacun devra rajouter ses propres flèches à ce schéma et y inscrire ses propres réactions, envisagées ou possibles. On propose d’entourer les différentes réponses de couleurs différentes selon les conséquences, par exemple en rouge celles qui aggravent la situation, en bleu celles qui ne changent rien, et en jaune celles qui améliorent la situation. Puis on fait une mise en commun : les élèves se remettent en groupe et discutent, avec l’animateur, des découvertes qui ont été faites, des problèmes qu’ils ont rencontrés.

23Une remarque surgira fatalement, portant sur ces réactions que l’on ne peut pas entourer que d’une seule couleur, à qui il en faut nécessairement plusieurs. Ou d’autres que celles prévues initialement. Ce constat va faire découvrir et ressentir à chacun qu’il n’existe pas une seule réaction juste et vraie, mais qu’il faut au contraire adapter, ajuster constamment sa réaction à la situation. Il y a donc une variété d’attitudes possibles face à un conflit. Il faut prendre conscience que tout dépend des circonstances. C’est la découverte qu’une réponse ne peut pas être appropriée à tous les coups, qu’elle est subordonnée à un contexte particulier et à des protagonistes différents. En fait, il n’y a pas une classification possible des réponses qui peuvent aggraver ou atténuer selon le contexte, les parties en présence, et le point de vue adopté.

Troisième exemple : « Ma Réponse au Conflit »

  • 20 Les Mennonites sont les membres d’une communauté chrétienne à tradition non violente. Cette communa (...)

Les réactions possibles sont multiples. Chacun a sa propre façon de réagir face aux conflits. Cette prise de conscience est une forme d’auto-analyse qui permet une remise en question de ses propres réactions et préjugés. Les Mennonites20 dans leurs techniques de médiation ont mis en place une « échelle d’attitude » qui permet de « s’autopercevoir », de se situer par rapport à ses propres réactions. Ce questionnaire conduit les personnes à se comparer à une figure symbolique pour se caractériser (par exemple à des animaux : sommes-nous plutôt requin, ours, tortue ou renard ?).

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A. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je fois en sorte que tous les points de vue soient connus et considérés de façon égale, même s’il y a un désaccord important.

B. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, il m’est plus important de faire comprendre la logique et les avantages de ma position que de plaire aux autres.

C. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je fais connaître mes désirs, mais je les tempère un peu en cherchant des solutions intermédiaires.

D. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je me retire de la discussion pendant un moment pour éviter la tension.

E. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je pense plus aux sentiments des autres qu’à mes buts personnels.

F. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je fois en sorte que mes souhaits ne gênent pas notre relation.

G. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, j’explique ouvertement mes idées tout en essayant de comprendre celles des autres.

H. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je me soucie plus de ce que je crois être important que ce qu’en pensent les autres.

I Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je décide que les différences n’en valent pas la peine.

J. Lorsque je découvre qu’il y a divergence d’opinion, je recule sur quelques points pour qu’on en accepte quelques autres.

K. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, j’entre de façon plus active dans la discussion et insiste sur le fait qu’il faut répondre aux besoins des autres aussi bien qu’aux miens.

L. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, je fois un plus grand effort pour que la vérité, telle que je la perçois, soit reconnue, quitte à ne pas plaire aux autres.

M. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, j’essaie d’être raisonnable en n’exigeant pas tout ce que je veux, mais je m’assure d’en obtenir une partie.

N. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, je n’insiste pas sur mon point de vue et je recule quelque peu devant les demandes des autres.

O. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, je mets de côté mes préférences pour que la relation ne soit pas perturbée.

P. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, je cesse le dialogue et je cherche la distance.

Q. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, je fais ce qui me semble nécessaire tout en espérant que la relation pourra se rétablir après.

R. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, je fais le nécessaire pour calmer l’autre.

S. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, j’écoute attentivement les désirs des autres tout en insistant pour qu’ils écoutent les miens.

T. Si les différences persistent et le niveau d’émotion s’intensifie, j’insiste sur la nécessité de la modération et du compromis pour qu’une décision soit prise et qu’on puisse avancer.

24Les jeunes ayant pris conscience de leurs différences face au conflit, de la diversité des réponses possibles, il faut les sensibiliser à la notion de différences de points de vue.

Les points de vue différents

25Il ne va pas de soi d’admettre que l’autre a ou peut avoir un point de vue différent du sien, et un point de vue qui se défend. Cette découverte est nécessaire pour parvenir à un minimum de décentration. À partir de là, il devient possible de se mettre à la place de l’autre, de se projeter – on pourrait dire « se matérialiser », « s’incarner ? » – quelques instants en l’autre pour sentir, ressentir comme lui. C’est la source de l’empathie.

Premier exemple : « Illusions d’Optique » ou « Figures Réversibles »21

  • 21 L’expression « illusion d’optique » est impropre, bien qu’utilisée couramment. Il s’agit en réalité (...)

Les figures réversibles, qu’elles soient sous forme de représentations physiques ou de dessins, constituent un outil fructueux pour apprendre à regarder les choses autrement.
Chacun peut se rendre compte qu’un aspect des choses est parfois dissimulé et que son propre regard ne peut tout percevoir, en tout cas au premier abord. Il faut donc porter une attention soutenue à ce qu’on observe pour ne pas réagir impulsivement sur la base d’une première impression. Il vaut mieux, comme le dit la sagesse populaire, « y regarder à deux fois ».

26Pour mémoire, quatre illustrations classiques :

La jeune fille ou la grand-mère ?

Le lapin ou le canard ?

Le vase ou les profils ?

Les anges ou les démons ?

Deuxième exemple : « Les Points Cardinaux »

  • 22 PEI : Programme d’enrichissement instrumental du professeur Feuerstein.

27Un autre jeu possible peut se créer à partir d’une leçon de PEI22. Il s’agit du plan (deux ou trois dimensions) d’un endroit comprenant sur ses quatre côtés, une maison, un arbre, un vélo et une rangée de fleurs. Quatre groupes d’élèves se situent aux quatre points différents.

L’animateur pose des questions comme : « Qui se trouve à droite de la maison ? » « Qui se trouve face aux fleurs ? » Il fait monter la tension pour voir les réactions de chacun en demandant aux élèves où est la vérité dans tout ce qu’ils disent ou prétendent. Les élèves vont alors prendre conscience que différentes réponses sont possibles et qu’elles sont toutes vraies, selon qui regarde et où il est, selon « le point de vue ». Le but est atteint.

Troisième exemple : « Le Rêve Éveillé »

L’animateur demande à tout le monde de s’installer confortablement, sur une chaise, allongé par terre ou… Ensuite chacun ferme les yeux et écoute l’histoire que l’animateur va raconter avec tous les silences nécessaires pour laisser place à l’imaginaire, et tente de voir, de sentir ce qui se passe. Chacun va se mettre dans la peau d’un autre, imaginairement, presque physiquement.

  • 23 Tiré de : « Des portes s’ouvrent » de Pierre et Betty Colet (Université de Paix de Namur).

Conte du chat et de la souris23
Fermez les yeux et imaginez que vous quittez cette salle et marchez sur un long trottoir. Vous arrivez devant une vieille maison abandonnée. Vous voilà dans l’allée qui y mène ; vous montez les marches conduisant à la porte d’entrée. Vous poussez la porte qui s’ouvre en grinçant. Vous entrez et parcourez du regard l’intérieur d’une pièce sombre et vide.
1. Tout à coup vous êtes envahi d’une étrange sensation. Votre corps commence à frissonner et à trembler. Vous sentez que vous rapetissez de plus en plus. Vous n’arrivez plus à présent qu’à la hauteur du rebord de la fenêtre. Vous continuez à vous amenuiser au point que le plafond vous paraît maintenant très loin, très haut. Vous n’avez plus que la taille d’un livre et continuez à rapetisser.
2. Vous remarquez alors que vous changez de forme. Votre nez s’allonge de plus en plus et des poils couvrent votre corps. À présent vous êtes à quatre pattes et vous comprenez que vous êtes métamorphosé en souris.
3. Regardez autour de vous, de votre position de souris. Vous êtes assis à une extrémité de la pièce. Puis vous voyez la porte bouger légèrement.
4. Entre un chat. Il s’assied et regarde autour de lui très lentement, l’air indifférent. Il se lève et avance tranquillement dans la pièce. Vous restez immobile, pétrifié. Vous entendez votre cœur battre ; votre respiration devient saccadée. Vous regardez le chat.
5. Il vient de vous voir et se dirige vers vous. Il s’approche on ne peut plus lentement. Puis il s’arrête devant vous et s’assied. Qu’éprouvez-vous ? En cet instant précis, quels choix s’offrent à vous ? Que décidez-vous de faire ?
6. Juste au moment où le chat s’apprête à s’élancer sur vous, son corps et le vôtre commencent à trembler. Vous sentez que vous vous transformez de nouveau. Cette fois-ci, vous grandissez. Le chat lui, paraît devenir plus petit, et il change de forme. Voilà qu’il a la même taille que vous… et voilà qu’il est déjà plus petit.
7. Le chat se transforme en souris et vous êtes devenu un chat. Comment vous sentez-vous maintenant que vous êtes plus grand et que vous n’êtes plus traqué ? Comment la souris vous apparaît-elle ? Savez-vous ce que la souris éprouve ? Et vous, qu’éprouvez-vous maintenant ? Décidez de ce que vous allez faire et faites-le… Comment vous sentez-vous à présent ?
8. Voilà que cela recommence. La métamorphose. Vous grandissez de plus en plus. Vous avez presque retrouvé votre taille. Et maintenant, vous êtes redevenu vous-même. Vous sortez la maison abandonnée et revenez, à l’école, dans cette classe. Vous ouvrez les yeux et regardez autour de vous.

28L’intérêt est ici de se projeter dans une relation et dans un rapport de pouvoir spécifique entre deux êtres : un rapport de force, donc dyssymétrique. Cela permet de prendre conscience que l’autre se situe forcément différemment, que son regard et ses objectifs sont dissemblables et qu’il est utile de prendre en compte sa réalité et s’y adapter. Il y va de sa propre sauvegarde.

Écouter, s’écouter, entendre et s’entendre

Écouter sans déformation

29L’écoute – mieux encore l’écoute active – est sans aucun doute la compétence la plus essentielle dans la formation des élèves médiateurs. Au-delà, un travail sur la communication, la prise de recul, l’imagination viendront compléter cet apprentissage de la médiation, et surtout le libre-cours à cette créativité assidue qui permettra à l’élève en situation de médiateur d’apporter des sollicitations nouvelles, originales et adaptées à chacun des protagonistes. Écouter et créer sont deux maîtres mots.

30Induire, transformer, interpréter la parole de l’autre aboutit souvent à des difficultés de compréhension et de relations.

31À titre d’exemples, voici quelques exercices qui permettent de prendre conscience de notre subjectivité, des déformations et des inductions que « nous commettons » au quotidien dans la communication avec autrui.

Premier exemple : « Les Figures Géométriques »

Dessiner des figures géométriques sous la dictée d’un pair est très démonstratif des difficultés de communiquer correctement et d’écouter convenablement. Cela peut se faire sans commentaires et sans questions possibles. Puis, dans un deuxième temps, celui qui dessine pourra poser les questions : « les bonnes questions », nécessaires à la compréhension de la consigne, pour faire la meilleure retranscription possible.

32À partir de là, on peut évoquer les différentes questions que nous pouvons poser dans le cadre d’une médiation : des questions ouvertes mais non interprétatives, qui permettent de progresser et d’encourager une communication non biaisée ; sans retrait, ni défense, ni exhibition, ni suggestion.

Deuxième exemple : « Interpréter des Mimiques »

33L’écoute suppose la parole, mais aussi des postures, des attitudes, des mimiques qu’il s’agit « d’entendre ».

  • 24 Dessins tirés d’un ouvrage de Charles Aubert, sur l’art de la pantomime.

Face à des figures signifiantes, dessinées sur feuilles24, on peut demander aux élèves de décrire (ou d’écrire) l’émotion représentée. De mettre un nom sur une émotion, de la reconnaître, de la fixer, puis d’échanger à partir des différentes perceptions

Troisième exemple : « Écouter et Raconter »

34On peut lire aux élèves médiateurs une histoire et leur demander de répondre à plusieurs questions prédéterminées. Certaines réponses seront exactes, d’autres fausses, certaines déformées, ou encore impossibles, faute d’éléments suffisants.

L’histoire de Kévin
La pendule marque 8h 55. Kévin arrive fatigué à l’école, cinq minutes avant le début des cours : il a dû attendre son bus. Il rentre en classe et s’assied à côté de Sylvain. Il en profite pour lui raconter sa dispute avec ses parents, la veille au soir. Ses parents l’ont menacé de le priver de foot s’il n’améliorait pas sa moyenne. Sylvain le rassure. D’après lui, les parents menacent souvent mais punissent rarement.

35Les questions posées, appelant trois réponses possibles :

vrai

faux

ne sais pas

L’école commence à 9h 00

La veille, Kévin s’est disputé avec ses parents

Kévin arrive en retard en cours

Il y avait grève de bus

La scène se passe au mois de mars

Kévin a regardé la télévision la veille au soir

Kévin fait du foot

Sylvain est le meilleur ami de Kévin

Kévin risque de redoubler

Les parents de Sylvain sont moins sévères que ceux de Kévin

36Chacun peut alors prendre la mesure de l’ambiguïté : elle est partout et n’est pas sans influence sur les conclusions. Et la désormais coutumière mise en commun permet d’examiner comment on sélectionne et trie les informations.

Devenir médiateur

La gestion des conflits

  • 25 Compétences dont les chapitres principaux sont : « la connaissance de soi et des autres », « l’appr (...)

37Il est temps, après avoir abordé quelques aptitudes prérequises à l’exercice de la médiation, d’aborder la gestion des conflits et la conduite de séances de médiation25.

38Les différents jeux de rôle peuvent alors être mis sur pied. Mais pour qu’un élève se sente apte à gérer les conflits sur la cour de récréation, il lui faut encore quelques outils ou « conseils ». Ceux-ci peuvent s’acquérir par l’intermédiaire de l’apprentissage de certaines règles de conduite, d’un cadre de référence, qui secondent l’élève dans sa nouvelle fonction de médiateur. Mais globalement, l’apprentissage de la médiation se fait surtout à l’aide de jeux de rôle, de mises en situation. Des situations concrètes, réelles, sont mises en scène pour exercer les diverses qualités requises et acquises.

39Quelques principes sont donc à respecter. La procédure doit être claire, intangible, constituant une véritable colonne vertébrale, un point de repère autorisant alors les protagonistes à laisser place à la créativité, la liberté, l’imprévu. Une colonne solide pour y mettre de la chair ! Il y a donc un rythme à respecter dans la médiation, des étapes à suivre pour parvenir à une issue (theoria, crisis, catharsis cf. p. 92). La situation doit apparaître aux médiés comme nouvelle, inattendue, sans refuge possible dans les préjugés ou dans les habitudes. Et surtout, il y a cette exigence – fondatrice – de surpasser le mental, le cognitif, les faits par l’affectif, le ressenti, le vécu. On va s’éloigner des actes conflictuels pour promouvoir l’être. C’est la mise en valeur de la personne à part entière. L’étiquette, les préjugés n’ont pas place. Rien n’est préétabli. On cherche l’humain.

Le médiateur, un metteur en scène

40Le médiateur n’est ni un juge, ni un évaluateur. Il ne cherche pas à savoir qui a tort ou qui a raison, puisqu’il ne s’agit pas d’inscrire la médiation dans un rapport de force mais dans un rapport de sens. Quoi qu’il se passe, quoi qu’il se dise, la solution retenue ne laissera ni gagnant ni perdant. Le médiateur est donc là pour écouter les parties présentes, pour leur donner équitablement la parole, pour rétablir un dialogue qui avait été rompu, pour restaurer un lien qui avait été détérioré. Il est là pour inciter un changement de perception de la situation. La solution, ce sont les médiés qui la construisent, qui l’adoptent. Le médiateur n’est pas un souffleur. Plutôt un metteur en scène – volontaire – d’un spectacle dont il n’est pas acteur. Il n’a pas écrit le scénario. Il n’a pas construit les décors, il n’est pas spécialiste du drame. Il accompagne l’expression, la diction, lui donne un espace. Il fait répéter, saisit les répliques. Il est miroir. Il n’a pas à porter le conflit, il n’en est pas responsable. Il lui donne la scène, le décor, les règles, le lieu de résolution. Le jeu de rôle, ainsi que quelques exercices facilitateurs vont guider l’élève vers la pratique – sa pratique – de la médiation.

Le jeu de rôle, une clé de voûte

41Le jeu de rôle, clé de voûte de la formation, permet de mettre en scène, vivre, expérimenter, ajuster, corriger ce que sera une médiation « vraie ». On commence généralement de manière directive, prédéterminée, selon un scénario imposé et des consignes strictes. D’abord, les jeux de rôle seront des mises en scène de sketches très courts sur des situations conflictuelles volontairement simples, non dramatiques, constamment sous-direction de l’animateur. Cette forme s’impose quand on doit, surtout au début, cadrer les participants. Ces scènes peuvent être rejouées selon ce qu’elles suscitent comme remarques ou comme critiques. On peut aussi partir de médiations spontanées dans lesquelles les médiés définissent une situation simple, « basique ».

42On travaille par groupes de quatre, deux médiateurs et deux médiés. Un des médiés définit la situation de conflit avec son « adversaire ». L’animateur donne comme consigne aux médiateurs de restaurer la communication. Il vérifie par ailleurs que les médiés se sont mis d’accord pour une situation conflictuelle et ont décidé qui était l’offenseur et qui était le plaignant. Les médiateurs se retrouvent alors avec les médiés et commencent la médiation. Puis les participants discutent et évaluent leur prestation et portent la discussion dans le grand groupe. Ce type d’exercice permet aux participants de prendre conscience des difficultés d’être dans le rôle de médiateur ou de médié, mais aussi dans le rôle de plaignant ou de mis-en-cause. Le fait de n’avoir pas de règles, pas un véritable fil rouge à suivre ni une technique permet dans un premier temps de définir ce qui semble nécessaire à chacun pour parvenir à restaurer la communication. C’est de cette première approximation que peuvent émerger des règles, des stratégies, des points de repère.

43Puis rapidement, on peut partir de situations proposées ou connues des élèves en formation. Ou mieux encore, quand cela s’y prête, on peut partir de situations réellement vécues, ce qui suppose de revivre ou de réactiver au travers de la simulation un rôle déjà investi. Autrement dit, on peut exiger que l’élève joue son propre rôle et ceci dans un souci de « réalisme », pour pouvoir travailler sur des sentiments « vrais », les plus proches de la réalité telle qu’elle a été vécue, expliquée et ressentie. On peut aussi se décentrer et prendre la place de son « adversaire », dans l’autre point de vue, l’autre ressenti.

44Dans ce deuxième cas, l’animateur sera observateur et n’interviendra pas ou très peu. Par contre, il prendra l’initiative d’une évaluation en fin de jeu, tant sur les interventions des médiateurs que sur le ressenti des deux médiés. Ensuite, au fil de la formation, les exercices de médiation peuvent être variés : à deux ou à trois médiateurs ; en gardant tout au long d’une médiation les mêmes médiateurs ou en introduisant un tournus ; les médiations peuvent se faire soit en groupe restreint soit avec tout le groupe.

45La médiation en grand groupe permet d’expérimenter la médiation en laissant la possibilité à chaque participant – sauf les médiés – de rester observateur attentif ou d’entrer en scène comme médiateur. C’est dire qu’en cours de médiation, les médiateurs peuvent dire stop – par exemple parce qu’ils ont l’impression de s’égarer, ou qu’ils ne trouvent plus de ressources pour avancer – et laisser place à d’autres médiateurs. Ou encore, les observateurs peuvent décider de remplacer un médiateur lorsqu’une idée leur paraît utile à introduire.

Des exercices à l’appui

46Pour renforcer les compétences à mener à bien des médiations, on peut décider de faire quelques exercices de consolidation.

Premier exemple : « La Statue »

47C’est une manière ludique de représenter la médiation, de lui donner forme, de la symboliser.

Par groupes de quatre, on se concerte et on réalise une ou plusieurs statues qui symbolisent et représentent la médiation, ou le médiateur, ou le médiateur entre les médiés. C’est comme un appel d’offres qu’aurait pu lancer la mairie – on est en 2030 – pour qu’une statue de la médiation soit érigée sur la place de la Paix. Chaque groupe de sculpteurs répondra aux réactions des spectateurs. C’est une manière d’aborder les idées préconçues, de mettre en perspective la diversité des représentations et le cas échéant de trouver un dénominateur commun.

Deuxième exemple : « Des Faits aux Sentiments »

48Il est primordial, nous l’avons déjà dit, d’apprendre à différencier ce qui décrit les faits et ce qui est de l’ordre des sentiments : non seulement dans le discours, mais dans ce qui est réellement vécu. Plus précisément, il s’agit de développer une écoute différenciée, permettant de spécifier les faits et les sentiments. Cette capacité permettra en médiation d’inviter les protagonistes à passer des uns aux autres, et ainsi de dépasser la dimension matérielle du conflit pour rejoindre la dimension plus humaine et subjective.

On peut utiliser un jeu où, répartis par groupes de trois, les élèves travaillent dans un endroit « isolé ». Un membre expose dans son groupe un conflit qu’il vit actuellement, quel qu’il soit ; les deux autres doivent retransmettre ce qu’ils ont entendu, l’un en décrivant uniquement les faits et l’autre en n’exposant que les sentiments. On opère un tournus pour que chaque participant puisse passer par les différents « rôles ».

Troisième exemple : « Du Côté de chez Moi »

49Il est aussi intéressant de prendre conscience de ses propres conflits, dans sa propre existence, d’être un peu plus introspectif et de revisiter les attitudes que l’on a alors pu développer, et le cas échéant les résolutions apportées.

Chaque participant va dessiner dans son coin, sur une feuille, quelques éléments de son histoire de vie, en faisant apparaître spécifiquement ce qui furent des conflits importants dans sa vie, ce qui a contribué à modeler ses propres attitudes ou ses comportements face à ces conflits, enfin les modèles de résolution hérités de l’enfance. C’est une opportunité de faire le point sur soi face au conflit, sur son propre vécu, ses propres réactions, sa propre histoire, et ses références en matière de résolution.

Quatrième exemple : « Expliquer la Médiation »

50La moindre des choses à l’issue d’une formation, c’est de savoir dire à un néophyte ce qu’est la médiation. Apprendre à l’expliquer de manière précise, concise, tout en prenant conscience soi-même de sa propre explication, sa propre vision et sa propre compréhension de la médiation. Chacun porte-t-il la même définition ?

Les élèves se retrouvent par deux, en se répartissant dans des lieux plus ou moins isolés. La scène, c’est À qui rencontre un ami B dans un bus. B demande ce que fait A. A répond qu’il fait de la médiation. B ne sachant pas de quoi il s’agit demande des explications. A doit être rapide, concis, le plus clair possible, parce que B va bientôt descendre du bus. Les rôles peuvent être inversés. Les définitions apparues sont reprises et « travaillées » en grand groupe.

Procédure de médiation en vrai

51Le but de la médiation est de trouver un accord satisfaisant entre les « adversaires ». Mais la procédure dicte les étapes à respecter. Dans la cour de récréation, lors d’un conflit, les élèves préviennent les deux médiateurs. S’ils veulent être au calme, ils se rendent dans la salle réservée à cet effet. Sinon, ils trouvent un endroit calme à l’écart. Mais les médiateurs peuvent aussi prendre l’initiative de proposer leur aide, s’ils voient des élèves en conflit violent, en dispute qui, sans intervention, pourrait dégénérer.

    • 26 Le terme « médiateur » est utilisé ici au singulier comme terme générique. Dans la pratique, les mé (...)

    Premier temps : Le médiateur propose son aide26
    « Vous vous disputez. Voulez-vous que je vous aide à régler cela avec vous ou préférez-vous aller voir un enseignant de surveillance ? » Si chacun des élèves accepte l’aide proposée, la démarche se poursuit.

  • Deuxième temps : Le médiateur définit sa tâche
    « J’ai choisi d’être médiateur, et je suis de service cette semaine. Je ne prendrai parti ni pour l’un ni pour l’autre. Vous allez parler chacun à votre tour de votre problème et nous trouverons ensemble une solution acceptable pour chacun. »

  • Troisième temps : Le déroulement de la médiation
    À tour de rôle, chaque participant raconte le conflit, de son point de vue. On parle calmement, sans insulte, et on utilise la première personne, le « je ». L’autre élève écoute sans interrompre son camarade, même s’il n’est pas du tout d’accord avec la version donnée à ce moment-là. Le médiateur reprend rapidement ce qui a été dit par chacun et le reformule : « Si j’ai bien compris, tu te trouvais vers la porte, et tout à coup… » Il n’oublie pas de noter les sentiments éprouvés : « Tu étais très en colère parce que… » ou bien : « Tu t’es senti humilié en voyant que… » Si le médiateur a besoin d’explications ou de compléments d’information, il peut poser quelques questions jusqu’à ce que le problème soit clairement défini : « Si je résume bien, votre problème est que… » Cet échange doit avoir lieu dans l’écoute et le respect de la parole de chacun. Chaque élève ne prend la parole que lorsqu’elle lui est donnée par le médiateur. Si le problème ne se résout pas rapidement, les adversaires et le médiateur peuvent faire une sorte de brainstorming pour évoquer des issues possibles. Les adversaires choisissent alors les solutions qui leur paraissent les plus adaptées, les comparent, les évaluent.

  • Quatrième temps : La fin de la médiation
    Elle se termine quand une solution est trouvée qui convient à tous. Le médiateur s’en assure en demandant à l’un et à l’autre : « Es-tu satisfait de cette solution ? » Il peut le cas échéant faire rédiger un accord écrit, si ce conflit a tendance à se reproduire fréquemment. Cet accord doit être signé par les élèves. Si l’entourage a été concerné par le conflit, le médiateur demande aux élèves de témoigner que les choses se sont finalement arrangées. Enfin, le médiateur valorise le travail difficile que les élèves viennent de réaliser.

Notes

19 Questionnaires mis au point par B. Liatard et B. Diaz pour leur expérience de Sarcelles.

20 Les Mennonites sont les membres d’une communauté chrétienne à tradition non violente. Cette communauté est née au moment de la Réforme, et se dit « envoyée au service de la paix ». Peu nombreux, les Mennonites axent leurs réflexions et leurs pratiques entre autres sur la résolution non violente des conflits et proposent des outils méthodologiquement pertinents.

21 L’expression « illusion d’optique » est impropre, bien qu’utilisée couramment. Il s’agit en réalité de ce que les spécialistes de la perception nomment « figures réversibles ».

22 PEI : Programme d’enrichissement instrumental du professeur Feuerstein.

23 Tiré de : « Des portes s’ouvrent » de Pierre et Betty Colet (Université de Paix de Namur).

24 Dessins tirés d’un ouvrage de Charles Aubert, sur l’art de la pantomime.

25 Compétences dont les chapitres principaux sont : « la connaissance de soi et des autres », « l’approche des formes, des causes, des réponses à la violence », « le couple action et réaction », « la décentration et les points de vue différents », « l’attention, l’écoute et l’écoute active » et « la perception et l’écoute des émotions ».

26 Le terme « médiateur » est utilisé ici au singulier comme terme générique. Dans la pratique, les médiations sont conduites par deux médiateurs. C’est donc le « nous » qui est utilisé.

Table des illustrations

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Légende Le Blason
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Légende La jeune fille ou la grand-mère ?
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Légende Le lapin ou le canard ?
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Légende Le vase ou les profils ?
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Légende Les anges ou les démons ?
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