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En découdre avec la violence

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Didier Pingeon

Deuxième question : Pourquoi la médiation ?

Texte intégral

Aux racines de la résolution non violente des conflits

Europe et résolution non violente des conflits7

  • 7 Propos inspiré de l’article de Guy Boubault, paru dans la revue Animation et Éducation N° 103, jui (...)
  • 8 Recommandation 9631983/1, section F – Conseil des ministres.
  • 9 Recommandation R877 du 14 mai 1985.

1L’Europe est sans aucun doute le berceau de la démocratie, de la justice, du progrès social. Dès 1947, la volonté de rapprochement et de coopération entre les peuples trouve assise dans le Conseil de l’Europe. Les droits de l’homme y sont affirmés, spécifiquement la Convention européenne des droits de l’homme, issue de l’Assemblée parlementaire européenne. Parmi les recommandations du Conseil de l’Europe, certaines concernent l’éducation. Entre autres, un texte de 1983 évoque les « moyens culturels et éducatifs de réduire la violence ». Il témoigne bien de la volonté de l’assemblée parlementaire d’affirmer le rôle primordial que l’éducation peut jouer dans la promotion d’attitudes et de comportements constructifs et non violents. Il est demandé de « faire en sorte que les écoles adoptent des approches non violentes pour régler leurs problèmes internes et évitent tout recours à des sanctions violentes »8. Deux ans plus tard, le Conseil adopte une nouvelle recommandation aux États membres afin que soient encouragés l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme dans leurs établissements9.

2Ce texte est une exhortation à former les enfants à la résolution non violente des conflits, et ce dès le plus jeune âge. Cela suppose, est-il dit, des aptitudes sociales et, en particulier, de savoir reconnaître et accepter les différences, établir avec autrui des relations constructives et non oppressives, résoudre les conflits de manière non violente, assumer des responsabilités, participer aux décisions, comprendre l’utilisation des mécanismes de protection des droits de l’homme aux niveaux local, régional, européen et mondial. L’école est donc bien désignée pour développer ces apprentissages car, comme le disent les ministres, la démocratie s’apprend le mieux dans un contexte démocratique où la participation est encouragée, où l’on peut exprimer franchement et discuter des opinions, où la liberté d’expression est donnée aux élèves et aux maîtres et où règnent l’équité et la justice. Le rôle de l’école dans l’apprentissage de la citoyenneté est dès lors affirmé.

L’inspiration nord-américaine

3L’idéologie de la résolution pacifique des conflits – et spécifiquement la médiation scolaire par les pairs – s’est imposée aux États-Unis par l’intermédiaire d’associations scolaires, parascolaires ou extrascolaires. Elle s’est ensuite exportée au Canada et en Grande-Bretagne, pour enfin se développer à la fin des années 1980 en France et en Belgique, et encore plus tard en Suisse et dans d’autres pays européens. C’est dans les années 1970 que la Société des Amis, plus connue sous le nom de Quakers, Église pacifiste, met en place les premiers programmes de médiation scolaire, où l’on apprenait aux enfants à résoudre leurs conflits de manière non violente. Dans les années 1980, le thème est repris avec pour idée d’en élargir l’implication et de l’emmener dans la rue. La médiation de voisinage est née, avec les premiers médiateurs « communautaires » dans certains quartiers des grandes villes du pays (cf. Les Community Boards décrits dans Felder 1985).

  • 10 Lire « Un réseau national pour la promotion de la médiation scolaire » in : NVA (Non-Violence Actu (...)

4Cependant, on restitue assez rapidement la médiation à son milieu d’origine, l’école, afin de mieux sensibiliser la population la plus large possible et de permettre une formation à la résolution non violente des conflits accessible et approchée par la majorité : enfants, enseignants, parents. Ainsi se développent de nombreuses expériences de médiation dans les écoles comme alternative à la vieille méthode face aux conflits de la cour de récréation : « Défends-toi… ou fuis ! » Ce sont les fondements de la prévention de la violence à l’école, et secondairement en dehors d’elle. « Quand je vois des enfants pratiquer la médiation en dehors de l’école, je vois le futur avec plus d’optimisme », souligne Carolyn Yoder, responsable du centre de médiation d’Harrisonburg en Virginie. « Si les enfants arrivent à résoudre leurs conflits à l’école, peut-être que, quand ils seront adultes, le monde paraîtra moins menaçant. » La médiation s’est développée progressivement dans de nombreux États grâce en particulier à l’action d’un réseau national, le NAME (Association nationale pour la promotion de la médiation scolaire). Ce réseau part du postulat que « c’est à l’école qu’il est possible d’acquérir d’autres comportements face aux conflits »10. Le concept sous-jacent est que les enfants apprennent plus vite que les adultes et que l’école est par définition un lieu de mélange, de confrontations, de différences qui permet de bien expérimenter ce nouvel apprentissage de résolution des conflits. Un des programmes qui a eu beaucoup d’écho est celui qui s’est mis en place à New York.

5Ce programme de résolution créative des conflits (RCCP) est financé par les écoles publiques de cette ville et par une organisation indépendante sans but lucratif : les Éducateurs à la Responsabilité sociale en Métropole (ESR Métro). Il vise à inclure dans l’école, et au-delà dans la société, les notions de résolution des conflits et d’éducation à la citoyenneté. Ainsi ESR Métro a proposé une formation préalable de base aux divers enseignants avec l’aide de plans de leçons spécifiques ainsi que l’assistance d’un spécialiste. La stratégie est de « contaminer » l’école avant de former des élèves médiateurs. Autrement dit, la résolution non violente des conflits doit devenir « l’âme de l’école », condition préalable à la mise sur pied de la médiation par les pairs. Nous parlons aujourd’hui de « culture médiation ».

L’inspiration européenne

  • 11 The European Network for Conflict Resolution in Education, Euston, Rd, London NW1 2BJ (Angleterre) (...)

6À Bruxelles, en 1990 lors d’un séminaire, un nouveau réseau dénommé ENCORE (The European Network for Conflict Resolution in Education) a vu le jour. Cette association comprend des membres de nombreux pays européens qui aident et encouragent l’essor de la résolution des conflits et de la médiation scolaire. Ils recensent les informations sur ce thème et tentent de développer de nouvelles méthodes. Les membres d’ENCORE sont tenus à organiser des cours d’apprentissage aux techniques de résolution non violente des conflits et de médiation à l’intention des enseignants, des enfants et des parents. Chacun publie le matériel adéquat pour y parvenir et tente de créer de nouvelles techniques d’apprentissage. Son siège se situe à Londres, mais des « succursales » en langue française existent en Belgique et en France.11 L’une des premières expériences françaises s’est développée à Saint-Etienne-du-Rouvray, dans une banlieue difficile de Rouen, au Collège Robespierre. Il s’agit d’un collège public, donc laïc. Les élèves ont entre 12 et 15 ans. C’est sous l’impulsion et avec Jean-Pierre Bonafé-Schmitt (1992, 2000) qu’a été mené un travail de fond sur l’autorégulation avec une initiation expérimentale à la médiation entre élèves.

7Une autre expérience a lieu dans un collège de Sarcelles, dans la banlieue parisienne, le Collège privé du Saint-Rosaire. Elle a débuté à l’instigation de deux enseignantes, Brigitte Liatard et Babeth Diaz qui ont proposé en « cours d’éveil aux valeurs » une approche à la résolution non violente des conflits et à la médiation (Diaz et Liatard-Dulac 1998). Elles ont débuté l’expérience durant l’année scolaire 1992-1993. Après avoir elles-mêmes suivi une formation à la médiation, elles ont adapté les techniques apprises à leur population : les élèves de 5e, donc les 12-13 ans. Elles ont créé, modifié, adapté ou simplement réutilisé des jeux, jeux de rôle, dessins, écrits. Ces supports servaient, dans un premier temps, à favoriser une meilleure connaissance de soi, et une meilleure confiance en soi, en partant du principe que la peur est souvent à l’origine de la violence. Elles ont suscité ensuite une prise de conscience tant de la violence environnante que de la violence intérieure, dans ses formes, dans ses expressions, dans ses fonctionnements. À partir de là, il devenait possible de se pencher sur l’apprentissage de techniques de communication, pour permettre aux élèves de canaliser leur agressivité au travers de l’imagination et de la créativité et d’envisager d’autres issues au conflit. Enfin, après cette période de connaissance et de reconnaissance de soi et des autres, il a été possible d’aborder la formation des futurs élèves médiateurs.

Une nouvelle façon de se battre

8Comme l’a dit un jeune à propos de la médiation : « C’est une nouvelle façon de se battre ». Et il est vrai que les jeunes – et peut-être davantage ceux qui ont été élevés dans les banlieues où règne la violence – ceux qui vivent la galère, ont besoin d’être vraiment convaincus avant d’imaginer que cette nouvelle façon de se battre peut les concerner. C’est ce qui à l’évidence plaide pour une approche précoce de la résolution non violente des conflits, dans le cadre de l’école, dès les premiers degrés. Ces programmes ne sont pas la panacée pour réduire globalement la violence, que ce soit dans l’école ou à l’extérieur. Les causes de la violence viennent aussi du contexte de vie actuel. Un jeune à qui l’on demandait si la médiation lui servait également en dehors de l’école a répondu : « Elle nous sert dans nos quartiers. On essaie de faire en sorte que les gens de notre entourage se maîtrisent un peu plus, essaient de discuter ». Mais c’est plus difficile qu’à l’école, où ils sont tous déjà au courant de ce qu’est la médiation.

9Ces programmes sont ce qu’ils sont, mais au moins ce sont des programmes d’éducation qui, s’ils n’empêchent pas le crime, peuvent donner aux jeunes des capacités qui leur seront essentielles durant toute leur vie de citoyens dans une démocratie, et comme citoyens du monde. Et qui leur donneront sans doute un potentiel de solidarité dans un monde qui devient de plus en plus petit et de plus en plus interdépendant. Et cela, c’est capital.

La médiation ou la restauration du lien social

Ne pas dramatiser, ne plus banaliser

  • 12 On peut se demander s’il existe un seul acte, aussi absurde et incompréhensible paraisse-t-il, qui (...)

10Alors que faire, comment réagir quand on est confronté chez certains jeunes à un défaut manifeste de respect, à une carence de valeurs, de cadre, quand ils sont sans projets, parfois en échec, ou simplement en rébellion, que l’on est face à des violences « gratuites » à nos yeux12, à des incivilités éprouvantes, et que l’on suspecte la démission des parents, parfois la démission des enseignants ?

11On voit donc se développer à l’école ce qu’on appelle l’incivilité, le cortège de ces petites violences qui témoignent bien d’une crise du lien social, en écho à celle que vit notre société. Mais ce qu’il faut bien comprendre, c’est qu’il s’agit de violences ordinaires, qui bousculent des représentations sociales qui jusque-là avaient une valeur fondatrice. Nous avons cru en « l’enfance innocente », qui à l’appel se révèle aussi rebelle qu’incivile. Nous avons entrevu l’école comme un espace éducatif, protégé, rassurant, en marge des remous et mouvances divers. Nous avons imaginé le maître tenant du savoir et de l’autorité. On déplore qu’il ne jouisse plus, ou peu, d’une véritable reconnaissance sociale, telle qu’elle fut.

12Les violences et les incivilités, les ruptures de communication qui s’inscrivent dans le cadre de l’école invitent d’abord à une analyse de cette réalité telle qu’elle est vécue, des représentations que l’on en a, des explications que l’on en donne et des attributions de responsabilité que l’on en fait. Et puis il s’agit également de conduire une réflexion autocritique. L’institution école doit elle-même se questionner. Enfin, il faut concevoir et élaborer – quand il y a lieu – des réponses innovatrices, non violentes et constructives, ce qui suppose en amont la définition de stratégies préventives. Il n’y a pas, chez nous en Suisse, état d’urgence comme dans certaines banlieues françaises, certes, mais « il faut s’y mettre ». Il faut songer sérieusement à restaurer le lien social là où il est défait ou menace de se rompre. Atténuer, gérer, prévenir les expressions de violence : c’est désormais à l’ordre du jour, pour ne pas dire à l’ordre des préoccupations majeures. On ne dramatise pas, mais on ne banalise plus.

L’ordre public désorganisé

13« Le vrai problème – nous dit Debarbieux (1996, p. 44) – est celui de l’incivilité, concomitant à la montée d’un sentiment d’insécurité et à une désorganisation de ce qu’on peut appeler l’ordre public. » Plus particulièrement, les jeunes – enfants et adolescents – n’échappent pas à cette crise, n’échappent pas à la violence et au désordre de notre société. La violence des jeunes est à la mesure de la violence des adultes, elle est une défense contre un sentiment d’insécurité. Autrement dit, ce qu’on appelle l’incivilité est en écho de la désorganisation de ce qu’on appelle l’ordre public. Les jeunes expriment de façon plus visible, voire plus intense les tensions qu’ils ressentent par des comportements violents. Et ceux-ci trouvent un lieu d’expression privilégié dans le cadre de l’école et de son environnement. Ils y passent tout de même une bonne partie de leur vie. C’est donc bien là que la prévention doit opérer, en amont de dérapages incontrôlés et incontrôlables.

14Prévenir la violence, c’est parler en termes de réactivation et de restauration du lien, c’est permettre à la communication de passer, c’est redonner du sens là où il a été perdu, c’est permettre l’expression là où la parole a été trop longtemps cadenassée, c’est retrouver un certain ordre, et c’est croire que la violence scolaire, spécifiquement, n’est pas inéluctable.

École et restauration du lien

15Si l’école donc n’échappe pas à la crise du lien social, elle est toutefois en mesure de restaurer le lien là où il est détérioré, ici et maintenant. « Penser globalement, agir localement » ! Quel peut donc être le rôle de l’école pour régénérer les liens sociaux ? Pour le moins des pistes sont à suivre : l’apprentissage de la solidarité, le droit à la différence sans différence de droits, l’apprentissage de la citoyenneté, le développement de la civilité, le développement d’une école conviviale, une école-communauté en lieu et place d’un école-collectivité. Et quelles réponses face à la violence, aux conflits, aux litiges, à l’impertinence, à l’irrespect ? Des réponses – nouvelles – sont donc à imaginer face à cette petite délinquance, l’agitation, les bousculades, les injures, les brimades, le bruit, tous ces acting out qui constituent la violence ordinaire de l’école : les incivilités !

16C’est dans l’entre-deux, dans l’interstice, entre le dedans et le dehors, qu’il faut développer des pratiques et des expériences nouvelles. Développer toute expérience supposée favoriser la communication et le lien. Développer et initier des lieux pour dire le sens, restaurer l’échange là où il est brimé. Privilégier l’expression plutôt que la compression, ou la répression. Apprendre à résoudre, réguler les conflits, par exemple par la médiation. Apprendre aux enfants à s’accepter pour accepter les autres. Apprendre la tolérance, à vivre et à coopérer avec d’autres que l’on n’a pas forcément choisis. Construire, apprendre et comprendre la loi de l’école. Philippe Meirieu (1997) le dit bien, vivre ensemble dans une classe, dans une école, « c’est aussi pour comprendre qu’il existe un lieu commun régi par une loi fondatrice : l’interdit de la violence » (p. 14). Et encore : « les établissements scolaires doivent devenir des lieux de droit et non demeurer des lieux d’arbitraire » (p. 144).

17Donc, il s’agit bien de restaurer la communication là où elle ne passe plus, de restaurer le lien social là où il est menacé ou dissolu, d’organiser des espaces d’expression, de concertation, de résolution de conflits : parlements, conseils d’école, chartes. Le but en est bien l’évitement de dérapages, d’incivilités vers des violences plus graves. Cela coûte du temps, de l’énergie, et un peu d’argent. Mais l’on sait aussi que tout investissement dans le cadre de la prévention est une économie à long terme.

L’élève médiateur : un nouvel acteur

Un nouvel acteur pour quoi ?

18Les petits problèmes nés de la vie quotidienne à l’école ou dans sa périphérie, les disputes entre écoliers, les problèmes de violence dans les cours d’école, les bagarres, les injures, les insultes, les propos racistes, les phénomènes de boucs émissaires, les vols d’argent ou de vêtements, les difficultés de communication ne nécessitent pas forcément l’intervention immédiate, incontournable et exclusive de l’autorité scolaire, représentée ordinairement par le directeur ou les enseignants, voire même par une instance extérieure. La résolution peut passée par d’autres modes que la sanction ou la répression. L’école est un lieu de socialisation, et souvent d’ailleurs un lieu de pacification. Mais l’institution scolaire est parfois trop formaliste face à l’émergence des problèmes de violence et, paradoxalement, éloignée, déconnectée dans la compréhension qu’elle peut avoir des causes des litiges, de leurs finalités, et de leurs lieux d’émergence. Elle est parfois, sinon dépassée, en tous les cas encombrée par le nombre et la complexité des problèmes qui se développent dans l’interstice des cours dispensés : la cour d’école, les couloirs, le chemin de l’école, le quartier, entre la famille et l’école.

19La médiation scolaire par les pairs, c’est l’entrée en scène d’un élève formé, qui va jouer le rôle d’un entre-deux mettant en communication les protagonistes du conflit, en leur permettant de trouver une issue satisfaisante.

20C’est dès l’école – très tôt – qu’il est possible d’acquérir d’autres comportements face aux conflits. L’école donc pourrait être le terrain privilégié d’une éducation à la citoyenneté, autrement dit la dispensatrice d’une autre et nouvelle « instruction civique ». Remarquons que la médiation, ce mode de résolution des conflits, a toujours existé, très souvent spontanément : on parle d’autorégulation primaire. Mais cette disposition a sans doute été endormie par la présence et l’interventionnisme de plus en plus marqués des instances officielles, ou des spécialistes. L’appropriation des problèmes quotidiens par les professionnels est un des effets pervers de l’État providence. Les pratiques de médiations : scolaire, pénale, familiale, communautaire… sont redécouvertes précisément au moment où il y a crise des systèmes judiciaires de régulation des litiges – que ce soit au niveau du pénal, de l’administratif, du droit du travail, de la famille, de la consommation – en même temps qu’une crise économique. Ce constat ne manque pas d’intérêt.

L’espoir de comportements nouveaux

21Apprendre de nouvelles modalités de règlement des conflits, de résolution de problèmes à l’école n’est pas simplement une réponse fonctionnelle à des dysfonctionnements. C’est chercher à activer un autre système, un nouveau mode de régulation sociale. Il s’agit bien d’une alternative. À l’école d’abord, mais aussi dans les conflits de voisinage, dans le quartier. Il s’agit d’un mouvement social. La médiation porte en elle l’espoir de comportements nouveaux, d’un nouvel état d’esprit. Les expériences de médiation communautaire, scolaires, familiales ou pénales ne visent pas simplement la pratique d’une meilleure justice, ou d’une approche moins répressive de certains comportements, mais cherchent à réduire les tensions sociales là où elles sont, et à créer des solidarités à travers une plus grande participation des individus – ici les élèves – dans la résolution des conflits, donc à améliorer la communication et les relations sociales. Il s’agit donc d’une logique d’intégration sociale. Et puis, la médiation a cet avantage indéniable de constituer un traitement rapide et direct de certaines affaires, dans un climat de dédramatisation. Les litiges ne traînent pas et mettent en relation directe les protagonistes : on s’en explique au lieu de se confronter. C’est dire que la médiation réduit les tensions en réglant les problèmes les plus courants.

22Plusieurs principes sont incontournables : l’offenseur doit être connu, identifié ; les faits doivent être reconnus, non contestés ; l’évaluation du préjudice doit être simple à faire ; il doit y avoir accord de la victime et du « mis en cause » sur le principe d’une médiation par des pairs. Il s’agit donc d’une démarche volontaire, acceptée. Dans la plupart des cas, une forme de contrat de résolution élaboré par les partenaires doit pouvoir être envisagée sur le moment (engagement réciproque, réparation, restitution…). Précisons tout de même, pour ne pas laisser de doute, que tous les problèmes ne peuvent pas être traités par la médiation. Face à certains cas, les élèves médiateurs doivent pouvoir solliciter l’aide des adultes : enseignants, médiateurs, conseillers sociaux, infirmières, directeurs, pour qu’ils prennent les décisions qui s’imposent. Dans un certain nombre de cas, généralement graves, une médiation ou une résolution par des adultes s’avère indispensable. Par exemple, seront exclues de la médiation par les pairs, et traitées autrement – par les instances adéquates : protection de la jeunesse, police, tribunaux, etc. – les agressions lorsqu’elles sont graves et caractérisées, les problèmes de trafic et de consommation de drogue, les viols, les ports d’armes, etc.

23On peut supposer néanmoins qu’une médiation pratiquée en deçà prévient souvent les dérives vers des violences caractérisées. Pour faire court, et pour marquer l’originalité de la démarche, disons que le point commun à toutes les formes de médiation, c’est de passer d’un rapport de force à un rapport de sens.

24Le médiateur n’est donc ni un juge, ni un conseiller, ni un arbitre, ni un thérapeute, mais un catalyseur. Par son attitude de disponibilité, d’ouverture, d’écoute active, de restauration du lien, il s’active à permettre aux protagonistes du conflit de trouver une solution satisfaisante pour l’un et pour l’autre. Diaz et Liatard (1998) formulent ainsi cette finalité : « On appelle médiation le processus qui permet, lors d’un conflit, l’intervention de personnes extérieures et formées, pour dépasser le rapport de force et trouver une solution sans perdant ni gagnant. »

Une nouvelle vision du monde

25La médiation menée par des élèves auprès d’autres élèves suppose que les temps scolaires intègrent les principes et les outils nécessaires à la résolution communautaire des conflits. Du coup, les enseignants eux-mêmes sont concernés, tous sensibilisés, et certains d’entre eux formés – des volontaires – à cette approche. Il doit s’agir d’une perspective globale de l’école, une démarche endossée par tous, autorités, directeurs, enseignants, élèves, parents, bref un véritable projet d’établissement. Autrement dit, l’école doit être concernée dans son ensemble, être partie prenante de la démarche. Cela suppose un esprit d’école, une solidarité entre enseignants. Et être prêt à y travailler, à s’y former, à en être promoteur. Il est opportun tout de même de préciser que la médiation n’est pas une panacée. Elle n’a pas la prétention de résoudre tout problème relationnel à l’intérieur de l’école et encore moins de prévenir ou d’éviter chaque forme de déviance ou de délinquance juvénile. La médiation contribue à une résolution pacifique, responsable et créative des conflits. C’est un concept et une philosophie qui concourent à construire une nouvelle vision du monde, notamment dans la relation à autrui et envers les institutions. Il faut détourner les gens de leur inclination subjective à déléguer trop facilement les difficultés et les problèmes qui surgissent au quotidien à des appareils institutionnels très formels, de plus en plus sophistiqués et bureaucratiques, et de les réorienter vers la maîtrise de leurs problèmes, de leur redonner le pouvoir d’autorégulation primaire dont ils sont souvent privés.

Des résistances légitimes

26Lors de premiers contacts avec des milieux scolaires, à côté d’accueils enthousiastes, quelques résistances ont été formulées à propos de l’approche liée à la médiation. Des réponses sont possibles, avec nos mots et nos convictions, à ces objections, qui nous ont été retransmises avec courtoisie, directement parfois, ou alors de manière indirecte ou implicite. Nous ne saurions éluder ou repousser chaque réserve ou opinion qui serait en désaccord avec notre conception de la médiation scolaire par les pairs. Nous ne nous réclamons pas d’un quelconque intégrisme idéologique ou doctrinaire. Bien au contraire, les objections ou les doutes formulés sont pour nous le ferment de la réflexion, nous invitent à affiner nos arguments, à chercher à expliquer et à justifier encore mieux le modèle et l’épistémologie sous-jacents.

27Rechercher une réponse à chaque objection est une opportunité à saisir non seulement pour éclaircir le projet de résolution communautaire et créative des conflits, mais aussi pour apporter les corrections nécessaires au modèle en question. D’ailleurs, la médiation par les pairs ne se présente pas comme une méthode définitive ou close, construite une fois pour toutes. Elle se veut, au contraire, ouverte, dynamique, in itinere ; elle implique une conception constructiviste et une modalité partagée de la résolution non violente des conflits, qui mobilise et engage tout sujet appartenant au contexte, dans une vision systémique des phénomènes psychosociaux et des relations interpersonnelles. Venons-en donc aux objections rencontrées, et à ce qu’elles nous inspirent.

Vers une société angélique ?

Il y a le risque de croire à une société angélique, où le conflit est complètement, sinon effacé, du moins estompé. Une société pacifique, pacifiée d’une façon trop absolue, peut facilement se transformer en un enfer alors que le conflit peut constituer un moteur dynamisant.

28Avec la médiation, on ne veut pas enlever ou effacer tout conflit, mais chercher à résoudre ceux qui posent problème dans leur espace d’apparition. Il ne s’agit pas de refouler ou d’éluder toutes les formes de déviances, d’antagonismes, de discordes, d’oppositions, car ce serait dénier les turbulences et les mouvements nécessaires à la vie. Au contraire, on part justement du conflit en l’assumant complètement, sans fuite dans la délégation, pour engager une démarche visant à sa résolution.

29Pour le moins, tout partenaire est impliqué dans un processus de croissance individuel et collectif. On pourrait même dire que la médiation scolaire peut aider des élèves à se construire en assumant librement et consciemment leurs propres déviances, pour autant que celles-ci ne nuisent à personne.

Empêcher le besoin essentiel de transgression ?

Comment peut-on appliquer la médiation à l’adolescence, quand on sait que les adolescents ressentent d’une façon aiguë le besoin de transgression et d’agir leur propre agressivité ? N’est-ce pas les court-circuiter ?

  • 13 Relire Konrad Lorenz, Sigmund Freud, Erich Fromm.

30L’agressivité présente grossièrement le recto et son verso13 : le recto caractérisé par une énergie positive, le verso marqué par des traits négatifs. Si la première forme est un moyen de conservation de la vie, de dynamisme et d’activisme existentiel, une tension réactive et non passive, bref, une sorte d’élan vital comme le dit Bergson, la seconde, par contre, est pernicieuse et se traduit en formes de violences qui génèrent la vexation, la négation de l’autre, une forte destructivité, la brutalité, jusqu’à parvenir, dans des cas extrêmes, à des manifestations de férocité, voire de barbarie. Avec la médiation, on ne cherche pas à réprimer ou à évacuer la première forme d’agressivité. Celle-ci peut effectivement avoir une fonction dynamisante dans le processus de construction de l’identité juvénile, avec en perspective une personnalité adulte mûre et critique. Au contraire, le but est de chercher à éviter, par la prévention ou la remédiation, l’expression de phénomènes de violences destructives ou d’attitudes involutives auto ou hétérodestructrices. Touzard (1977, p. 30) rappelle bien à propos : « Si le sujet possède une solution à la frustration, il n’agira pas agressivement, tandis que s’il est démuni de solution, il réagira à la frustration par l’agressivité. »

Un système compliqué et onéreux ?

Il s’agit d’un système trop compliqué à réaliser, impliquant un engagement trop fort et onéreux de la part des enseignants ; n’est-il pas plus souhaitable de s’orienter vers quelque chose de moins exigeant, de moins cher et de moins sophistiqué ?

31La médiation scolaire n’est pas configurée comme une nouvelle méthode, ou encore comme modèle pédagogique bien défini, préconfectionné et définitif. Ouf ! La valise n’est pas livrée clé en main ! Il est vrai que cette approche provoque inévitablement un changement en profondeur des relations à l’intérieur de l’établissement scolaire. Mais ce changement va se promouvoir naturellement grâce surtout à une prise de conscience progressive des principaux intéressés : les enseignants et les élèves, et même les parents. Le modèle est donc à géométrie variable, se construisant en fonction du contexte, s’adaptant à la spécificité du lieu. Généralement, il se met en place au travers d’une démarche participative. Les enseignants définissent eux-mêmes le nouveau système de gestion des conflits à l’intérieur de leur propre milieu de travail. C’est dire que le groupe de maîtres ou de professeurs décidera en pleine liberté et d’une façon autonome jusqu’à quel point pousser le processus d’analyse et d’application du projet de médiation scolaire dans tel contexte scolaire spécifique. On fera ainsi appel aux énergies, aux ressources et aux compétences humaines et professionnelles dont on dispose dans l’espace scolaire, lesquelles par ailleurs peuvent très bien se perfectionner et augmenter au fur et à mesure que la perspective de médiation se développe.

32Sur le plan institutionnel, il serait souhaitable que cette démarche de réflexion et d’élaboration de dispositifs de médiation scolaire puisse s’inscrire dans les programmes habituels de formation continue du personnel enseignant, selon une modalité qui implique une reconnaissance de cette démarche dans son temps de travail. Il serait malsain de se trouver en posture sacrificielle.

Changer de mentalité

L’introduction de la médiation scolaire provoque un changement global du système, particulièrement au niveau des relations interpersonnelles et des relations de pouvoir à tous les niveaux de l’institution scolaire. Tout le monde n’est pas forcément prêt ou disposé à changer radicalement, à remettre en question ses habitudes, à se mettre en discussion pour se resituer dans une triple perspective : individuelle, communautaire et institutionnelle.

33Bousculer l’habitus peut faire surgir des résistances. Le changement n’est jamais simple quand il questionne les attitudes, les mentalités, les représentations de soi-même, des autres, de sa propre profession et du monde. Effectivement l’approche de la médiation implique un changement à divers niveaux :

  • psychologique (prise de conscience et modification des points de vue et mentalité) ;
  • pédagogique (façon d’enseigner et de conduire la relation éducative) ;
  • institutionnel (rapports de pouvoir et de compétences à l’intérieur de l’établissement : instauration d’une communauté de travail).

34La condition indispensable à la réalisation du projet est la disponibilité et l’inclinaison à se mettre en discussion de tous ceux qui souhaitent s’y engager. Mais ça ne veut pas dire être obligé de suivre une voie unique et imposée. Au contraire, il s’agit de mettre sur pied des stratégies et des directions différenciées et personnalisées. Dans cette optique, il n’est pas nécessaire de changer complètement ou tout d’emblée, mais chacun est libre de décider jusqu’à quel point il veut et il peut aller sur le chemin du changement. L’important est de ne pas culpabiliser celui qui rencontre des difficultés et manifeste des résistances vis-à-vis de cette entreprise, car la complexité de celle-ci et les caractéristiques absolument spécifiques à chaque personnalité devraient amener à reconnaître la légitimité de rythmes, de temps, de procédures, différents à l’intérieur d’un projet partagé.

Le bon sens suffirait

Il s’agit de choses qu’on fait déjà, assez couramment, dans notre pratique de travail. On ne voit pas la nécessité de construire tout un discours autour de pratiques et de phénomènes que l’on peut régler, avec un peu de bon sens, d’une façon spontanée.

35On a déjà vu que la médiation n’a ni l’ambition ni la prétention de s’imposer comme une théorie et une pratique pédagogiques nouvelles. Elle offre tout de même l’opportunité d’amorcer une prise de conscience à l’intérieur de l’institution en vue d’une meilleure interrelation entre tous les partenaires scolaires. Souvent les opérateurs de l’école se plaignent du fait que leur travail s’exerce pour la plupart de façon individualiste, isolée, ce qui comporte un fort gaspillage d’énergie et de ressources, et suscite des sentiments de solitude, de « chacun pour soi ».

36Le projet médiation peut, mais il n’est pas seul à pouvoir le faire, contribuer à surmonter cet état d’isolement, en encourageant dans l’école un climat plus convivial, un engagement coparticipatif et une relation coéducative. On parle, on réfléchit, dans l’école, aux pratiques pédagogiques quotidiennes. On échange les expériences, on partage parfois les enthousiasmes, ou les déconvenues. Du coup, l’introduction d’un projet de résolution non violente des litiges constitue une opportunité inestimable pour atteindre cet équilibre entre savoir et savoir-être, et arriver à cette interaction indispensable entre les discours et les pratiques. Le bon sens donc est utile, le savoir savant aussi.

Transparence obligatoire…

Au fur et à mesure qu’un certain nombre d’enseignants d’une école se sensibilisent à la médiation et élaborent une approche de la démarche, il peut se manifester un certain décalage entre les enseignants qui cherchent à bouger et les collègues qui regardent les premiers avec un peu de soupçon et de méfiance : que se passe-t-il, qu’est-ce qu’ils veulent faire, qu’est-ce qu’ils nous préparent ?

37Si le travail de conscientisation et d’élaboration ne se déroule pas d’une façon globalement collective au niveau d’un établissement scolaire, ce qui serait souhaitable, mais n’implique qu’une partie du corps enseignant – choix qui dans certaines conditions peut se révéler tout à fait légitime – un problème de communication et de transmission de l’expérience peut alors apparaître. En tel cas, il faudrait que le groupe promoteur, porteur et responsable de la médiation scolaire, s’engage à retransmettre chaque évolution et chaque résultat important de la démarche aux collègues non engagés directement. C’est une façon de les concerner et de les lier au « programme » en cours.

38Par ailleurs, le groupe porteur ne doit pas se poser en position de supériorité et de privilège par rapport aux autres enseignants, car ce type d’attitude pourrait engendrer des résistances telles qu’elles pourraient invalider la réalisation et la réussite du projet global. Un programme de médiation nécessite, sinon la participation active, du moins l’adhésion au principe de la part de chacun, dans un rapport réellement paritaire. Dans toute école pratiquant la médiation, on a toujours rencontré trois catégories de personnes : les porteurs, gens convaincus, prêts à s’engager et à assumer le projet ; puis les « supporters », intéressés, plutôt passifs, souvent « en attente de voir » ; enfin les récalcitrants. Les porteurs augmentent au fur et à mesure que les « supporters » sont convaincus et mesurent les effets bénéfiques de l’expérience.

39Les récalcitrants diminuent parfois, mais il restera toujours un noyau dur face au changement. Disons un petit 10 %.

… et souplesse nécessaire

Le modèle est assez flou, car en définitive il se limite à fournir quelques suggestions de caractère très général, sans pourtant suggérer des pistes concrètes et praticables pour faire face efficacement à la violence croissante dans le milieu scolaire.

40On ne veut pas parachuter dans l’école un modèle d’action et d’intervention préétabli, telle une « méthode clé en main ». Chaque réalité scolaire est originale et demande l’élaboration de moyens spécifiques. Un tel ouvrage vise à donner des points de repère basiques, sorte de « kit à monter soi-même » dans le respect de certaines règles. Une telle présentation de la médiation par les pairs se limite donc à l’exposition des principes centraux, des mots clé, de la méthodologie générale, d’un inventaire de capacités à développer inhérents à cette approche. Autrement dit, il n’est pas question de mettre en place un modèle rigide et strictement orthodoxe, mais au contraire d’encourager la prise de responsabilité, la créativité et le rôle constructif de chacun des protagonistes du système. On part du présupposé que c’est aux acteurs concernés de trouver les modalités et instruments spécifiques les plus adéquats en regard de leur cadre, de leur contexte existentiel et professionnel, et des caractéristiques environnementales (sociologiques, économiques, culturelles, éducatives). Bonafé-Schmitt (1992) insiste sur ce point : « La médiation est un phénomène pluriel (…) il n’y a pas une médiation, mais des médiations (…) il n’y a pas une technique, mais des techniques de médiation ».

41Néanmoins, il faut dire que nous disposons d’une série de propositions méthodologiques que nous tenons à transmettre à titre d’exemples : jeux de rôle, écoute active, dynamique de groupe, pragmatique de la communication, pédagogie institutionnelle ; elles peuvent favoriser des pistes d’action et de développement du projet, et rendre réellement opérationnelle l’idée d’une médiation entre élèves dans le milieu scolaire.

Un modèle importé ?

On reste un peu sceptique par rapport à l’application chez nous du modèle de la médiation scolaire par les pairs provenant en premier lieu des États-Unis, avec la dimension plutôt exhibitionniste des élèves qui exercent la fonction de médiateurs dans la cour de l’école, surtout en ce qui concerne certaines formes de théâtralisation, de simplification de la procédure de résolution des conflits.

42On ne le dira jamais assez, le modèle de la médiation doit se définir par la flexibilité et selon « le possible » et non selon la loi de la nécessité ou de la prescription. C’est donc un projet modulaire dans lequel il n’y a pas d’applications univoques ou contraintes, même si elles ont été déjà expérimentées ailleurs. On peut s’inspirer de ce qui a déjà été fait pour autant que l’on tienne compte des réalités culturelles, psychologiques, sociologiques et institutionnelles du lieu d’expérimentation.

43Des moyens pour réaliser la médiation se révélant adéquats dans un certain cadre socioculturel peuvent être totalement impropres dans un autre contexte. Sur une même toile de fond, un canevas commun, on peut bien tisser différents tableaux. Du coup, croire à l’application béate d’un modèle importé est un contresens.

Le médiateur, un bon élève ?

N’y a-t-il pas le risque que dans le groupe de garçons et de filles qui s’orientent vers le rôle et le statut de médiateurs ne trouvent place que les « bons élèves », autrement dit qu’il soit difficile d’appliquer le principe de la représentativité de chaque sous-groupe de l’institution, y compris celui des « leaders négatifs » ?

44Dans de nombreux projets de médiation, le groupe des futurs médiateurs est constituté par élection. Ce n’est pas, à notre avis, la meilleure option ; nous y reviendrons plus loin. Le système d’élection prévu varie selon le projet de médiation. Au moins, apprendre à élire des pairs stimule tout élève à la pratique directe d’un processus démocratique, dont le bon fonctionnement suppose que tout le monde soit dûment préparé et formé. C’est avant tout aux enseignants qu’on peut attribuer cette tâche de la responsabilisation des élèves invités à la prise en charge directe de leurs propres conflits et tensions.

45Chacun doit pouvoir participer au projet global et y prendre une responsabilité. Mieux, il est souhaitable que chacun puisse exercer un jour dans son existence scolaire le rôle de médiateur. Cela suppose que l’on assure à ceux qui n’ont pas été élus une première fois d’avoir la porte ouverte à une autre occasion, explicitant dès le départ l’une des règles du jeu : chacun peut être candidat médiateur, sans aucune discrimination. À cette fin, dans certains projets l’on a mis sur pied une commission interne, composée de délégués de l’assemblée des élèves, d’enseignants et du directeur, avec pour charge de garantir le respect du principe de non-discrimination ainsi que celui de la rotation périodique des rôles. Les solutions, encore une fois, peuvent être différentes, l’important c’est de ne pas trop compliquer le mécanisme de fonctionnement de la médiation scolaire en la bureaucratisant. Il faut imaginer des dispositifs efficaces pour introduire à l’intérieur de l’institution scolaire des régulations pertinentes, valides et acceptées par tous, pour prévenir toute forme de violence, dans une démarche concrète d’éducation civique où chacun puisse trouver sa place et faire valoir sa position, faire entendre sa voix.

46En fin de compte : « La médiation est un non-pouvoir. (…) La véritable autorité et la décision appartiennent aux deux seuls partenaires. » (Six 1995, p. 268). Autrement dit, le médiateur, ce nouvel acteur scolaire, ne fait que restaurer la communication. Comme le dit De Bono (1988, pp. 36-37) : « Le rôle du troisième partenaire, du troisième acteur, de l’entre-deux, c’est devenir la condition de la triangulation nécessaire pour la résolution des conflits. »

Notes

7 Propos inspiré de l’article de Guy Boubault, paru dans la revue Animation et Éducation N° 103, juillet août 1991.

8 Recommandation 9631983/1, section F – Conseil des ministres.

9 Recommandation R877 du 14 mai 1985.

10 Lire « Un réseau national pour la promotion de la médiation scolaire » in : NVA (Non-Violence Actualité), numéro spécial « La médiation », signé G.B.

11 The European Network for Conflict Resolution in Education, Euston, Rd, London NW1 2BJ (Angleterre) ;
« Humania » Swartenbrook 3, Bruxelles (Belgique) ;
« Non-Violence Actualité », rue Jules-Raimu 1, 76800 St-Etienne-du-Rouvray (France).

12 On peut se demander s’il existe un seul acte, aussi absurde et incompréhensible paraisse-t-il, qui soit « gratuit »…

13 Relire Konrad Lorenz, Sigmund Freud, Erich Fromm.

© Éditions ies, 2007

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