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En découdre avec la violence

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Didier Pingeon

Première question : « Y a plus d’jeunesse ? »

Texte intégral

Adolescence, « adulescence », violence

Se démarquer pour grandir

1De tout temps, l’adolescent a manifesté ce besoin inéluctable de se démarquer (et de se marquer), puisque le démarquage autorise à grandir, et à profiler – parfois par inversion – son identité d’adulte. Cela n’est pas nouveau, en témoignent par exemple les Teddy Boys des années 1950, les Blousons noirs des années 1960, les utopies hippies des années 1970, ou le no futur des punks de la même période. En témoignent, plus près de nous, la culture hip-hop, le tag, le graf, le rap, la breakdance, les skinheads (redskins ou white power), les tatoués, les piercés, les griffés, les rastas, le reggae, les skateurs, la racaille…

2La réflexion n’est donc pas inutile, même si ce n’est pas nouveau, autour de l’adolescence et des violences, des incivilités, des dénis, qui paraissent être le lot quotidien de certaines banlieues, de certaines écoles, de certaines soirées. Il n’y a pas forcément redondance. Une chose est sûre : les dérives adolescentes ne sont jamais définitives, ce ne sont pas des fatalités incontournables. Bien entendu, il s’agit d’expliquer, de comprendre les causes et les raisons, de profiler les responsabilités en jeu, de saisir ces transgressions qui défient l’espace et le temps, mais aussi d’identifier des formes nouvelles de ces dérives le plus souvent en miroir des dérapages sociaux, de réfléchir au mal-être et de décrypter les abysses de la crise du lien social…

3Enfin, il faudrait imaginer et élaborer d’autres réponses, plus subtiles et constructives que l’intolérable « tolérance zéro ».

4Qu’est-ce qui est nouveau dans « l’existence ado », si tant est que la rébellion, la révolte, le démarquage, la transgression n’ont pas d’âge, ni de lieu ? Ce qui est nouveau, c’est que les jeunes vivent de plein fouet ce que les sociologues appellent la crise du lien social, et qu’ils la vivent d’autant plus mal qu’ils sont en situation de précarité, d’incertitude, de décrochage scolaire et, plus grave, de désaffiliation.

Le grand chambardement

5La crise du lien social – ou sa dissolution – prend racine d’abord dans des processus macrosociaux, supranationaux, dans les évolutions économiques, sociologiques, politiques, dans la mondialisation, dans le néolibéralisme ; bref, des mécanismes qui nous échappent, Georges Balandier (1989) n’hésite pas à parler de barbarie. Nous sommes selon lui dans une société en crise, sans repères ni valeurs, produisant diverses formes de violences : les violences de l’exclusion, dont la figure type est le SDF, et les violences générées par l’exclusion, par exemple celle que produit l’école.

6Globalement, dit-il, il y a multiplication des processus conflictuels. Il y a chambardement des paysages sociaux. En témoignent les exclus du monde du travail, l’errance des jeunes, la solitude des vieux. Est-il dès lors exagéré d’interpréter certains comportements de jeunes comme des contre-violences aux violences sociales et institutionnelles.

7Ce qui est nouveau aussi, c’est que de nombreux jeunes sont sans projets, sans perspectives d’avenir, qu’ils ne savent pas précisément où ils sont et où ils vont, ce qu’ils valent et ce qu’ils veulent. S’il y a des dérives, des ruptures à l’adolescence, c’est que notre société a fait de cette période un état : ce n’est plus l’adolescence-passage, mais l’adolescence-état. C’est toujours un entre-deux, certes, mais qui parfois se fige, un passage qui s’étire, parfois jusqu’au « cul-de-sac ». C’est toujours le lieu de la contradiction, de la confrontation, mais en même temps c’est devenu une sorte de zone qui se perpétue, et j’utilise ce terme volontairement, face à laquelle l’adulte se contente souvent de dire « ça passera », « ça lui passera », un peu comme on parle d’une maladie. Sans reconnaître qu’il s’agit véritablement là d’une quasi-classe sociale et économique, mais privée de moyens.

8L’adolescent est constamment ciblé par le monde économique, par conséquent en situation d’anomie : on suscite chez lui des besoins démesurés sans le pourvoir des moyens nécessaires pour y accéder. Laborit a prononcé un jour cette phrase extraordinaire : « La seule raison d’être d’un être est d’être. » Et non pas d’avoir ! Rappel intéressant et essentiel quand on est justement au cœur d’un système de consommation de marchandises, de biens, d’images, de savoir… entre éphémère et durable. Un système dans lequel le besoin d’avoir prime sur le besoin d’être : rendu à l’obsession du « tout avoir » ou « avoir plus ». Époque du « giga » : giga-production, giga-occupation, giga-marché et giga-consommation, giga-programmes scolaires, etc. Cela joue à terme contre la sécurité, contre la sérénité. C’est la perte de soi, l’auto-appauvrissement, jusque parfois à l’autosacrifice. Pourquoi, je le redis, parle-t-on tant de délinquance, et si peu de violence sur soi ?

9Une première déduction donc, c’est que la transgression, la rébellion, la provocation souvent disent à leur façon : « Je suis, je vaux quelque chose et je revendique des valeurs » en revendiquant l’espace et le temps indispensables. Le temps justement : l’adolescence n’est plus limitée dans le temps – sinon dans le temps civil et pénal qui fixe une majorité.

  • 3 Certains utilisent ce terme pour qualifier le jeunisme, d’autres, dont je suis, voient dans l’adul (...)

10Et cela jusqu’à atteindre l’adulescence3.

Une crise de communication

11Etre adolescent en 2007, ce n’est plus être dans le rapport coutumier du « conflit de génération » jadis si bien décrit : ce face-à-face avec le père, l’adulte, la remise en question par l’un, le jeune, des valeurs à ses yeux éculées de l’autre, le vieux – ne dit-on pas « mes vieux » en parlant de ses parents ? – en lui opposant son idéalisme, ses utopies, ses alternatives. Le conflit en ce cas, c’est l’opposition d’une force de conservation à une force de changement. Ou comme l’ont bien souligné Szabo, Gagné et Parizeau (1972), l’opposition entre la persistance de la jeunesse – la force de changement – et l’inertie des aînés face la nouveauté – la force de conservation. Plus savant encore, c’est l’opposition entre néoténie et misonéisme.

12Aujourd’hui, qu’en est-il ? Il est vrai que les adultes eux-mêmes sont en recherche de valeurs nouvelles, ou de réactivation de valeurs anciennes. Mais indéniablement, ils ont moins de certitudes, plus de doutes. Du coup, le rapport intergénérationnel se trouve dans la confrontation entre un adulte en recherche et un jeune, lui aussi en recherche. C’est un peu comme le face-à-face de deux adolescents. Deux volontés de changement l’un face à l’autre… mais pas forcément orientés vers le même changement. Il y a de quoi, pour l’adolescent, être dérouté, donc parfois déviant (même mot). La violence vient en écho d’une communication déficiente, d’une crise du lien social. « Quand il n’est plus possible de parler ni de comprendre, quand on ne veut plus subir, alors naît la violence pour affirmer qu’on existe encore » (Pain et Helbrunn 1986, p. 78).

Pour quel futur ?

13On peut prédire un éventuel décrochage scolaire, une dérive momentanée, une rupture en mettant en relation deux critères : la temporalité, c’està-dire la gestion et la perception subjective du temps, et l’utilisation et la gestion de l’espace. Les choses ne sont pas facilitées, précisément parce que les rapports au temps et à l’espace sont de plus en plus déformés. L’adulte qui travaille utilise bien sa temporalité ; celle-ci est longue, il vise la retraite, la fin de l’éducation des enfants, la promotion professionnelle… cela au détriment d’un espace qui se limite, se réduit à l’expression commune révisée : « métro-boulot-dodo… éducation-joujou ».

14A l’inverse, l’adolescent « s’éclate » dans des espaces dispersés, « éclatés », en fugue persistante, alors que sa temporalité est restreinte, parfois jusqu’au no future. Pas de projet, ou peu d’espoir en un projet, ou alors projet imposé, parachuté de l’extérieur ; mais pas vraiment, ou pas encore de projet construit de l’intérieur, dans la ligne de sa propre histoire, de son propre désir. Autrement dit, plus l’axe temporalité est limité, plus le présentéisme l’emporte, et plus les espaces sont nombreux et dispersés. Le jeune dit : « Qu’est-ce qui est plaisant dans mon présent ? » Le plaisir du moment est essentiel. A moins qu’il ne déprime. L’adulte lui rétorque : « Pense à ton avenir. » On ne parle pas des mêmes choses.

15Sans projet, il y a davantage de dérives, de violences. Autrement dit, les déviances de l’adolescent se construisent souvent sur l’absence de projets. Ajoutons à cela que le futur compte de plus en plus d’inconnues, au point que, fait nouveau, les parents eux-mêmes ne peuvent plus avoir un projet sûr pour leurs enfants, une perspective solide. Le proche avenir est plutôt sombre. On est dans une société de chômage. Celui qui perd sa temporalité – ou ne la trouve pas – n’échappe pas à l’angoisse, tenace, diffuse. Il y a aujourd’hui beaucoup de maladies qui sont des maladies du temps : on a trop de temps, ou pas assez de temps. C’est le stress, le désarroi, l’anxiété. Jamais le temps qu’il faut…

16Comment aider l’adolescent à développer des projets propres et non pas contraints de l’extérieur ? Comment donc l’aider à formuler réellement ses projets scolaires, familiaux, professionnels ? Comment surtout lui laisser assez de temps, comme antidote au stress, aux dépressions et aux décompressions de toutes sortes ? Jacques Limoges, un professeur québécois spécialiste du chômage des jeunes, citait dans une conférence cette phrase d’un « motivologue » (c’est pour l’instant une spécialité nord-américaine !) : « Plutôt que de laisser les gens à vide, il faut les rendre avides ». Beau programme, belle perspective !

La violence comme moyen d’exister

17Au total, quand un jeune devient-il vraiment violent, défiant, effronté, irrespectueux ? Il le devient s’il est lui-même victime de violences, d’irrespect, s’il ne s’accepte plus, s’il croit ne plus exister pour personne. Du coup, il cogne pour rencontrer, pour se rencontrer. Il devient violent quand il n’y a personne devant lui, en face-à-face, ou en côte-à-côte ; ou alors quand son cadre de vie et de relation va à vau-l’eau ; ou quand sa seule référence est un adulte intoxiqué par le travail – ou névrosé – au point de n’avoir plus conscience de l’existence de son propre enfant.

18La violence surgit, inévitable et souvent inattendue, quand l’expression est cadenassée, quand on ne sait plus son appartenance, quand on a l’impression d’être annulé, ou quantité négligeable, ou un zéro, quand on n’a ni projet, ni perspective, que l’on en est rendu à vivre le moment présent. Carpe diem, c’est de la littérature ! La violence apparaît donc comme un moyen d’exister. Ou d’en avoir l’illusion. Faire du bruit, faire désordre, se mutiler, même se supprimer, c’est se rappeler au bon souvenir des adultes. La violence des enfants et des adolescents – je l’ai dit – fait souvent miroir à nos attitudes d’adultes – en sommes-nous conscients ? – à un système déséquilibré, oscillant constamment entre surdoses et manques.

19Winnicott a dit quelque part : « La délinquance est un signe d’espoir », comparé à la toxicomanie, à l’autodestruction, qui sont des signes de désespoir. Mieux vaut donc l’explosion que l’implosion !

Et les rites de passage ?

20S’il y a des dérives, des ruptures à l’adolescence – je le répète – c’est donc que notre société a fait de cette période un état, et non plus cet entre-deux, ce passage, cette transition vers l’accomplissement. Un état face auquel il n’y a désormais plus la tolérance que l’on avait face à l’enfant et pas encore la reconnaissance de la maturité. L’adolescence est une nouvelle classe sociale, dans la marge de l’enfance et la marge de l’adulte. Il y aurait sans doute moins de transgressions, moins de déviances, moins de ruptures, moins de désarroi ou de détérioration des liens sociaux si les adultes marquaient le passage, l’escortaient, si les adultes responsabilisaient davantage les adolescents plutôt que de les culpabiliser, s’ils osaient affirmer ouvertement des croyances, des valeurs, des références. A défaut, les transgressions de cet âge sont un cheminement initiatique et solitaire vers la loi, et vers le discernement et la modération. Autrement dit, à défaut de quelque chose qui marque le passage, qui permette de se resituer dans une histoire, dans une temporalité, dans un espace, à défaut de sacralisation du passage, l’adolescent s’auto-initie par contrainte. Notre société a quasi relégué au chapitre de l’histoire et parfois de la nostalgie ces rituels qui jadis signaient ce passage inéluctable : de l’immaturité à la maturité, de la dépendance à l’autonomie, et surtout de l’irresponsabilité protégée à la responsabilité. L’implication collective et publique face à ce passage capital s’est dérobée, comme s’il y avait une incapacité de notre société à donner un sens à l’adolescence, ou simplement de la comprendre. Certes, on a conservé quelques résidus de rites de passage comme la première communion, le recrutement militaire – service où l’on devient adulte et vacciné – l’obtention du permis de conduire, la carte d’électeur… des scories ! Du coup, l’adolescent semble accomplir par lui-même ces rituels que les adultes lui ont cédés. Quoi qu’il en soit, il y a nécessité pour l’adolescent de pratiques réglées de caractère symbolique, des rites exotériques, c’est-à-dire publics, perceptibles, exhibés et visibilisés. On pourrait les nommer, l’expression est peut-être un peu forte, rites auto-initiatiques. En tous les cas, selon l’expression de certains sociologues, on peut parler de « néotribalisme ».

21Dans de très nombreux rituels initiatiques tels que pratiqués dans des sociétés ou tribus dites traditionnelles, primitives ou primaires, on retrouve la thématique de l’inversion : vivre le verso pour être le recto ; faire le contraire pour atteindre l’inverse du contraire. Par exemple, les adolescents déguisés en femmes ou inversement les adolescentes déguisés en homme en vue d’affirmer leur identité sexuelle. Ou encore, rite majeur et exorcisme : vivre la mort dans le simulacre, la friser, ou la vivre, la simuler symboliquement pour la ressentir du dedans et non pas du dehors. Cela pour vivre vraiment, pleinement, pour cerner ce qu’est la vie.

22Nombre de comportements, d’attitudes, de paroles de l’adolescent, plus spécifiquement chez le jeune en dérive, ou en délinquance, jouent ce processus d’inversion, nécessaire à l’initiation, au passage : le vêtement seconde peau, noir, clouté, agressif, trop ample… alors qu’on est l’inverse, ou qu’on désire le devenir ; les conduites à risque où l’on frise la mort pour respirer la vie à pleins poumons ; la pratique du verlan, langue inversée, le fameux « laisse béton » ; la re-réinscription civile par un surnom quasi baptismal, sorte de contre-baptême ; les images grinçantes et grimaçantes de la posture punk, plantées là comme un miroir déformant d’une collectivité que l’on voudrait voir moins barbare ; les tags et les grafs au hasard des surfaces anonymes, donnant un peu de couleurs au gris béton ; les lettres en fusion dans un monde où prévaut la lisibilité ; la prolixité du rap dans un univers paradoxalement d’incommunication.

Sortir de l’enfance par effraction

23Comme l’écrit Claude Rivière dans Les rites profanes (1995, p. 97) : « Le rite de passage n’a de sens que s’il change un statut et si le passage est irréversible, ce qui n’est plus tout à fait le cas dans nos sociétés contemporaines à mobilité fréquente et statut transitoire. »

24Le passage au statut d’adulte n’est plus marqué par un rite parce que la maturité sociale se réalise de manière discontinue : les différentes étapes de la maturité comme la sexualité, la procréation, le service militaire, les droits civiques, l’emploi, ne sont plus contemporaines.

25Du coup, le rite est réduit aujourd’hui à une mise à l’épreuve de soi, par soi, une confrontation à soi-même, un dépassement de soi, sur une forme individuelle ou en bande de pairs, du dépassement d’un soi par emprunt, par un soi à soi. C’est ainsi que les adolescents échappent au monde des adultes, et que les adultes ne saisissent plus le monde de l’adolescence, parce qu’il s’agit d’un monde auto-initié, et fermé sur lui-même. Mais on y retrouve néanmoins la proclamation de valeurs au travers de l’identification à des mouvements en vogue, le rap, le hip-hop, les hippies, le reggae, la techno, etc., avec parfois l’émergence de nouvelles formes de spiritualité, souvent dans ses marges, et déroutantes pour l’adulte : « quête du Graal, le sacré non pas sur les routes d’Orient, mais au ras du bitume des banlieues » comme le dit Thierry Goguel d’Allondans (1994).

26Autre fonction essentielle des rites de passage – même auto-initiés – relevée par Maisonneuve (1988, pp. 14-15) : « Toute communauté (large ou restreinte), tout groupe partageant un sentiment d’identité collective (bien exprimé par l’usage intensif du pronom ‘nous’, ‘nous autres’) éprouve le besoin d’entretenir et de raffermir les croyances et les sentiments qui fondent son unité. Cette sorte de réfection morale, pour reprendre une expression de Durkheim, ne peut être obtenue qu’au moyen de réunions, de rassemblements où les individus, étroitement rapprochés les uns des autres, réaffirment en commun leurs communes valeurs. » Dans le regroupement, dans la bande, même si elle est éphémère, l’importance du nous est fondamentale, de même que ce rapprochement des uns par rapport aux autres, cette construction d’un lien social particulier, ce côtoiement, ce coude-à-coude, ce face-à-face et ce côte-à-côte, qui nécessitent l’affirmation d’habitus, de règles et de valeurs communes – cela peut être des figures d’identification, des idées, des postures, des musiques, des repères vestimentaires, etc.

Violences et incivilités à l’école : en sortir et s’en sortir

… plus de jeunesse ?

27On parle beaucoup de violence à l’école, de violence urbaine, de meurtres, au point que les gens finissent par avoir une représentation figée, définitive des jeunes, des adolescents : les ados aujourd’hui, disent-ils, manquent de respect, de valeurs, de cadre, de civilité, ils sont violents, d’une violence gratuite, crasse. On dit les jeunes, et pas certains jeunes. On généralise. On stigmatise toute une entité sociale. De la même manière, on suspectera systématiquement la démission des parents, ou alors parfois la démission des enseignants, autre généralisation abusive dont il s’agirait de sortir.

28Visitons – de manière critique – quelques-unes de ces affirmations, pour ne pas sombrer trop vite dans le fatalisme et la sinistrose. A commencer par le fameux « y a plus d’jeunesse », sous-entendu que « de notre temps, les jeunes étaient plus respectueux, valeureux, polis, serviables, sérieux, travailleurs ». Ces déclarations font partie des universaux : la déception des adultes face aux jeunes n’a pas d’âge. Le « y a plus d’jeunesse » est une expression qui a traversé le temps, le traverse, le traversera, chère – toujours et encore – à la génération d’avant, la précédente, bien entendu la plus sage, la plus méritante, la plus laborieuse. La nôtre ! En témoignent de nombreuses citations dans l’histoire ancienne, relevées et rappelées avec pertinence par Jacques Pain (1992. p. 58). Qui n’a pas en mémoire la célèbre et maintes fois citée phrase de Socrate (470-399 av. J.-C.) qui aurait pu, moyennant une légère adaptation, être prononcée par un de nos édiles ou députés : « Notre jeunesse est mal élevée, disait Socrate, elle se moque de l’autorité et n’a aucune espèce de respect pour les anciens. Nos enfants d’aujourd’hui ne se lèvent pas quand un vieillard entre dans une pièce ; ils répondent à leurs parents et bavardent au lieu de travailler. Ils sont simplement mauvais. ».

29Moins connue mais tout aussi percutante, une citation inscrite il y a plus de trois mille ans sur une poterie d’argile retrouvée dans les ruines de Babylone : « Cette jeunesse est pourrie depuis le fond du cœur. Les jeunes gens sont malfaisants et paresseux. Ils ne seront jamais comme la jeunesse d’autrefois. Ceux d’aujourd’hui ne seront pas capables de maintenir notre culture. » Incapables de maintenir notre culture ! La déclaration ne peut être plus définitive.

30Ou encore Hésiode (720 av. J.-C.) qui doute lui aussi des capacités de cette jeunesse : « Je n’ai plus aucun espoir pour l’avenir de notre pays si la jeunesse d’aujourd’hui prend le commandement demain, parce que cette jeunesse est insupportable, sans retenue, simplement terrible ».

31Enfin ce prêtre égyptien, deux mille ans avant J.-C. qui ne voit plus aucune issue quand il avertit : « Notre monde a atteint un stade critique, les enfants n’écoutent plus leurs parents, la fin du monde n’est plus très loin ».

  • 4 Expression empruntée à Antoine Garapon, dans son article « Délinquance : rite d’initiation ? » (in(...)

32Retenons de tout cela que le jeune révolté, l’insoumis, l’adolescent transgresseur a toujours existé, et qu’aujourd’hui plus que jamais, il sort de l’enfance par effraction4 et rentre par confrontation dans le monde des adultes. Le délit, la violence, l’incivilité sont le plus souvent un chemin « vers la loi » plutôt que « hors la loi ». La rébellion a toujours existé, les formes changent, toujours en écho du contexte présent, toujours en miroir de la société. Un événement qui aujourd’hui aurait fait la une des journaux et provoqué un tollé (réaction sociale disproportionnée) jadis serait presque passé inaperçu, ou du moins resté limité à une réaction mesurée, en proportion.

33Je me souviens d’une histoire peu banale. J’avais 6 ou 7 ans et j’étais élève de 1re année dans une petite école, tout près de La Chaux-de-Fonds. C’est un de mes souvenirs de petit écolier. Marquant ! Le maître de la classe des grands – c’étaient les degrés 7, 8 et 9 – était réputé pour sa sévérité, pour sa dureté, pour ses violences : claques, coups de règle et autres sanctions physiques n’étaient pas encore bannis du catalogue pédagogique. Ce maître donc a été retrouvé un matin pendu par les deux pieds encordés, la tête en bas, à l’extérieur de la fenêtre de sa classe, au 2e étage. Pantin agité faisant tache grise – la couleur de sa blouse – sur le mur jaune en pierres d’Hauterive. J’avais bien perçu une certaine agitation autour de l’école alors que je m’en approchais. Les grands fils des paysans alentour lui avaient dit leur ras-le-bol. Il a appelé à l’aide, crié « Au secours ! », haletant. On s’est agité. On l’a dépendu. Les élèves fauteurs de trouble ont été grassement punis par de nombreuses heures d’arrêt.

34Mais personne ne l’a su sinon les résidents de cette école, les enseignants et les élèves, et les parents informés par leurs enfants. Pas tous sans doute. On en a parlé à table. On a dit : ils sont allés trop loin. On a aussi un peu ri, discrètement, dans l’intimité familiale. Mais ça s’est arrêté là, aux frontières du passage à l’acte.

35Imaginons le même événement aujourd’hui à Fribourg, à Genève, Lausanne ou Neuchâtel : sans aucun doute, le tapage, le tam-tam, la surmédiatisation, la peur au ventre. Il est vrai que la réaction sociale a changé, comme ont changé les seuils de tolérance, de plus en plus bornés, l’acceptation du corps à corps, de plus en plus frileuse…

Nourrir le sentiment d’insécurité

36La violence, la délinquance chez les jeunes augmente, relativement, et il y a rajeunissement. Surtout, on est face à une meilleure visibilisation – un meilleur repérage – des dérives. On parle et on exhibe une violence spectaculaire, impressionnante, inquiétante. Une violence dont l’image est polycopiée, donc est rendue multiple, présente symboliquement partout et constamment. Un seul acte déviant, tant il est relayé, peut faire croire à dix ! Du coup le propos inquiète. Et l’on finit par rendre la violence plus praticable, s’il est vrai que la « violence appelle la violence ».

37Une illustration :

Un jeune frappe violemment un autre et lui casse la mâchoire. C’est un événement. Si à la suite de cet incident, plusieurs journaux s’en saisissent, une émission de radio s’en inspire, une quinzaine sur la violence est organisée dans le centre socioculturel du quartier, un documentaire TV est tourné… L’événement donnera l’impression d’une multiplication inquiétante de la violence.
Cette même histoire a eu lieu il y a quelques années dans une école romande, en 7e année. Les parents s’étaient entendus entre eux pour régler le problème. Ils avaient fait de l’autorégulation primaire sans se faire rapter par les spécialistes ! Mais le directeur ne s’en est pas suffi, qui a insisté lourdement pour que les victimes portent plainte, que la presse soit alertée, qu’on fasse un exemple. Croyant dissuader, il a peut-être fait bonne presse à la violence. Il a contribué à faire croire qu’une mâchoire cassée était un fait ordinaire, habituel.

38La médiatisation exagérée, parfois malsaine de la violence alimente le sentiment d’insécurité. Pourtant l’on sait que la violence augmente moins que l’inquiétude qu’elle engendre. Le sentiment d’insécurité est beaucoup plus fort que l’insécurité objective.

S’approprier le lieu école

39Autre affirmation commune : la violence, l’irrespect, l’incivilité proviennent de jeunes vivant dans des zones à risque, dans des banlieues de tous les dangers. Eric Debarbieux (1996) a bien montré que curieusement les comportements de violence, d’agression, d’incivilité n’apparaissent pas toujours là où l’on les attendrait. De nombreux établissements scolaires parviennent à dévier la fatalité, à conjurer le sort, à démentir le préjugé et à transformer ce qu’on croyait être inexorablement un lieu à risque en un lieu de vie apprécié. Ses résidents en disent : « Il fait bon y vivre ». Debarbieux observant, au travers d’une vaste recherche, divers établissements de profils dissemblables, s’aperçoit que dans telle école en zone à risque, dans tel établissement de banlieue desquels on attendrait un profil de violence avéré, on entend dire : « Rien à signaler » ! En dépit du stigmate, ce sont des établissements calmes, contre toute attente. Se demandant pourquoi, Debarbieux pousse plus loin l’examen et tente une explication au travers de la mise en relief de quelques caractéristiques décisives découvertes sur ces terrains :

  • les effectifs sont raisonnables ;
  • les enseignants constituent une équipe réelle, cohérente, en bonne entente ;
  • le directeur ne se dérobe pas ou ne se cache pas derrière l’administration ; il stimule l’équipe, anime des projets, n’hésite pas à aller au front ;
  • les relations avec les parents d’élèves sont entretenues, soignées, dans la perspective d’un partenariat ;
  • les élèves sont écoutés, responsabilisés, concernés par les projets d’établissement ;
  • enfin une pratique de résolution créative et communautaire des conflits est adoptée (conseil de classe, médiation).
  • 5 Apprendre à être citoyen, la citoyenneté, c’est « une prise de conscience, c’est la connaissance d (...)

40Belle démonstration que celle-ci : la cohérence chez les adultes, la transparence dans l’exposé des droits et des devoirs de chacun, l’existence de lieux d’expression et autres agoras dans lesquels la parole de l’élève est authentiquement prise en compte, ce sont là des conditions minimales pour qu’un jeune puisse s’approprier son école. Ce n’est peut-être pas toujours suffisant, mais c’est une étape dans l’apprentissage de la citoyenneté5, un pas vers la solidarité.

Jouer dans l’interstice

41En l’absence de cadres précis, sans points de repère clairement affirmés, les jeunes montreront leur adresse à jouer dans la faille, leur habileté à repérer l’interstice, à se servir de l’imprévu. A ce sujet, Bernard Defrance (1992, p. 19-20) relate une anecdote très éloquente. Il remarque une pancarte placardée dans les entrées d’une cité HLM, dont le contenu est un véritable couvre-feu – inacceptable, dit-il ! On y lit : « Les enfants ne doivent pas être dehors après 17 heures en hiver et 19 heures en été ». Bernard Defrance passant par là demande à des enfants encore dehors si ça ne les gêne pas d’être en infraction puisqu’il est 19 heures largement dépassées. Un enfant rétorque : « De toute façon, on s’en fout, on est en automne ! » Un autre renchérit : « Et puis ils ne disent pas non plus jusqu’à quel âge on est enfant. Moi, je ne suis plus un enfant ».

42On voit bien là l’intérêt que peut avoir la faille, l’interstice, l’imprévu dans lequel on peut se glisser, jouer, et se jouer de la loi ! et subsidiairement l’apprendre et l’intégrer. Par extrapolation, on peut se demander quels sont les panneaux peu explicites, incomplets, les signes maladroits, les repères inconsistants, les pancartes ambiguës que nous donnons à lire aux jeunes ? Les attentes de la cité sont-elles lisibles, les règles de cohabitation sont-elles intelligibles ? Et au fond, sont-elles vraiment légitimes ? A défaut, les jeunes sauront s’en accommoder, mais à leur façon…

43Alors, « y a plus d’jeunesse ? » Non, il y a plus que jamais une jeunesse, une jeunesse qui dure, qui est dure, qui s’étire, s’allonge et qui se trouve orpheline de repères clairs. Quand il n’y a pas de cadre, de jalons, le jeune est souvent acculé à dire : « Je suis un zéro, je suis nul, je ne vaux rien ». Vaurien ? Quand sa page n’a pas de marge, il se prend pour un brouillon. Moins il y a de repères, moins la transition est facilitée, plus le passage fait peur et plus la jeunesse se cristallise dans une posture figée, sorte d’impasse. Sans issue ? Non, car c’est aussi une jeunesse qui cherche et se cherche. A quand donc des adultes, des éducateurs qui soient véritablement des « passeurs » ?

La violence entre préjugés et réalité

44La violence à l’école suscite de nombreux débats et fabrique autant d’idées fausses que de savoirs savants, autant de préjugés erronés que de vérités séduisantes. Le terrain des préjugés est fertile, obligeant constamment à redéfinir et interpréter la réalité. Éric Debarbieux (1990, 1996) dont j’ai parlé précédemment, professeur en sciences de l’éducation et spécialiste de la violence à l’école, a passé plus de cinq ans à étudier conjointement avec neuf équipes de chercheur une centaine d’établissements scolaires, à travers toute la France. De cette recherche ressort un certain nombre de principes, parfois contraires aux idées reçues, mais redessinant avantageusement et autrement le phénomène de violence, utile même pour un contexte romand pour l’instant plus soft, et dans un contexte socio-économique et socioculturel distinct.

Chacun a ses images de la violence

45On entend souvent dire que « la violence devient terrible, insupportable pour tout le monde, dans le cadre des établissements scolaires ». Ce n’est pas la réalité. D’abord, la violence est souvent relative et diversement perçue et interprétée selon qu’on est élève, parent, maître. Pour les élèves, la violence, c’est d’abord les bagarres, alors que pour les enseignants ce sont d’abord les injures, les incivilités et les menaces. Les élèves, curieusement, ignorent que les injures ou les propos racistes peuvent être pénalement poursuivis. Les maîtres pensent que la bagarre est un jeu et fait partie de ces âges, généralement sans conséquences graves pour les protagonistes. Différence donc dans les vécus, les représentations et les interprétations. Plus encore, la perception de la violence varie selon le lieu et les individus. Un collège objectivement violent peut être perçu comme relativement « tranquille » par les enseignants les plus anciens qui « en ont vu d’autres ». A l’inverse, ce sont les enseignants d’établissements plus paisibles qui sont les plus choqués après une agression. Par ailleurs, ce sont les écoliers de cours primaires et non pas les collégiens qui perçoivent le plus intensément les phénomènes de violence, alors qu’une violence plus dure, plus tenace sévit davantage dans les établissements secondaires que primaires.

Une violence plutôt ordinaire

46Certains esprits alarmistes, plus artisans de psychoses collectives qu’agents de prévention, viennent affirmer avec force que « la violence grave menace l’école ». Le propos prêterait à sourire s’il ne donnait pas des arguments aux partisans de la tolérance zéro. Pourtant – et tous les spécialistes le disent – ce sont les petites délinquances, l’agitation, les bousculades, les injures, les brimades, le bruit qui constituent la violence ordinaire de l’école. Ce sont les incivilités qui empoisonnent de plus en plus le climat scolaire, qui créent des tensions, qui engendrent un sentiment d’insécurité, et finissent par dégénérer parfois en incidents plus graves. Par exemple, on remarque qu’il n’y a pas de dérapages vers une violence plus radicale qui ne soit précédés d’une violence verbale.

47Il est curieux mais pas étonnant de noter que quand il s’agit de parler de violence, l’école se polarise sur les quelques incidents graves mais très marginaux qui ont pu la toucher, et du coup elle omet trop souvent de travailler en amont sur les incivilités. Et en découdre avec les incivilités, c’est se déterminer – enfin – à réactiver le respect mutuel et la solidarité.

  • 6 Il s’agit de demander au répondant, anonymement, quand, combien de fois il a été victime, et de qu (...)

48Une enquête de victimisation6 a été menée il y a quelques années dans le département du Doubs auprès de plusieurs milliers de collégiens. Plus des deux tiers disent avoir été victime au moins une fois de violence. Cela semble donc un phénomène habituel. Mais les violences graves sont peu représentées : 4 % de racket, 16 % de coups, mais à côté de cela, 25 % de vol ou chapardage, 25 % d’affaires abîmées, vandalisées. Mais ce qui vient en tête et est dénoncé avec force, c’est le manque de respect. Un élève sur deux se plaint d’injures, de moqueries, d’insultes, et autres propos racistes. Manque de respect attribué d’ailleurs non seulement aux élèves, mais aussi aux adultes, aux maîtres. C’est donc bien au niveau des incivilités et de l’irrespect que la prévention doit opérer, en amont des dérapages incontrôlables. Lutter contre la violence, c’est d’abord gérer les tensions, c’est réapprendre le respect. C’est cela le fondement de la prévention.

L’autorité oui, mais pour quoi ?

49Nombreux sont ceux qui remarquent une détérioration, une déliquescence de l’autorité à l’école. On parle de crise. Cela ne veut pas dire que les adultes n’ont plus d’autorité personnelle. Mais c’est l’ordre scolaire qui est brouillé, perturbé. On entend : « Rien ne va plus de soi comme autrefois ». Les situations sont plus floues, plus incertaines, et sans aucun doute plus complexes. Ce qui est violence pour l’un – nous l’avons dit précédemment – ne l’est pas forcément pour l’autre.

50Il y a divergences d’opinion entre les enseignants et les élèves à propos des fautes et des sanctions. Selon une enquête, il semble que les enseignants classent dans les fautes graves les agressions à leur encontre et le racket. De leur côté, les élèves ne jugent pas la triche comme faute grave, ni le vol, ni sécher les cours, ni le manque de travail. Par contre, ils sont plus sévères que les adultes sur la drogue et l’alcool : la majorité prône l’exclusion définitive d’un élève qui se drogue. Au-delà, tout est question d’estimation personnelle. Debarbieux se souvient d’un enseignant qui lui dit que « réveiller un élève qui dort est un acte de violence, car il peut avoir des réactions violentes ». Tout est dit, ou presque. Cela montre clairement qu’on ne peut pas traiter de la violence si les divers protagonistes n’en ont pas parlé dans un premier temps, pour jauger les notions de gravité, de densité, de fréquence. C’est dire qu’il conviendrait en premier lieu de faire des enquêtes approfondies sur les représentations de la violence par les élèves, par les maîtres et les parents pour savoir quelles solutions envisager.

La faute à qui ?

51Qui n’a pas dit de la violence, de manière plutôt irrévocable, qu’elle est la faute à la société et à la famille ? C’est vrai, du moins en partie. Mais se contenter d’une forme de familiocentrisme est réducteur. Il est indéniable qu’à société malade et en crise, répond en écho une école fragile et sensible aux vagues et à la conjoncture. On pourrait demander à un établissement scolaire : « Dis-moi quel est ton public, et je te dirai quelle violence tu subis ». Les courbes tracées selon l’origine sociale, la situation socio-économique et culturelle, le taux d’absentéisme, les échecs scolaires, les décrochages témoignent bien de l’importance du contexte. Même si, comme nous l’avons vu, Debarbieux apporte une nuance importante à ce déterminisme : la violence n’a pas toujours lieu là où on l’attend. Mais il est vrai que les probabilités de voir émerger une violence récurrente, un climat dégradé et un sentiment d’insécurité qui s’enkyste dans la population concernent le plus souvent des établissements défavorisés, abandonnés. Des laissés-pour-compte, au propre et au figuré. En France, les deux tiers des enseignants agressés travaillent dans les ZEP (zones d’éducation prioritaire). Seuls les établissements très favorisés semblent échapper au racket. Problème social, économique et politique, donc ! Mais la famille peut être aussi responsable de violence quand elle n’est plus en mesure de donner des points de repère, de partager des valeurs, ou encore quand sa culture est en contradiction avec la culture de l’école. C’est dire là encore qu’à société malade, en crise, correspond un certain nombre de familles fragiles, en crise, en situation de précarité et d’angoisse, ce qui constitue une cause cumulée.

L’école est violente, et des adultes le sont aussi

52Quoi qu’on en dise, l’école persiste à faire le tri entre bons et mauvais élèves, entre aptes et inaptes, à plus forte raison dans un système économique néolibéral et mondialisé. Il y a toujours, en dépit de ce qu’on a appelé « l’égalité des chances », « la démocratisation des études », des orientations en forme de couperet et des filières d’exclusion. Il y a une discrimination croissante des élèves défavorisés. La démarcation et le marquage sont porteurs de tension, d’angoisse, de dépression. Se retrouver dans une filière ghetto est un appel à la révolte et à la violence, à moins que l’on en vienne à s’automutiler ou s’autodétruire. C’est là l’expression du désarroi, mais c’est aussi celle d’une contre-violence aux violences institutionnelles.

53Par ailleurs, les adultes, les enseignants peuvent être violents, eux aussi victimes du système, autrement, mais surtout désabusés, sans illusions. Une minorité d’élèves – on en compte jusqu’à 15 % selon les lieux, ce qui est tout de même notoire – déclare avoir été insultée, ou victime de racisme, ou de manque de respect, parfois même maltraitée physiquement : coup de pied au derrière, oreille chiffonnée, cheveux tirés. Il est vrai que certains enseignants – certes peu nombreux – à défaut de pouvoir légalement donner des coups, peuvent tenir des propos injurieux, méprisants, dévalorisants, dont se plaignent certains élèves ou parents. A ce sujet, nous avertissent certains auteurs, nous avons à nous méfier de phénomènes déjà observés en France ou en Allemagne, à savoir la xénophobie qui pourrait – si ce n’est déjà le cas – poindre et se développer à l’école, à plus forte raison dans une école multiculturelle. Debarbieux parle d’un début « d’ethnicisation », c’est-à-dire une interprétation des conflits qui apparaissent à l’école fondée sur des critères ethniques et culturels uniquement. Il cite pour exemple ce « propos ethnicisé » d’une enseignante qui affirme que telle élève est « nativement agressive ». Ou tel élève étranger qui pourra dire : « Les élèves suisses de la classe, vous les engueulez jamais ». La méfiance est de mise quand on tend à déplacer les problèmes de violence qui nous arrivent sur le seul multiculturalisme de l’école !

Notes

3 Certains utilisent ce terme pour qualifier le jeunisme, d’autres, dont je suis, voient dans l’adulescence cette contraction entre adolescent et adulte, adolescent dans la fixation au domicile familial et la dépendance à la cellule familiale tout en étant majeur civilement, et jeune adulte.

4 Expression empruntée à Antoine Garapon, dans son article « Délinquance : rite d’initiation ? » (in Ecole des Parents, N° 5, 1984, Paris) alors qu’il était juge des mineurs au Tribunal de grande instance de Créteil.

5 Apprendre à être citoyen, la citoyenneté, c’est « une prise de conscience, c’est la connaissance de soi, des autres, c’est la responsabilisation personnelle et solidaire. Et ceci pousse l’acquisition de connaissances parmi lesquelles on notera la vigilance à l’égard de l’environnement, la construction du jugement moral, l’ouverture d’esprit qui permet d’accepter l’avis de l’autre sans changer, l’adaptabilité, le sens de l’action solidaire. » Philibert, H. (1997) « École et citoyenneté » in : La Classe, le manuel pratique des instituteurs, N° 83, p. 21—26.

6 Il s’agit de demander au répondant, anonymement, quand, combien de fois il a été victime, et de quel genre de violence (ou de délit).

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