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Une école de son temps

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Didier Cattin

Conclusion. Continuités et ruptures

Texte intégral

Continuités ou ruptures ?

  • 362 Directrice qui a exercé le plus long directorat.

11918-2018 : cent ans de formation sociale à Genève ; l’Ecole fondée par Hans Töndury et ses compagnons n’est bien évidemment plus la même aujourd’hui. Elle a été portée et façonnée par des personnes – enseignants, responsables à divers degrés, membres du comité, étudiants, élus politiques – et pour la plupart, des personnes engagées dans leur époque. Elle s’est imprégnée des grands événements qui ont traversé son siècle d’existence à l’échelon local comme sur le plan international ; elle a vibré à des courants philosophiques et pédagogiques émergeant et qui questionnaient ses pratiques d’enseignement. A l’instar de ce que peut éprouver toute institution vivante, elle a connu davantage de ce que les historiens nomment ruptures que de continuités. En fait, la seule continuité à l’œuvre de façon permanente jusqu’en 2018 se situe dans la finalité même de l’Ecole – énoncée avec d’autres mots en 1918 –, qui consiste à administrer une école visant à former des professionnels de l’intervention sociale. Cette mission que s’est conférée la Société de l’Ecole d’études sociales pour femmes en 1918 a été reprise en 1984 par la Fondation de l’Institut d’études sociales. Si les statuts ont dans les deux cas donné une personnalité juridique à l’Ecole, c’est la mission qu’elle s’est donnée dès 1918 qui lui a conféré son identité et sa personnalité sociales ; une identité non personnifiée par l’un ou l’autre de ses fondateurs ou par son comité, mais une identité institutionnelle propre et forte : on parle de l’Ecole sociale, ou encore de l’IES comme d’une entité à part entière. Au contraire de l’EESP qui, longtemps après le départ de son premier directeur en 1988, restera encore dénommée oralement comme étant l’Ecole Pahud, tant la personnalité du personnage s’est confondue avec celle de « son » école. A Genève, aucun document ne fait référence à une velléité de parler de l’Ecole Töndury, ni même de l’Ecole Wagner-Beck362; marquée par la personnalité de ses fondateurs – protestants, universitaires et féministes –, l’identité de l’Ecole n’est pas pour autant assimilable à ces derniers. Il est probable que le statut associatif privé, puis de fondation de droit public a contribué à renforcer cette identité institutionnelle indépendante ; indépendance qui lui a permis de s’ouvrir à des projets nouveaux, parfois risqués (financièrement la plupart du temps), tels la formation d’infirmières-visiteuses, l’Ecole de laborantines médicales, l’Ecole d’assistantes de médecins, le Centre de formation des éducateurs de l’enfance inadaptée, l’Ecole d’animateurs de jeunesse, la formation des moniteurs et maîtres d’ateliers socioprofessionnels, mais aussi la création du CERES, des Editions IES, du CEFOC ou du SAVI.

  • 363 Du XIXe siècle pour ce qui concerne l’HEPIA, puisque l’Ecole d’horticulture a été créée en 1887.

2La dissolution de la Fondation IES en 2014 marque une rupture importante, initiée dès 2004 avec l’intégration de l’Ecole au sein du DIP, avec cette conception identitaire institutionnelle : l’intégration de plein droit au sein de la HES-SO Genève consacre l’appartenance à une entité supérieure, autonome, qui a désormais sa propre histoire à écrire ; mais elle correspond aussi à une sorte de dissolution des identités spécifiques des écoles qui la constituent, comme si les institutions qui les ont portées n’avaient jamais existé : il est en ce sens intéressant de constater sur les sites internet des écoles constituant la HES-SO Genève que l’historique de chaque école – hormis en ce qui concerne l’HEPIA et la HETS – ne débute qu’avec leur entrée dans la HES-SO, toute référence antérieure étant inexistante. Or, les savoirs et les savoir-faire, les pratiques de recherche et de formation continue qui contribuent à construire la renommée de la HES-SO Genève aujourd’hui sont pour leur majeure partie issus de la riche histoire des écoles créées dans la première partie du XXe siècle363 et l’oubli – conscient ou non – de ces racines historiques signe la rupture identitaire mentionnée précédemment.

3La mission que s’est donnée l’association de l’Ecole d’études sociales pour femmes est exaltée au fil de son histoire dans les rapports annuels successifs, sous la plume de la directrice de l’Ecole ou du président du comité ; ainsi, dans le Rapport annuel 1921-1922, la directrice Marie Walter conclut de la manière suivante :

Notre Ecole serait incomplète, si elle se bornait à son programme théorique et pratique. Plus que dans aucune autre institution l’éducation morale, la formation du caractère, doit être une de ses préoccupations. Il ne s’agit pas simplement de former de bonnes ménagères ou des fonctionnaires exerçant une profession plus ou moins bien rémunératrice ; la femme qui sort d’une école sociale doit se sentir une vocation, posséder un jugement équilibré, une opinion personnelle, une mentalité sociale solidement établie. Elle doit être porteur (sic) d’un nouvel esprit – l’esprit social – et avoir le besoin impérieux de le répandre autour d’elle, dans les milieux où elle est appelée à exercer son activité. Les connaissances sociales n’ont aucune valeur sans la volonté de se dévouer, si la vie intérieure n’est pas forte et vivante. La tâche idéale de notre Ecole va donc bien au-delà du but fixé par son programme.

4Le président Uldry confirme, dans son Rapport d’activité 1961-1962 – non sans un certain élan prophétique –, la nécessité de lier cette mission aux exigences d’une société en constante évolution :

Nous sommes dans des temps exceptionnels ; d’une génération à l’autre, des mutations s’opèrent dans notre mode de vie, notre manière de penser et nos habitudes quotidiennes ; les années 1930 nous paraissent aussi lointaines que le XIXe siècle. Or, ce même intervalle de trois décennies, projeté dans l’avenir, nous introduit dans la civilisation de l’an 2000 ! Nos élèves de 1962 y exerceront leur activité professionnelle. C’est donc en fonction de cette vérité première que nous avons le devoir de les préparer à leur tâche. Cette civilisation sera celle de grands ensembles et des loisirs, celle des cols blancs et des activités de service. Selon le mot de Lyautey, il faudra « faire de l’urbanisme jusque dans le cœur des hommes ». Ce ne sera l’affaire ni des architectes, ni des ingénieurs, ni des financiers, mais celle des assistants sociaux, des éducateurs et des psychologues. Ils auront pour tâche d’humaniser ces blocs de maisons, ces rues anonymes et ces pelouses trop bien soignées. Comme responsables de la formation des professionnels du service social, et de l’éducation, nous avons le devoir de percer le sens de l’évolution de notre civilisation, d’en déterminer les constantes, les facteurs essentiels et l’accélération. Nous devons affronter les problèmes de la relève, établir des prévisions d’emploi. Nous faiblirions (sic) à notre tâche si nous ne remettions pas en question nos principes, nos méthodes, les modes de sélection, les plans d’études, les exigences pour les examens et la gestion de notre Ecole. L’année 1961-1962 marque le début de cette période d’examen de conscience et de réforme. Cependant, soyez persuadés qu’au travers de ces profondes transformations, nous entretiendrons la flamme allumée par ceux qui fondèrent l’Ecole il y a 44 ans, leur idéal humaniste, leur volonté de servir le prochain et de contribuer à l’éducation de l’homme nouveau, libéré des servitudes matérielles, certes, mais doué d’un supplément d’âme et plus conscient de ses responsabilités envers autrui.

5Trois ans plus tard, Raymond Uldry poursuit dans la même veine dans son Rapport d’activité 1964-1965, en insistant sur la formation personnelle des étudiants :

Il y a quelques décennies, notre civilisation occidentale était réputée industrielle ; elle entre aujourd’hui dans l’ère post-industrielle, celle des loisirs et des relations sociales, caractérisée à notre échelle par le développement des professions desservies. Les savants, les ingénieurs, les architectes et les financiers la modèlent ; mais ce sera pour le meilleur ou pour le pire. Il appartient aux travailleurs des sciences morales, éducateurs, sociologues, psychologues, assistants sociaux, d’assurer le triomphe de l’humanisme et de la culture sur le matérialisme d’une civilisation de masse. L’Ecole d’études sociales a le privilège insigne de contribuer à la formation de ces travailleurs qui témoignent par leur exemple de la plus haute forme d’humanité : le service d’autrui. C’est pourquoi nous attachons tant de prix à leur formation. […] C’est d’abord un minimum de connaissances et de techniques de travail. Ce temps d’études est irremplaçable ; sans lui, le perfectionnement professionnel, cette exigence des temps modernes, serait compromis. Trop d’étudiants, constatant le divorce inévitable entre la pratique et la théorie, nient à cette dernière toute valeur immédiate. Les stages en cours d’études permettent cette indispensable confrontation et provoquent de fructueuses réflexions. […] Mais le service d’autrui ne saurait se satisfaire de spécialistes et de techniciens. Il réclame des travailleurs engagés, prêts à payer de leur personne. Or, la gloire du ciel ne fait pas naître la vocation ; elle y prédispose. C’est par l’exercice même que se fortifie une vocation ; les règles de l’art ne sont pas qu’une affaire de connaissances et de techniques ; elles requièrent de la conscience professionnelle, un sens aigu des responsabilités, une parfaite disponibilité à l’égard du client. Les réflexes de contrôle de la laborantine et de l’auxiliaire médicale sont le fruit d’une discipline de travail entretenue « du dedans » si j’ose ainsi m’exprimer. Le doigté et le savoir-faire de l’éducateur et de l’assistant social résultent plus d’une délicatesse de l’âme que d’une technique éprouvée. Aussi l’Ecole doit-elle répondre par ses structures, ses programmes et ses méthodes aux exigences d’une formation de la personnalité des étudiants ; elle doit constituer un milieu favorable à la prise de conscience et de responsabilités que nous leur souhaitons.

6Le plan de formation ESTS entré en vigueur en 1993 reprend à son compte la continuité de la mission initiale de l’Ecole en mettant en avant les valeurs qui la guident en cette fin du XXe siècle et en livrant une définition du travailleur social résolument politique :

  • 364 Source : ESTS. (1993). Plan de formation plein temps. Genève : Institut d’études sociales, p. 3-4.

[Le travailleur social] œuvre dans les interstices des rapports sociaux, là où se joue l’insertion dans la société de ceux qui, pour des raisons fort diverses, se trouvent dans des situations non conformes aux rôles sociaux déterminés par les structures et les fonctionnements institués ou qui présentent des demandes afin d’améliorer leur insertion. Les valeurs qui inspirent l’action sociale et culturelle se fondent sur une conception démocratique de l’homme et de la société, où chacun voit garantis et respectés ses droits fondamentaux et sa capacité à agir en tant que citoyen sur le présent et le devenir de la société. Ces valeurs s’opposent au processus d’exclusion des rapports sociaux, caractéristiques de nombreux usagers des institutions et services sociaux, qui est un phénomène constant de la société. Il en va de même pour la normalisation autoritaire des exclus potentiels, qui repose sur un déni de leurs difficultés spécifiques à trouver une place dans les rapports sociaux. Mise à l’écart et mise au pas sont tous deux inacceptables, quelles que soient l’origine ou la manifestation des difficultés rencontrées dans l’insertion. (…) Le travail social requiert de la part des travailleurs sociaux des compétences, des connaissances et une implication personnelle élevées. Loin d’être de simples exécutants, ils agissent, comme professionnels hautement qualifiés, avec une large autonomie dans des cadres institutionnels qui spécifient leurs mandats364.

7Cette conception sera reprise – dans une version plus synthétique – dans la présentation du plan d’étude HES de 2002.

8Si, aujourd’hui, la conception du travail social est communiquée de manière moins tonique dans son expression, elle en conserve cependant les valeurs et l’esprit :

  • 365 Source : site internet de la HETS. Consulté le 21 décembre 2018 sous https://www.hesge.ch/hets/form (...)

Pour prévenir et combattre les effets négatifs de l’organisation sociale et économique sur une partie de la population (exclusion, isolement, précarité, […], les sociétés démocratiques se sont dotées de dispositifs de régulation dont le travail social est une des composantes. Les travailleurs sociaux s’appuient sur les ressources des personnes pour favoriser leur participation sociale dans le respect de leurs spécificités. Ils fondent leurs actions sur les concepts et valeurs des droits fondamentaux et de la justice sociale. Ils s’engagent pour que chacun soit en mesure d’agir en tant que citoyen365.

9Il n’y a plus aujourd’hui d’association ni de fondation pour gérer et administrer la HETS : la directrice et son conseil de direction sont désormais seuls à la barre à devoir rendre des comptes au directeur général de la HES-SO Genève, mais aussi – du fait de la structure romande complexe que forme la HES-SO – au conseil de domaine Travail social pour tout ce qui concerne le champ du travail social. Néanmoins, la mission première de la HETS reste identique à celle donnée par l’association de l’Ecole d’études sociales pour femmes en 1918 : former des professionnels de l’intervention sociale – et psychomotrice – prêts à s’engager pour accompagner des populations en situation de faiblesse, de détresse ou de souffrance sociale, économique, culturelle, ou encore psychique ou physique ; des professionnels disponibles pour autrui, mais aussi à l’écoute du monde et de ses injustices, soucieux de la défense des minorités reléguées à la marge par l’économie, par la politique ou l’indifférence.

Ruptures

10Ce sont les nombreuses ruptures vécues au gré des différentes époques que l’Ecole a traversées qui font la richesse de son histoire ; une histoire dense, féconde, objectivée par la création de nouvelles écoles ou services, dans la mise en place de nouvelles formations ou dans des changements institutionnels.

11Ainsi que mentionné précédemment dans ce chapitre, la rupture la plus marquante, si ce n’est la plus importante, est certainement la dissolution de la Fondation IES consacrant l’intégration de l’Ecole au sein de la HES-SO Genève ; il s’agit effectivement d’un changement de paradigme : ce n’est pas seulement le changement de l’organisme de tutelle, c’est aussi, et surtout, le dessaisissement de son autonomie. Certes, cette dernière a commencé à être altérée dès 2001 avec les travaux conduisant au passage en HES en ce qui concerne l’organisation des formations, placée sous la responsabilité du domaine Travail social – et du domaine Santé pour la psychomotricité –, mais l’IES-HETS avait alors conservé son autonomie dans le champ des ressources humaines et budgétaires. Ces dernières sont désormais placées sous la tutelle de la HES-SO Genève.

12Le passage du statut d’association à celui de fondation de droit public en 1984 a aussi marqué une rupture significative en ce qu’il a contribué à assainir et tranquilliser les inquiétudes budgétaires qui ont préoccupé le comité de direction dès la création de l’Ecole, en 1918. L’augmentation substantielle de la subvention cantonale à l’époque permet d’envisager la gestion de l’Ecole – certes, toujours de manière très prudente – libérée de l’angoisse permanente pour l’avenir qui était son lot jusqu’alors ; cette assise budgétaire sera renforcée avec l’adoption de la Loi fédérale sur les aides financières aux écoles de travail social (1992). Un autre changement important lié à l’adoption du statut de fondation est l’adhésion à la Caisse de pension du personnel de l’Etat (CIA), qui a suivi l’évaluation des fonctions du personnel de l’IES. Si ces changements induisent des obligations pour l’Ecole – notamment en termes de charges salariales –, ils participent d’une réelle reconnaissance publique de cette dernière.

  • 366 La reconnaissance de ces diplômes par la Croix-Rouge date, elle, de 1963.

13La première reconnaissance officielle des formations sociales a eu lieu lorsque le conseiller d’Etat en charge du Département de l’instruction publique a accepté de signer les diplômes délivrés par l’IES en 1969 ; il s’agit d’une rupture avec l’état précédent, puisque ces diplômes n’étaient reconnus qu’à bien plaire par les employeurs : désormais, ils sont officiellement reconnus sur le plan cantonal. Rappelons que les diplômes de l’Ecole de bibliothécaires ont été officiellement reconnus par l’Association des bibliothécaires suisses dès 1937 et ceux de l’Ecole de laborantines par l’Association suisse des laborantines médicales dès 1959366, alors que les diplômes de l’Ecole d’assistantes de médecins ont été reconnus par la FMH dès 1969. Un pas de plus dans la reconnaissance des diplômes sociaux est marqué par la reconnaissance intercantonale des diplômes ESTS délivrés dès 1997. Cette dernière s’accompagne d’exigences minimales fédérales pour les formations en travail social attestant d’un meilleur positionnement de ces dernières auprès des autorités. La reconnaissance fédérale des diplômes HES en 2006 marque un tournant supplémentaire : les diplômes sont dorénavant protégés sur le plan suisse. La professionnalisation de l’intervention sociale entamée en 1918 trouve ici sa consécration institutionnelle.

14Parmi les ruptures importantes qui ont jalonné ce siècle d’existence, nous ne saurions omettre la création d’INTEREC en 1980 ; une rupture qui se joue à plusieurs niveaux : le passage de trois écoles relativement indépendantes à une structure commune gérant la formation des travailleurs sociaux, qui deviendra l’Ecole supérieure de travail social en 1993, d’abord ; puis l’adoption d’un diplôme unique en travail social remplaçant trois diplômes distincts d’assistants sociaux, d’animateurs socioculturels et d’éducateurs. Rupture prophétique s’il en est, puisque, en 2006, c’est sur ce modèle de diplôme unique qu’est conçu le plan d’études-cadre du Bachelor HES-SO en travail social. Enfin, sur le plan professionnel, cette rupture appelle à rompre avec les antagonismes – plus ou moins larvés – entre les professions et à penser l’intervention en travail social dans une globalité, où les professions sont complémentaires ; approche collective, approche systémique, approche de réseau et approche psychanalytique sont alors enseignées comme des méthodes d’intervention non exclusives les unes des autres. Il faudra certes du temps pour que l’appellation travailleur social supplante les appellations « classiques » (animateur socioculturel, éducateur social, assistant social) auprès des milieux professionnels, mais nous pouvons constater depuis les années 2010 que de plus en plus d’offres d’emploi sont ainsi libellées.

15Parmi les ruptures marquantes, nous pouvons encore citer les départs de l’Ecole de laborantines et de l’Ecole d’assistantes de médecins en 1981, qui permettent à l’IES de se recentrer sur le projet fondateur de 1918 d’offrir des formations professionnelles dans le champ du social. Créées au sein de l’Ecole sociale pour des raisons d’opportunité, ces formations paramédicales – au même titre que la formation d’infirmières-visiteuses – ont parfois eu le sentiment d’être des pièces rapportées au regard des formations sociales. Leur rattachement au sein du Centre d’enseignement des professions de la santé relève d’une logique évidente, mais n’en est pas moins ressenti comme une perte, du fait de l’histoire commune vécue au cours de nombreuses années. Le départ de l’Ecole supérieure d’information documentaire pour rejoindre la HEG en 1998 procède d’une logique similaire ; la séparation est toutefois ressentie plus intensément, car la formation des bibliothécaires existe depuis l’ouverture de l’Ecole en 1918, et si le lien avec le champ du travail social – souvent évoqué et peut-être trop hâtivement – se limite aux bibliothèques populaires, l’histoire de l’ESID est indissociable de celle de l’Ecole sociale jusqu’en 1998. La création de l’Ecole romande de psychomotricité au sein de l’IES en 1995 marque une autre rupture, celle du retour d’une formation classée officiellement dans le champ de la santé au sein d’une école formant au travail social ; l’ambiguïté – relative – de cette situation se trouve résolue en 2017 du point de vue des instances de la HES-SO avec le transfert de la filière Bachelor en psychomotricité du domaine de la Santé au domaine du Travail social.

  • 367 Pour rappel, la section des bibliothécaires accepte les hommes dès 1919.

16Nous ne saurions manquer de relever encore une rupture manifeste d’avec le projet initial des fondateurs : l’abandon par l’Ecole du discours émancipateur à l’égard des femmes qu’il faut préparer à leur rôle de femme, d’épouse et de mère et qu’il faut préparer à des carrières leur permettant d’être indépendantes. Dès après la Seconde Guerre mondiale, on observe un glissement du discours familialiste et hygiéniste qui a porté l’Ecole depuis sa création vers un discours qui devient plus socio-politique et met en avant la notion d’atteinte à la dignité humaine et celle de l’idéal de service dans un monde en mutation où les problèmes sociaux se complexifient. Ce n’est plus l’émancipation de la femme qui est au centre des objectifs de l’Ecole, mais la préparation professionnelle à un service social qui évolue dans la société d’après-guerre et la nécessité d’offrir aux usagers un service mieux adapté à leurs besoins. Cette réorientation des buts de l’Ecole trouve sa justification dans l’introduction de nouvelles méthodes d’intervention, dont le case work dès 1952, puis le group work et le travail social communautaire. Les idées féministes à l’origine de la création de l’Ecole ne sont pas totalement abandonnées, mais passent à l’arrière-plan, et ce d’autant plus que les sections sociales accueillent « leurs » premiers hommes dès 1951367 ; l’arrivée de ces derniers correspond à une autre rupture d’avec le projet initial : malgré les réticences émises par certains membres du comité de direction quant à leur employabilité effective, il est désormais admis qu’un homme peut exercer professionnellement dans le champ social sans être forcément responsable d’un service ou directeur, mais « simple » assistant social. Les formations d’éducateurs et d’animateurs ne seront pas confrontées à un tel débat puisque non seulement elles acceptent les hommes dès leurs débuts, mais la proportion de ces derniers s’approche le plus souvent de la parité ; par contre, c’est un fait qu’il y a, en la matière, une forme de continuité concernant le service social, puisque les hommes y sont restés en très nette minorité jusqu’à aujourd’hui.

  • 368 Source : site internet de la HETS. Consulté le 21 décembre 2018 sur https://www.hesge.ch/hets/forma (...)
  • 369 Pour faire court, les qualifications sont déterminées par les partenaires sociaux en présence (empl (...)

17A partir de la fin des années 1960, le discours de l’Ecole est marqué par l’idée du changement social, porté par les remises en question qui ont secoué la planète depuis 1967, mais aussi par l’influence de nouveaux courants dans les sciences humaines (psychosociologie, dynamique de groupe, approche communautaire, antipsychiatrie, etc.) ; le travailleur social n’est plus seulement un intervenant visant à atténuer les effets négatifs générés par la société de consommation sur des populations fragilisées, il devient agent de changement de cette société. La formation doit le préparer en le dotant de savoirs et de savoir-faire, mais aussi en développant son savoir-être : on ne parle plus de servir, on parle désormais d’engagement. C’est aussi la période où le travail social est saisi par une polémique dans le monde francophone, portée par le dilemme « aide ou contrôle social ? » : le travail social est-il le moyen que se donnent les sociétés pour soutenir les populations les plus fragilisées ou est-il l’instrument de contrôle de ces populations ? Ce dilemme ne pouvant objectivement pas être résolu, il contribue à renforcer l’idée que le travailleur social doit être un acteur du changement et que la formation doit lui donner des clés de compréhension critique de la réalité. Les crises pétrolières et les crises financières qui s’en sont suivies ont généré de nouvelles problématiques, comme les nouveaux pauvres dans les années 1980 : l’émergence, suite à l’augmentation du chômage, d’une pauvreté qui touche des populations jusqu’alors épargnées par le phénomène (cadres, cadres supérieurs, personnes dotées de diplômes universitaires). Le discours de l’Ecole, sans abandonner l’idée du changement social, glisse vers la prise en compte de ces nouvelles réalités comme champ de réflexion pour la formation : marginalité, pauvreté, exclusion, insertion socioprofessionnelle, urbanisation. On commence à parler d’analyse systémique, de méthodologie de projet, d’autonomisation des usagers, de réseau. Puis, dans la première décennie des années 2000, le discours évolue à nouveau : l’inclusion prend le pas sur l’exclusion, la précarité sur la pauvreté, la cohésion sociale sur la solidarité ; les idées féministes sont de retour, mais dans de nouveaux habits taillés par le renouveau des études genre. Le discours actuel porte à nouveau une dimension émancipatrice, mais il ne vise plus les personnes qui suivent la formation : il vise les populations avec lesquelles les travailleurs sociaux seront appelés à travailler. Le travailleur social est moins perçu comme agent d’un changement social que comme un agent régulateur des dysfonctionnements de la société, agissant « pour prévenir et combattre [ses] effets négatifs »368. La dimension du savoir-être a été abandonnée dans la formation, qui vise à préparer des professionnels dotés d’une expertise critique ; à l’image d’une société de plus en plus individualisée, la dimension collective au sein de la formation des travailleurs sociaux est de plus en plus réduite à la portion congrue. Le concept même de la formation tend à l’individuation, puisque le plan d’études est orienté sur les compétences et non plus sur les qualifications369. La présence même des étudiants n’est plus forcément obligatoire dans la plupart des enseignements ; nous nous éloignons de plus en plus d’une conception de la formation professionnelle des travailleurs sociaux dans laquelle l’apprentissage du vivre ensemble est une nécessité : les entretiens de Presinge pour l’ouverture de l’année scolaire ont cessé à la fin des années 1960 et les semaines en résidentiel pour l’introduction à la formation d’éducateur ont été abandonnées au début des années 1980 ; les occasions d’expérimentation du vivre ensemble se font plus rares dans le cursus de formation.

  • 370 Cette possibilité induit une collaboration avec des universités suisses ou étrangères.
  • 371 Six, si l’on compte l’Attestation de formation professionnelle (AFP) d’aide en soins et accompagnem (...)

18Bien que ne concernant pas, à proprement parler, l’histoire de l’Ecole fondée il y a un siècle, mais le champ professionnel du travail social, il convient de signaler une rupture importante dans la conception de la formation professionnelle des travailleurs sociaux, intervenue à partir du passage en HES des écoles de travail social. Ce passage, organisé sous les auspices de la Confédération, a conduit à une réorganisation totale de la formation professionnelle dans ce domaine avec la création de nouvelles formations conduisant les formations « historiques » (animation socioculturelle, éducation sociale et service social) à ne plus être les seules voies d’accès professionnelles du domaine de l’intervention sociale. En effet, la cohérence de la conception fédérale de l’architecture des formations professionnelles a imposé la mise en place, dès 2005, de formations de niveau Secondaire II, le certificat fédéral de capacité d’assistant socio-éducatif (CFC ASE) et la maturité professionnelle santé et social ; par ailleurs, la mise en œuvre des HES dans le niveau tertiaire universitaire a légitimé – pour conserver la cohérence du système – le maintien de formations au niveau tertiaire non universitaire ; il s’agit pour le travail social des formations d’éducateur social ES, de maître socio-professionnel ES et d’éducateur de l’enfance ES. Enfin, l’application des Accords de Bologne débouche sur une offre de formation du niveau tertiaire universitaire à trois paliers : Bachelor, Master et Doctorat. Si le Bachelor a été proposé dès 2006 et le Master dès 2009, c’est dès 2017 que la possibilité d’obtenir un doctorat en travail social est mise en œuvre370. Ainsi, là où, de 1918 à 2002, il n’existait qu’un niveau de formation dispensé par les écoles de travail social, coexistent désormais cinq niveaux de formation371. Les écoles de travail social créées au cours du XXe siècle ne sont donc plus les seules détentrices et productrices des savoirs et savoir-faire du travail social.

Faire histoire

19Il y a cent ans, une poignée d’hommes et de femmes se sont associés pour créer une école devant permettre aux femmes d’acquérir une formation professionnelle supérieure les conduisant à exercer une activité professionnelle indépendante à des postes supérieurs. Le projet avait des visées émancipatrices et citoyennes, mais visait aussi à participer au développement de nouvelles carrières féminines. Parvenus au terme de cet ouvrage, nous pouvons constater que ce projet a survécu à bien des aléas et s’est transformé au fil du temps, au gré des événements touchant la société genevoise tout aussi bien que la Suisse ou le monde. Il a évolué en tenant compte de l’émergence de nouveaux besoins sociaux, de nouvelles problématiques sociales ; il s’est étoffé à l’aune de nouveaux courants pédagogiques, de nouveaux courants de pensée ; il s’est développé au fil de nouvelles exigences liées à la formation professionnelle, de nouvelles contraintes institutionnelles et politiques.

20L’année académique 2018-2019 a été marquée par diverses manifestations de commémoration du centenaire de l’Ecole d’études sociales pour femmes, devenue Haute école de travail social. La commémoration répond au besoin de faire mémoire et de s’interroger sur l’avenir. L’ambition de cet ouvrage est de dépasser la célébration mémorielle pour écrire l’histoire de cette école, reprenant à son compte le mot d’Antoine Prost : « C’est pourquoi l’histoire ne doit pas se mettre au service de la mémoire ; elle doit certes accepter la demande de mémoire, mais pour la transformer en histoire » (Prost, 1996, p. 306). J’ai tenté de retracer les grandes étapes de cette institution de formation, de retrouver les racines de son identité, de décrire les cadres de référence dans lesquels elle s’est développée, d’expliquer les moments-charnières qui l’ont bien souvent conduite à faire preuve d’innovation, de montrer en quoi elle a été, au fil des époques, une école de son temps. J’ai aussi souhaité mettre en évidence le rôle de certains acteurs-clés à différentes périodes, ce qui a conduit inévitablement à ne pas nommer bien des personnes plus anonymes, mais non moins actrices de cette histoire. La démarche historique permet cette expérience rare – en ces temps où l’immédiateté de l’information fait la loi – de s’arrêter pour considérer le chemin parcouru et tenter de le comprendre, avec pour seule éthique d’en rendre compte en fonction de faits vérifiés.

21A l’heure où le travail social et les institutions de formation se voient remis en question à partir d’une logique économique, où leurs valeurs humanistes sont contestées par des logiques d’efficience et de rentabilité, il apparaît plus que nécessaire de prendre le temps de faire histoire plutôt que mémoire.

Notes

362 Directrice qui a exercé le plus long directorat.

363 Du XIXe siècle pour ce qui concerne l’HEPIA, puisque l’Ecole d’horticulture a été créée en 1887.

364 Source : ESTS. (1993). Plan de formation plein temps. Genève : Institut d’études sociales, p. 3-4.

365 Source : site internet de la HETS. Consulté le 21 décembre 2018 sous https://www.hesge.ch/hets/formation-base/bachelor-arts-en-travail-social.

366 La reconnaissance de ces diplômes par la Croix-Rouge date, elle, de 1963.

367 Pour rappel, la section des bibliothécaires accepte les hommes dès 1919.

368 Source : site internet de la HETS. Consulté le 21 décembre 2018 sur https://www.hesge.ch/hets/formation-base/bachelor-arts-en-travail-social .

369 Pour faire court, les qualifications sont déterminées par les partenaires sociaux en présence (employeurs, syndicats, professionnels) et sont liées au poste de travail ; les compétences sont liées à l’individu, et non au poste, et sont évolutives au fil de sa carrière. En principe, les deux dimensions ne s’opposent pas.

370 Cette possibilité induit une collaboration avec des universités suisses ou étrangères.

371 Six, si l’on compte l’Attestation de formation professionnelle (AFP) d’aide en soins et accompagnement, d’une durée de deux ans.

Table des illustrations

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