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Une école de son temps

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Didier Cattin

Chapitre 3. Les processus d’élaboration des contenus de la formation

Texte intégral

1L’Ecole s’est structurée et son organisation s’est complexifiée avec l’ouverture de nouvelles formations, mais aussi de nouveaux services (voir chapitre 4). Les formations, quant à elles, se sont structurées et complexifiées au gré des réflexions menées par les enseignants ou le comité de direction, au fil des nouvelles réalités sociales apparaissant dans la société, et selon l’émergence de nouvelles méthodologies ou exigences des terrains professionnels. L’histoire de l’Ecole d’études sociales confirme en tous les cas qu’une formation professionnelle ne saurait être figée dans des savoirs ou des savoir-faire immuables.

Les plans d’études, de la section Activités sociales à la filière Bachelor en travail social

1918 : un plan d’études pragmatique

2Lorsqu’il publie son opuscule en 1918, Hans Töndury y présente le plan d’études – très précis – qu’il prévoit pour l’école qu’il appelle de ses vœux ; d’une durée de deux ans, la formation envisagée s’articule autour de la question de la famille : la famille dans ses relations avec la société, dans ses rapports à l’économie, ainsi que sur la question de la position et du travail de la femme dans la famille. Il argumente cette orientation familialiste à partir du Code civil, qui stipule que la femme dirige le ménage ; il s’agit pour lui d’une fonction attribuée à la femme par la société, qui en fait une « fonctionnaire de la collectivité » (Töndury, 1918, p. 13). Il considère que, ayant plus de droits grâce au Code civil, mais aussi plus de responsabilités, elle doit connaître les contingences économiques du foyer et les lois qui le régissent, dans le but d’appréhender, dans l’action professionnelle que lui permettra sa formation, le « grand ménage » (Clerc, 1925, p. 5) que représente l’œuvre sociale ; en quelque sorte, la formation doit émanciper la femme de son foyer et la rendre compétente dans la sphère publique. L’ambitieux programme qu’il imagine alors porte l’empreinte du professeur d’économie commerciale, qui perçoit une interdépendance organique entre la famille et l’Etat et les études ne sauraient, selon lui, aborder l’une sans l’autre. Mentionnés avec leur charge horaire hebdomadaire – ou un nombre de conférences à y consacrer –, on y trouve des cours sur la famille et la vie sociale, les familles primitives, la famille, foyer d’éducation moderne et sociale, la famille et l’Etat suisse, mais aussi des cours sur l’idéal suisse, le droit suisse, les banques suisses, l’économique nationale suisse, les industries suisses, l’agriculture suisse, ainsi que les finances publiques, ou encore la Croix-Rouge, œuvre suisse. Ces cours, qualifiés de culture générale, sont complétés par des cours spéciaux donnés sous forme de séminaires et qui préfigurent, pour certains, les futures sections de l’Ecole : séminaire de protection de l’enfance, séminaire pour la préparation aux carrières sociales, séminaire d’économie hôtelière, séminaire pour l’enseignement ménager et professionnel, cours d’arithmétique commerciale, ou encore cours de comptabilité ménagère, hôtelière et commerciale.

  • 158 Rappelons que, en Suisse, c’est seulement en 1950 qu’est édicté un programme minimum des écoles de (...)
  • 159 Par exemple, Emilie Gourd, qui souhaite voir figurer au programme un cours sur le féminisme et le t (...)

3Ce n’est toutefois pas ce programme d’études qui sera mis en œuvre, même si le programme adopté s’en inspire pour une part non négligeable. En effet, le comité de direction s’empare de la question de l’organisation des cours du premier semestre – qui devaient initialement débuter le 6 mai 1918, rappelons-le – à partir de sa séance du 30 mars 1918 ; il n’a à sa disposition que la brochure de Töndury, des informations éparses sur les programmes des écoles sociales étrangères et les perceptions que chacun de ses membres peut avoir des enseignements qui devraient constituer le programme de l’Ecole. Il n’existe à l’époque aucune référence officielle, aucun programme minimum commun aux écoles sociales158, ni aucune directive de reconnaissance des formations : le comité se trouve tel un agriculteur devant un champ à défricher et à labourer avant de pouvoir l’ensemencer. C’est donc le pragmatisme qui préside à la conception du premier plan d’études ; le comité discute des intitulés des cours, propose des noms d’enseignants potentiels, négocie sur l’importance à donner à tel ou tel enseignement – importance du sujet, mais aussi en termes de durée hebdomadaire –, discute des souhaits de certains membres du comité à l’égard de certains enseignements159; puis il se trouve confronté à la réalité de la disponibilité et des desiderata des enseignants pressentis, qui le conduisent à modifier un intitulé ou à renoncer – provisoirement – à tel ou tel cours. Finalement, le comité confie à la directrice Marie Walter le mandat d’élaborer le programme définitif des cours du semestre d’hiver 1918-1919, qu’il adopte lors de sa séance du 24 juin 1918. Ce programme, de même que celui du semestre d’été 1919 qui sera adopté selon le même procédé, est articulé autour de deux dimensions : les cours généraux pour les élèves de toutes les sections et les cours spéciaux, propres à chacune des sections.

4Il n’est pas inintéressant de relever que ce premier programme prévoit une charge horaire de vingt-quatre heures de cours hebdomadaires et que les cours ont lieu du lundi au samedi (ce jour-là, les cours débutent à 8h et se terminent à 19h) ; ce n’est qu’à partir de 1967 que l’Ecole sera fermée le samedi, afin de tenir compte des besoins du personnel administratif et du fait que la plupart des entreprises de la place sont passées à la semaine de cinq jours ; cette mesure permet également de tenir compte des revendications de certains étudiants résidant hors de Genève qui souhaitaient passer le week-end chez eux et, pour ce faire, désiraient partir le vendredi soir déjà. Mais cette décision n’est pas sans incidence sur les cours, car s’il devenait de plus en plus difficile de trouver des enseignants disponibles le samedi, certains d’entre eux ne pouvaient enseigner que ce jour-là, du fait de leurs obligations professionnelles principales.

La section Activités sociales

5Nous ne nous intéresserons ici qu’aux enseignements de la section Activités sociales, puisque c’est de cette dernière que naîtront l’Ecole de service social, l’Ecole d’animateurs socioculturels et l’Ecole d’éducateurs spécialisés, qui sont les seules à être restées au sein de l’Ecole jusqu’à la formation Bachelor en travail social actuelle.

  • 160 Louise Lafendel (1872-1971), co-fondatrice avec Mina Audemars de l’école expérimentale La Maison de (...)
  • 161 Notons que, aujourd’hui la question de la maîtrise du français reste un problème épineux et que, dè (...)

6Ce programme d’études de la section Activités sociales – quelque peu improvisé puisqu’il se construit en moins de deux mois – comporte des enseignements attendus pour une formation de professionnelles de l’action sociale : pour le premier semestre, Introduction à la sociologie, Législation sociale, Introduction au droit, Droit civil, Séminaire d’activité sociale, Séminaire destiné aux élèves s’occupant de protection de l’enfance, Les grands principes de l’éducation des petits (donné à la Maison des petits par Louise Lafendel160), Pathologie et clinique des enfants anormaux, ainsi qu’un cours de Psychologie et pédagogie des enfants anormaux (tous deux donnés à l’Institut Jean-Jacques Rousseau) ; on y trouve également le cours d’Hygiène de la femme préconisé par Charles Waegeli et un cours d’Hygiène sociale générale, ainsi qu’un cours d’Instruction civique. De manière plus surprenante, le programme comporte aussi un cours d’Economie domestique, un Cours pratique de comptabilité et un Cours d’arithmétique commerciale, ainsi que des Exercices de composition et de correspondance en français161 et des Exercices de rédaction (articles de journaux, compte-rendu, communiqués) ; et plus surprenant encore, des Exercices de composition et de correspondance en allemand et des Exercices pratiques de rédaction en allemand. La présence de ces deux derniers enseignements s’explique toutefois par l’intention du fondateur d’ouvrir une école s’adressant aux jeunes filles de toute la Suisse afin de consolider le lien national distendu par la Première Guerre mondiale ; les statistiques portant sur les élèves montrent que les effectifs des premières années (jusqu’en 1939) sont composés à plus d’un tiers d’élèves provenant de Suisse alémanique et que cette volonté de donner à l’Ecole un caractère national est effectivement réalisée.

  • 162 Marguerite Champendal (1870-1928), fondatrice en 1905 du Bon Secours, Ecole et association d’infirm (...)

7Quant aux conférences prévues durant le semestre, leurs thématiques se présentent comme des propositions complémentaires aux enseignements réguliers et leur nombre indique l’importance que l’Ecole souhaite y apporter : Histoire de la famille (deux à trois conférences), La famille, foyer de l’éducation morale et sociale (trois conférences), La Croix-Rouge suisse (deux conférences), L’économie nationale suisse (quatre à six conférences), Le coopératisme et les femmes (dix conférences), La lutte contre l’alcoolisme (dix conférences). Enfin, le programme propose des « Cours recommandés à l’Université » : Sociologie, Cours général d’économie politique, Géographie économique de la Suisse, Cours général d’économie commerciale (donné par Töndury), Soins aux malades (donné par la Dre Marguerite Champendal162), ainsi que des Conférences pratiques d’allemand moderne.

8Pour la plupart, ces cours sont reconduits au second semestre et à ceux-ci viennent s’ajouter quelques nouveaux cours : Droit des obligations, Médecine de l’enfance, Economie alimentaire, Dactylographie, mais aussi un Cours de cuisine (donné au foyer de l’école) ; parmi les conférences, l’Ecole introduit des conférences hebdomadaires sur les carrières sociales. De nouveaux cours donnés à l’Institut J.-J. Rousseau – signant la collaboration avec ce dernier – sont aussi proposés : Psychologie de l’enfant (donné par Pierre Bovet), Orientation professionnelle (donné par Pierre Bovet et Edouard Claparède) et un cours sur L’enfant des villes.

  • 163 Il s’agit notamment de visites d’œuvres et d’institutions.

9Le programme de la deuxième année d’études comprend, au semestre d’hiver, un second niveau du cours de législation sociale, de droit civil, d’arithmétique commerciale, de comptabilité et de travaux pratiques d’économie sociale ; parmi les nouveaux cours proposés, nous trouvons un cours sur La femme et la vie politique (donné par Auguste de Morsier), Soins aux malades, Diététique des principales maladies, Activités sociales (conférences et travaux pratiques163), des exercices pratiques d’allemand, mais aussi un Cours de diction (élocution, proclamation, improvisation). La majorité des cours sont reconduits au semestre d’été, complétés par un cours sur la Protection de la mère et de l’enfant, les Activités féminines modernes – choix d’une carrière, et Assistance et bienfaisance. Notons qu’à partir du semestre d’été 1920, le programme ne se présente plus selon les sections de l’Ecole, mais qu’il est organisé à partir de champs disciplinaires :

  • Sciences sociales et économiques

  • Droit

  • Sciences médicales

  • Administration et technique commerciales

  • 164 Relevons qu’un enseignement expérimental obligatoire de l’Espéranto est introduit dans les écoles g (...)

10Dès 1921, l’Ecole abandonne l’édition d’un programme semestriel au profit d’un programme annuel des cours et procède à une nouvelle réorganisation de sa présentation, attestant de la construction encore non aboutie du plan d’études : les champs disciplinaires organisateurs du programme disparaissent au profit d’une présentation en deux parties : les cours généraux pour toutes les sections – présentés selon que les cours sont dispensés en première ou en deuxième année – et les cours spéciaux – organisés selon les sections de l’Ecole. Cette nouvelle structuration du plan d’études débute une période de stabilisation : l’organisation des études restera identique jusqu’en 1946, moyennant des adaptations mineures (introduction d’un nouveau cours ou suppression d’un autre, déplacement d’un cours d’un semestre sur un autre). Parmi les nouveaux cours, citons le cours d’Espéranto, inscrit au programme dès l’année 1921-1922, donné par Edmond Privat (1889-1962) et son épouse Yvonne, qui s’inscrit dans le mouvement de renaissance de cette langue universelle après la Première Guerre mondiale et dans la tendance pacifiste régnant à cette époque164.

Un déplacement de l’orientation générale du programme

11La construction quelque peu empirique du plan d’études débouche sur un déplacement de l’accent familialiste imaginé par Hans Töndury vers une coloration plus médico-sociale et économico-commerciale ; la thématique de la famille reste présente, mais on remarque un poids plus important accordé aux cours de comptabilité, d’économie et arithmétique commerciales – on peut donc y reconnaître la marque du professeur d’économie commerciale qu’est Töndury –, ainsi qu’une prégnance plus grande des enseignements médicaux et hygiénistes. Si, au fil du temps, les premiers auront tendance à s’estomper au regard de l’introduction de nouveaux cours plus spécifiques au champ social, les seconds resteront éminemment présents jusqu’en 1962 ; c’est le cas, par exemple, des cours Soins aux malades et Médecine de l’enfance. Notons l’introduction dès 1922 d’un cours sur La tuberculose, les maladies contagieuses, les anormaux, etc. qui deviendra en 1931 un cours sur La tuberculose, les maladies contagieuses, le cancer, etc. au point de vue médico-social, pour finalement s’intituler en 1944, Les maladies sociales et les infirmités. Pour leur part, les cours d’Hygiène sociale et d’Hygiène de la femme se voient augmentés par un cours portant sur l’Hygiène scolaire en 1926, un cours d’Hygiène mentale et un autre portant sur l’Hygiène et la thérapeutique morale à l’école en 1930 et, enfin, un cours d’Hygiène et médecine de l’enfant en 1944. Le point commun à l’ensemble des enseignements médicaux et médico-sociaux est qu’ils sont tous donnés par des médecins.

  • 165 Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1966), philosophe et pédagogue, pacifiste et espérantiste, consacr (...)
  • 166 Source : Programme des cours 1948-1949.

12S’agissant d’une école qui se veut d’inspiration chrétienne (cf. chapitre 4), l’introduction en 1923 d’un cours d’Education morale portant sur les principes généraux de la morale individuelle et sociale, la religion et la morale laïque n’apparaît pas incongrue ; rebaptisé l’année suivante Morale sociale, il se verra complété, dès 1929, par un groupe de discussion sur les questions morales, sociales et religieuses placé sous la responsabilité de la secrétaire de l’Union chrétienne de jeunes filles, Mlle de Kayserling ; quant au cours de Morale sociale, il est dispensé par des pasteurs, hormis durant l’année 1924-1925, où les élèves auront la possibilité d’avoir pour enseignant un professeur allemand, philosophe et pacifiste convaincu, en la personne de Friedrich Wilhelm Foerster165. De 1932 à 1944, seule subsiste la Discussion sur les questions morales, religieuses et sociales ; l’enseignement moral est alors déplacé des cours généraux pour toutes les sections dans le bloc des cours spécifiques au service social et à l’assistance, sous un nouvel intitulé : La formation morale et spirituelle du travailleur social. En 1948, trois cours sont regroupés sous un en-tête commun Formation morale : La formation morale et spirituelle du travailleurs social, Philosophie, et Morale professionnelle ; ce dernier cours est dispensé par Marie-Louise Cornaz et regroupe ce qu’on entend aujourd’hui par déontologie (« les devoirs de l’assistante sociale envers elle-même, envers ceux qu’elle aide et l’œuvre à laquelle elle appartient ; secret professionnel166»). Ce cours sera d’ailleurs renommé Ethique professionnelle dès 1961, mais conservera le même contenu.

13Pour ce qui concerne les enseignements professionnels spécifiques au service social, force est de constater qu’ils sont peu nombreux dans les premières années de l’Ecole et ne s’étoffent que petit à petit : deux séminaires sur l’année 1918-1919 (activités sociales – comprenant des visites d’institutions – et protection de l’enfance), auxquels s’adjoint dès 1920 le cours Assistance et bienfaisance (rebaptisé en 1921 Assistance et prévoyance sociale) ; un nouveau cours, Le service social et les organisations internationales, est introduit en 1927, puis un cours sur Le service social à l’usine et un enseignement sur Les institutions de prévoyance sociale en 1944. Mais l’on peut constater qu’il n’y a pas d’enseignement de méthodologies professionnelles au sens de l’apprentissage de méthodes d’intervention spécifiques ; l’enseignement dispensé est un enseignement avant tout théorique « sur » et les seuls exercices pratiques proposés alors portent sur la diction, la rédaction française (ou allemande), ou encore la comptabilité. La formation pratique de l’assistante sociale s’effectue en fait durant l’année de stage accomplie au terme de la formation théorique, obligatoire pour obtenir le diplôme.

La complexification des enseignements

14En 1948, le programme d’études subit une refonte totale de son organisation. Une première nouveauté est que le programme édité par l’Ecole ne concerne désormais plus que les sections sociales (Assistance sociale, Direction d’établissement hospitaliers et Secrétariat d’institutions sociales) ; en effet, à l’instar de ce qui a été réalisé dès le début pour l’Ecole de laborantines, le programme de l’Ecole de bibliothécaires est désormais publié à part. Si ce mode de faire permet de tenir compte de l’amplification et de la diversification des programmes au fil des années, il consacre aussi le début d’une forme d’émancipation mutuelle de deux formations dont le destin a été lié pour des raisons d’opportunité dès 1918 par les fondateurs de l’Ecole. Mais la réelle nouveauté de la refonte du programme est son organisation en trois secteurs d’études qui déterminent divers domaines auxquels se rattachent les cours :

  1. Etude de l’organisation de la société :

    1. Economie politique et familiale

    2. Droit

    3. Prévoyance sociale

  1. Etude de l’individu :

    1. Psychologie et pédagogie

      • 167 Maladies sociales : entendre ici alcoolisme, tuberculose et maladies vénériennes (à noter que la me (...)

      Hygiène et maladies sociales167

  1. Formation professionnelle et technique :

    1. Formation morale

    2. Formation sociale

    3. Formation ménagère

    4. Organisation des loisirs

    5. Formation technique

15Cette nouvelle organisation du plan d’études marque la volonté des responsables de l’Ecole de passer d’une structure d’études basée sur des champs disciplinaires disjoints à une structure orientée sur des domaines de connaissances – évolution qui rend visible l’articulation fondamentale entre la connaissance de l’individu, la connaissance de son environnement et les connaissances techniques et professionnelles nécessaires à l’intervention. Cette articulation restera à la base de la construction des plans d’études jusqu’en 2001. Ce changement de perspective est à mettre en rapport avec une évolution notable des objectifs de l’Ecole ; en effet, on se souviendra que les buts énoncés lors de la fondation de l’Ecole portent sur la formation professionnelle des auxiliaires sociales et le développement de la culture générale, permettant aux jeunes filles de mieux comprendre la place qu’elles occupent au sein de la famille et de la société. Le programme des cours de l’année 1947-1948 contient encore cette référence : ainsi peut-on y lire, sous la signature du président du comité Henri Revilliod, que « La formation sociale qu’offre l’Ecole peut être précieuse également à toute jeune fille, même si elle ne se destine pas à travailler professionnellement dans cette voie. Les connaissances acquises lui (sic) aideront en effet à beaucoup mieux remplir son rôle de femme et de mère » ; l’exposé des buts de l’Ecole dans le programme de l’année 1948-1949 donne à voir une tout autre perspective :

A une époque où les problèmes sociaux ont pris une telle importance, où les questions relatives à la famille, au travail, à la sécurité sociale, à la lutte contre tout ce qui porte atteinte à la dignité humaine sont souvent d’une tragique acuité, [l’Ecole] permet aux jeunes qu’attire un idéal de service, de trouver les moyens de réaliser leur vocation et de faire œuvre utile parmi leurs semblables.

De nouvelles méthodologies

  • 168 Mary Richmond (1861-1928) ; elle participa à la création de l’Ecole de service social de New York e (...)
  • 169 Première Conférence internationale du service social : 8-13 juillet 1928 (1929), p. 229-515.

16La consolidation de la formation repose sur l’introduction de méthodes nouvelles d’intervention, notamment celle du case work (ou service social des cas individuels). L’intervention utilisée jusqu’alors reposait généralement sur l’enquête sociale (notamment l’étude du budget familial), à laquelle répondait une aide matérielle. Une nouvelle méthode d’assistance – le case work –, théorisée par l’Américaine Mary Richmond168 dans deux ouvrages parus en 1917 (Social Diagnosis) et en 1922 (What is Social Case Work), fait l’objet de plusieurs prises de parole lors de la première Conférence internationale de service social de 1928. Pourtant, alors que ces interventions occupent près de trois cents pages dans le second tome de la publication éditée après la conférence169, le case work n’est introduit en Europe dans les écoles de service social qu’à partir de 1950, sous l’impulsion de l’ONU. Cette nouvelle méthode d’intervention ouvre sur une nouvelle relation entre le professionnel et l’usager, qui n’est plus à éduquer, mais à accompagner dans la prise de conscience de sa situation et de son environnement, ainsi que de ses ressources pour y faire face. Le case work porte en lui un potentiel démocratique ancré sur la singularité des situations, la liberté et l’autodétermination de la personne, ainsi que sur son autonomie : en d’autres mots, « le but démocratique poursuivi dans tous les cas est de favoriser la vie sociale de la collectivité en donnant à l’individu, comme membre d’une famille, l’occasion de développer sa personnalité par des adaptations consciemment effectuées entre lui-même, ses semblables et leur milieu social commun » (Première Conférence internationale de service social, 1929b, p. 229). Il est vraisemblable que les résistances à introduire cette méthode nouvelle en Europe tiennent à une tradition du service social qui reposait sur des idéaux philanthropiques moralisateurs ; par ailleurs, les références théoriques du case work à la psychologie – notamment la psychologie behavioriste –, ainsi qu’à la psychanalyse ont pu retenir certains. Il n’est pas incongru non plus de relier l’initiative de l’ONU aux vastes opérations d’aide à la reconstruction par les Etats-Unis après-guerre. Retenons encore que la méthode du case work élaborée par Mary Richmond représente la première conceptualisation des savoirs théoriques et pratiques du service social, ce qui contribuera à donner à ce dernier une légitimité et une assise professionnelle plus importante.

  • 170 Relevons que, hormis Germaine Thurig (voir note 60), qui partagea la double fonction de secrétaire (...)

17C’est ainsi que, en octobre 1950, la directrice de l’Ecole se rend à Vienne pour suivre le premier séminaire de l’ONU sur l’introduction du case work dans la formation des assistantes sociales. En 1951, Marie-Louise Cornaz annonce au comité de direction son intention d’introduire cette nouvelle méthode dans la formation et organise, en mars 1952, un premier séminaire qui se déroule à Genève et à Lausanne, réunissant trente-quatre travailleuses sociales. Elle se propose ensuite d’introduire le case work, dès la rentrée 1952-1953, dans la formation pour les élèves de deuxième année. Entre-temps, en juillet 1952, l’ONU organise à l’Ecole le premier séminaire en langue française d’introduction aux méthodes du case work, réunissant quarante-cinq participants, dont vingt-cinq étrangers bénéficiant d’une aide financière du Département politique, via le Fonds de l’Aide suisse à l’Europe. Ce premier séminaire – et les suivants – permettent d’asseoir l’implantation du case work dans le monde francophone européen. En automne 1954, l’Ecole engage comme monitrice170 l’une de ses anciennes diplômées (en 1951), Florence Montandon, par ailleurs titulaire d’un Master’s Degree in Social Work obtenu à l’Université de Denver – formation suivie en tant que boursière de l’ONU pour former les instructeurs de la méthode –, en vue d’assurer la préparation pratique et théorique des élèves et des professionnelles au case work. D’abord donné sous forme de séminaires, puis d’un cours de cinquante-six heures aux élèves de deuxième année, le case work sera enseigné aux élèves de première année dès 1962.

18Vers le milieu des années 1950, la formation en service social s’ouvre à la dimension collective dans l’intervention : venant lui aussi des Etats-Unis et sous l’impulsion, ici encore, de l’ONU, le Social Group Work – ou service social de groupe – fait l’objet d’un séminaire européen à Helsinki en 1955. Cette méthode allie la problématique individuelle et la solidarité du groupe, ce dernier pouvant être constitué sur une base de proximité géographique ou sociale ou de difficultés, et vise à résoudre de manière plus efficace les difficultés individuelles ou collectives. Dès 1956, l’Ecole décide d’introduire cette méthode dans le programme de la section Activités sociales et confie cet enseignement à une ancienne élève, Nanon de Rham (cf. chapitre 2), qui a suivi une formation à cet effet aux Etats-Unis en tant que boursière de l’ONU. Puis, complétant la palette des méthodologies du service social, l’Ecole de service social introduit dans son programme, dès 1963, celle du service social communautaire. Cette méthode, venue elle aussi du monde anglo-saxon, ouvre sur une dimension citoyenne de l’action collective dans laquelle chacun, bénéficiaire et professionnel, est concerné par le changement social qui doit bénéficier à la communauté au sens large ; ses références idéologiques puisent notamment chez Paolo Freire et Saul Alinsky. Non sans lien avec cette méthode, l’Ecole organise en 1971, en collaboration avec l’Ecole de Lausanne, un « cours en emploi spécial en développement communautaire » d’une durée de deux ans, destiné à des assistants sociaux et animateurs professionnels ; ce cours est en fait à considérer comme une formation continue de l’Ecole de service social.

Un changement de perspective

19La référence à l’émancipation de la femme et la nécessité de se former à son rôle d’épouse, de mère et de citoyenne disparaît totalement des finalités de l’Ecole au profit d’une approche plus socio-politique de sa mission. Il y a ici une rupture cardinale dans l’histoire de l’Ecole qui n’est certainement pas sans lien, au sortir de la Seconde Guerre mondiale, avec les prises de conscience opérées à divers échelons de la société (moral, politique, social) quant à la barbarie et à la capacité de destruction humaines. La référence aux atteintes à la dignité humaine, exprimée comme but de l’Ecole, restera d’actualité jusque dans le programme actuel de la formation Bachelor, dans lequel la HETS met en avant comme pôles de compétence – notamment – les thèmes de l’exclusion, la précarité, la migration, la citoyenneté et la cohésion sociale. Depuis 1948, l’Ecole a donc pris l’option de proposer une formation professionnelle donnant des outils pour appréhender la complexité d’une réalité sociale en mutation, qui rompt avec les buts initiaux d’émancipation et de formation professionnelle des femmes.

  • 171 Source : Rapport de la directrice à l’AG du 4.12.1950.
  • 172 Source : Rapport de la directrice à l’AG du 27.11.1957.

20Lors de l’élaboration du programme minimum pour les écoles de service social, adopté en 1950 par la Conférence suisse de directrices d’écoles de service social, la comparaison des programmes en vigueur montre que la formation « ne [dif fère] pas autant qu’on aurait pu le croire »171 entre les écoles de Genève, Lucerne et Zurich ; elle souligne toutefois l’accent mis à Genève sur les cours d’économie politique, de sociologie et de droit, alors que l’école de Lucerne porte une attention particulière à la formation morale de ses élèves et l’école de Zurich à l’étude des institutions sociales. Mais le constat est aussi posé que, dans les trois écoles, l’enseignement de psychologie doit être renforcé ; les efforts en ce sens aboutiront en 1963 à un doublement des heures de psychologie à Genève, passant de 27 heures à 54 heures, ainsi qu’à l’introduction, la même année, d’un cours de psychologie sociale. La formation des assistantes sociales s’étoffe petit à petit par de nouveaux enseignements : jeux dramatiques en 1949, fabrication et manipulation de marionnettes en 1950, cours de recherche sociale en 1962 ; ce dernier porte sur les méthodes de recherche et vise à mieux outiller les étudiants pour l’élaboration de leur travail de diplôme. On se souviendra (cf. supra) que les années 1950 sont aussi celles de l’introduction du case work et du group work, ainsi que du développement communautaire (1964). En 1957, le stage CEMEA pour moniteurs est rendu obligatoire : « Les élèves y trouvent, sous une forme concentrée, en plus de l’expérience de la vie collective, un enseignement qui leur sera précieux pour les contacts qu’ils auront dans leur carrière professionnelle avec des groupes d’enfants ou d’adolescents »172. En 1959, l’Ecole introduit un cours de démographie et statistiques, ainsi qu’un enseignement sur la délinquance juvénile ; puis en 1976, on assiste à l’introduction de la théorie des systèmes et théories de la communication – théories qui connaissent alors un regain d’intérêt dans le domaine des sciences sociales – ainsi qu’un cours sur les théories psychanalytiques (« le Moi et les mécanismes de défense »).

  • 173 C’est en 1991 que la Coordination suisse des écoles supérieures d’animation socioculturelle adopte (...)

21En parallèle, dès 1962, l’Ecole d’animateurs développe elle aussi de manière empirique son plan d’études en tenant compte des expériences de terrain de ses responsables ; le premier programme contient des enseignements théoriques (sociologie, psychologie, droit, protection de l’enfance, culture générale) et des enseignements pratiques (techniques d’animation, jeux dramatiques, sports), ainsi que des techniques manuelles (poterie, photographie, guitare). A partir de 1966, le plan d’études est complété par des cours d’animation pour enfants, de pédagogie, de cinéma, de graphisme et de chansons ; puis ce sont des enseignements d’économie et de gestion (budget, gestion financière, comptabilité, fonctionnement administratif d’une institution), mais aussi un cours d’urbanisme (architecture, écologie, pollution et environnement, concentration urbaine) et de mass media. Relevons ici la dimension novatrice de la prise en compte dans le plan d’études des questions environnementales et urbaines, à une époque où l’écologie politique n’en est encore qu’à ses balbutiements. Petit à petit, le programme s’étoffe avec, dès 1977, des enseignements de psychosociologie (analyse institutionnelle), de psychopédagogie et de sociologie du travail et des loisirs, des stages de cinéma, d’expression théâtrale et de développement personnel (réflexologie, entre autres). Dès 1978, le cours de cinéma se transforme en enseignement sur les techniques audiovisuelles, prenant en compte la vidéo comme outil de travail des animateurs ; l’Ecole d’animateurs introduit un cours sur la politique de la jeunesse et un enseignement sur la folie et la déviance, ou encore un cours sur le développement et le sous-développement. On trouve aussi dans le programme un stage d’équitation et, parmi les stages techniques à option, des massages relationnels, des percussions ou encore des ballets modernes. On se souviendra encore (cf. chapitre 2) que c’est à partir de 1990 que l’Ecole d’animateurs introduit l’enseignement de la méthodologie de projet comme outil spécifique d’intervention pour les animateurs, qui marque un tournant important dans la conception de leur formation. Devant l’impression d’éclectisme qui se dégage à la lecture de ces divers enseignements, il n’est pas inutile de rappeler ici que l’Ecole d’animateurs est la première en Suisse et qu’il n’existe donc pas encore de plan cadre minimum de formation pour ce métier173.

22Contrairement à l’empirisme qui a présidé à la conception des plans d’études pour les assistants sociaux et les animateurs socioculturels, l’Ecole d’éducateurs spécialisés bénéficie de l’expérience de quinze années de formation des éducateurs à Lausanne. Aussi son plan d’études est-il, dès l’ouverture de l’Ecole, très complet et n’évolue guère dans les premières années. Le programme de formation comporte des enseignements de base avec une forte coloration psychologique (psychologie de la personne, psychologie sociale, psychologie appliquée, psychopathologie) et pédagogique (histoire de l’éducation, pédagogie générale, pédagogie spécialisée, techniques pédagogiques) ; on y trouve aussi des enseignements plus orientés sur la santé : neuropsychiatrie, pathologie, anatomie-physiologie, ainsi que les cours attendus de sociologie et de droit (droit civil, droit pénal). Notons encore la présence d’ateliers d’expression (corporelle, verbale), ainsi que des ateliers d’arts plastiques, de graphisme, de musique, de jeux et de sports. Le plan d’études propose dès le début deux spécialisations à partir de la deuxième année de formation : une option « caractériels et cas sociaux » et une option « arriération, handicapés physiques et mentaux ». Pour la première option, hormis les enseignements de base communs, le programme prévoit un cours de psychologie de l’affectivité, un séminaire sur les techniques d’entretien individuel, mais aussi un séminaire d’animation, notamment sur la place des loisirs dans la rééducation. Dans sa spécialisation, la seconde option offre un enseignement sur le langage (troubles du langage, pédagogie de l’apprentissage), un cours pratique de psychomotricité et un autre d’ergothérapie, ou encore un cours sur la rééducation de la vue et de l’ouïe. La conception d’un travail d’éducation qui se vit dans l’accompagnement individualisé de l’usager, et bien souvent au quotidien, est affirmée dans le plan de formation et justifie une formation au sein de laquelle le développement de la personne – en l’occurrence, l’éducateur – est essentiel :

  • 174 Source : Plan de formation, Ecole d’éducateurs spécialisés, 1977.

L’image de l’éducateur, dans son histoire, s’est cristallisée autour d’une activité oscillant entre l’animation et la thérapie, avec des références et des emprunts aux sciences et disciplines pédago-psycho -médico-patho-etc. Il est indispensable de structurer une identité spécifique de l’éducateur : le seul qui vive réellement avec des personnes présentant des troubles et des handicaps et qui puisse conduire une observation directe du comportement174.

23C’est une des raisons qui conduit à sortir l’observation du cours de pédagogie pour en faire un enseignement à part entière ; le plan d’études 1977 abandonne la partition en deux options dès la deuxième année et intègre un cours de sexologie (réflexion sur la sexualité de l’être humain) puis, dès 1979, apparaissent un cours sur la déficience mentale et un autre sur les déviances, ainsi qu’un enseignement sur les méthodes d’entraînement au travail intellectuel (METI).

Le plan de formation INTEREC

24La mise en œuvre de la formation INTEREC dès 1980 a conduit les trois écoles sociales de l’IES à concevoir un plan de formation commun, fruit de négociations, de compromis et de concessions de part et d’autre. Il a fallu que les responsables de formation se mettent d’accord sur ce qui était commun et se déterminent sur ce qui était spécifique à chaque formation. Dans l’ensemble, le constat a pu être fait que, hormis les enseignements spécifiques à chaque métier, les programmes ne différaient guère sur le fond, et la nouveauté du programme INTEREC se situe d’abord dans la philosophie d’une formation commune de travailleurs sociaux et moins dans les contenus de formation ; il y a peu d’enseignements réellement nouveaux en termes de disciplines ou de techniques professionnelles, hormis la création des groupes de référence (cf. chapitre 2). Les objectifs de la formation INTEREC visent à l’acquisition de connaissances théoriques, au développement de la personnalité et de l’engagement social, ainsi qu’au développement des capacités d’intervention. L’organisation du plan d’études reprend pour l’essentiel la base de celle des plans existants dans les trois écoles : connaissance de la société, connaissance de l’individu, méthodes et techniques professionnelles. Le plan d’études INTEREC les organise toutefois selon cinq domaines, placés dans un ordre chronologique définissant leur importance (on constate ainsi une inversion entre société et individu) :

  1. Connaissance du développement de la personne – aspects micro-sociaux ;

  2. Connaissance de la société – aspects macro-sociaux ;

  3. Droit et administration ;

  4. Outils et méthodes d’intervention ;

  5. Techniques d’expression et ateliers.

  • 175 Nous reviendrons ultérieurement sur l’informatisation au sein de l’IES, mais retenons que le Servic (...)

25A partir de ces domaines, la distribution des enseignements – appelés dès lors unités de formation (UF) – se réalise durant toute la formation, tant dans les parties d’enseignement communes que dans les parties spécifiques à chaque profession, chaque école déterminant le nombre d’UF à valider dans chacun des domaines. Une nouveauté est toutefois adoptée dès 1985 avec l’introduction d’ateliers thématiques, qui permettent une approche pluridisciplinaire autour d’un thème défini : addictions, famille, un quartier dans la ville, santé. La crise économique du milieu des années 1970 a occasionné des conséquences durables sur l’économie helvétique et le marché de l’emploi : aussi n’est-on pas surpris de constater que le plan d’études INTEREC intègre des enseignements d’Economie politique, sur la Crise et restructuration économiques et sociales, sur Travail social et chômage ; les vagues migratoires des années 1970 – notamment chilienne et vietnamienne – et les polémiques politiques qu’elles ont suscitées donnent sens à l’introduction d’un enseignement intitulé Politique sociale et immigration. Le plan d’études prévoit aussi un enseignement de philosophie (analyse critique des idéologies) et un cours d’introduction à l’analyse institutionnelle. Au chapitre des nouveautés du plan d’études INTEREC, mentionnons encore, dès 1981, la mise en place d’un atelier thématique de recherche par le CERES, Informatique et contrôle social, instauré dans le cadre des enseignements liés au travail de recherche des étudiants ; à une époque où l’informatisation des institutions n’est encore qu’embryonnaire175 et l’accessibilité au matériel informatique encore très onéreuse, l’intégration d’un tel enseignement dans la formation des travailleurs sociaux peut être considérée comme précurseure.

L’individualisation des parcours

  • 176 Le groupe de référence est le lieu où les étudiants peuvent aborder toutes les questions liées à le (...)
  • 177 Le groupe professionnel est le lieu où sont travaillées les questions et les méthodes professionnel (...)
  • 178 Source : Document de consultation Formation INTEREC à plein temps, 09.05.1980.

26Cette nouvelle approche pédagogique visant à individualiser les parcours donne lieu à des débats intenses au sein du groupe INTEREC quant au rôle du groupe-classe dans la formation et à la place des lieux collectifs de discussion pour les étudiants. Pour certains responsables de formation, il ne saurait être question d’évacuer le collectif de la formation des travailleurs sociaux ; s’il est admis qu’une formation commune doit faire éclater les groupes-classes usuels de chaque école, il est souhaité que des lieux de confrontation collective subsistent ; outre les groupes-classes que constitueront de facto les cours, il est décidé de créer des groupes de référence176, dans lesquels les étudiants seront mélangés indifféremment de leurs choix professionnels et dans lesquels ils resteront durant toute la formation. De même, il sera mis en place des groupes professionnels177, réunissant durant toute la formation tous les étudiants d’une même option professionnelle. Ainsi pourra se vivre une confrontation – dégagée des enjeux de l’acquisition de savoirs ou de savoir-faire – avec d’autres futurs travailleurs sociaux dans des groupes hétérogènes et dans des groupes homogènes, s’approchant ainsi au plus près de la réalité vécue de plus en plus souvent dans la pratique professionnelle. Par ailleurs, le projet vise davantage à développer des capacités chez les étudiants qu’à leur faire acquérir des savoirs ; l’importance du travail de l’étudiant sur lui-même est ainsi affirmée, et la formation doit donc aussi offrir l’occasion d’un développement personnel : « Il s’agit donc plus d’apprendre à apprendre, de trouver les moyens de répondre aux besoins que d’acquérir des connaissances définies a priori et globalement par d’autres personnes comme étant utiles aux travailleurs sociaux »178.

27Devant les besoins de formation en emploi de l’Ecole d’éducateurs et de l’Ecole d’animateurs, un projet de formation INTEREC en emploi est déposé auprès du comité de direction ; il est urgent d’agir en la matière et, pour les responsables d’INTEREC, ce serait l’occasion de tester ce nouveau modèle inter-écoles dès l’automne 1979. Dans sa séance du 15 février 1979, le comité donne son feu vert pour la mise en place d’une formation INTEREC en emploi. Toutefois, sa mise en œuvre pour la rentrée 1979 est compromise par les mesures de restrictions budgétaires imposées par le Conseil d’Etat à ce moment-là. En effet, la crise économique touchant la Suisse, liée à ce qu’il est convenu d’appeler le premier choc pétrolier de 1974, est aggravée par le second choc pétrolier de 1979 et l’Etat genevois impose des compressions budgétaires à ses départements et au secteur subventionné. La décision est alors prise de repousser la mise en œuvre de la formation en emploi INTEREC à l’automne 1980, soit en même temps que le démarrage de la formation INTEREC à plein temps, dont la décision a été entérinée par le comité lors de sa séance du 31 janvier 1980. C’est ainsi que, en septembre 1980, septante et un étudiants à plein temps et trente-six étudiants en emploi débutent leur formation en travail social, la première formation commune de travailleurs sociaux en Suisse, mais aussi en Europe. Relevons que tout le travail d’élaboration de cette nouvelle formation s’est effectué sans modèle de référence, ce que ne manque pas de rappeler le directeur de l’IES dans les rapports annuels de 1980 à 1983. La formation INTEREC peut donc être considérée comme une réelle première dans le champ du travail social.

28En 1989 sont amorcés les travaux en vue d’un nouveau plan d’études, dont l’entrée en vigueur est initialement prévue pour la rentrée 1992. L’apparition des phénomènes d’exclusion liés à l’émergence de ce que l’on nomme alors les nouvelles pauvretés, l’amplification de la problématique de la toxico-dépendance et des questions de santé publique (notamment associées au sida), l’augmentation des demandeurs d’asile provenant de « pays du Tiers-Monde », toutes ces réalités nouvelles accroissent les exigences auxquelles sont confrontés les travailleurs sociaux et conduisent INTEREC à revisiter son plan de formation. Désormais, la formation sera organisée selon deux cycles d’une année et demie, basés sur une progression des apprentissages durant les trois années d’études (selon une pédagogie de l’observation à l’intervention) ; le premier cycle est interprofessionnel et orienté sur l’approche des phénomènes sociaux et l’apprentissage des connaissances théoriques de base, alors que le second cycle met l’accent sur l’intervention et les savoirs professionnels proprement dits. Relevons que l’actuelle formation Bachelor en travail social reprend cette conception en deux parties, dites partie générique et partie spécifique. Par ailleurs, le nouveau plan de formation introduit des évaluations annuelles des étudiants, ainsi que la distinction entre évaluation formative (évaluation-validation mesurant la progression de l’étudiant dans les cours) et évaluation sommative (examens globaux annuels). L’organisation interne d’INTEREC connaît une restructuration en cinq domaines de formation : enseignements de sciences sociales, enseignements thématiques, enseignements méthodologiques, formation pratique et travail de recherche. Le nouveau plan de formation entre en vigueur à la rentrée 1993.

Le NPF – nouveau plan de formation de l’ESTS

  • 179 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1989-1990.

29C’est donc à partir de 1989 que la commission pédagogique d’INTEREC met en chantier un projet de nouveau plan de formation (NPF) pour tenir compte des « exigences sans cesse croissantes que rencontrent les travailleurs sociaux179 » : en 1992, la brochure de présentation du NPF indique que « le contex te actuel de l’action sociale se caractérise par une aggravation des problématiques sociales rencontrées. Cette situation requiert des compétences, des connaissances et une implication accrue des travailleurs sociaux. Ils doivent agir en tant que professionnels hautement qualifiés ayant acquis des savoirs, des savoir-faire, ainsi que des savoir-être ». Le nouveau plan de formation entre en vigueur à l’automne 1993 et perdurera jusqu’à l’ouverture des formation HES en 2002. Il est à noter que, dès le début des années 1990, le corpus des enseignements théoriques et pratiques des formations en travail social est normalisé puisque, désormais, les trois professions jouissent chacune d’un plan d’études-cadre édicté par les conférences suisses spécialisées (CESASC, CSESS, CSEES). L’IES a d’autant moins de difficultés à répondre à ces conditions minimales que les responsables de formation des trois écoles ont activement participé à leur définition, raison pour laquelle tant le plan de formation INTEREC que le NPF entrent parfaitement dans la ligne des exigences minimales définies par les Conférences suisses des écoles supérieures de service social, d’animation socioculturelle et d’éducation spécialisée.

30La gestion de la formation est repensée de fond en comble et placée sous la responsabilité de trois départements – connaissances, méthodologie et enseignements thématiques (intégration des connaissances) – et des trois secteurs professionnels – animation socioculturelle, éducation spécialisée et service social ; les unités de formation sont articulées autour de cinq domaines :

  1. Les enseignements de connaissances en sciences humaines

  2. L’intégration des connaissances

  3. La formation méthodologique et technique

  4. La formation pratique

  5. La recherche

  • 180 Graduation du niveau d’acquisition des connaissances selon une échelle de A à E, la note F correspo (...)
  • 181 Le peuple suisse ayant refusé le 6 décembre 1992 l’Arrêté fédéral sur l’Espace économique européen, (...)

31Par ailleurs, le NPF inaugure une conception de la formation en deux cycles formels, avec la mise en œuvre du principe de progression des apprentissages durant les trois ans de formation ; le premier cycle a vocation à être interprofessionnel, centré sur l’analyse des phénomènes sociaux, alors que le second cycle met l’accent sur l’intervention professionnelle. Le NPF introduit en outre des examens d’intégration des connaissances qui conditionnent la poursuite de la formation : ces examens ponctuent la fin de la première année, la fin du premier cycle (fin du 3e semestre) et la fin du second cycle (fin du 6e semestre). De plus, l’ESTS renforce son dispositif d’évaluation en introduisant deux modalités d’évaluation : les évaluations formatives et les évaluations sommatives ; les premières concernent tous les enseignements, avec une notation sous forme d’appréciation en « acquis » ou « non acquis », alors que les secondes portent obligatoirement sur les examens d’intégration. En outre, dans le but de renforcer son système d’évaluation, l’ESTS introduit en 1999 la créditation de ses enseignements selon le système ECTS (European Credit Transfer System) et adopte la notation ECTS pour les évaluations180. Le plan d’études comporte une autre nouveauté : la mobilité des étudiants, suite à des accords passés avec plusieurs écoles de travail social suisses ou européennes ; ces accords permettent, dès 1993, des échanges d’étudiants pour des périodes allant jusqu’à une année et s’inscrivent partiellement dans le cadre du programme européen Erasmus181.

Modalités de la formation en emploi et formation à temps partiel

  • 182 Nouvelle appellation, depuis 1998, de l’ancien OFIAMT.

32Le NPF fait l’objet d’ajustements réguliers, mais l’année académique 2000 voit deux modifications majeures dans l’organisation des études : le passage de la durée de formation en emploi de trois à quatre années et l’introduction d’une nouvelle modalité de formation : la formation à temps partiel. La possibilité d’effectuer la formation en cours d’emploi existe depuis 1961 au sein de l’Ecole et cette modalité de formation a trouvé son public très rapidement – notamment dans le champ de l’éducation spécialisée – ; la demande a cependant évolué au cours du temps : de la nécessité pour un employeur de former rapidement un certain nombre de professionnels pour répondre à ses besoins, la formation en cours d’emploi a petit à petit répondu à des besoins plus individuels de personnes en situation de reconversion professionnelle ou travaillant déjà dans le social en tant que « faisant-fonction », mais sans recevoir une rémunération correspondant à la fonction. Les contraintes de la formation, notamment sur le plan de l’horaire (une semaine par mois à l’Ecole durant trois ans) imposent une charge de travail importante aux étudiants, parfois difficile à conjuguer avec leur vie professionnelle et personnelle. En effet, pour répondre aux exigences minimales édictées par les conférences spécialisées, le nombre d’heures de la formation en emploi doit être identique à celui de la formation à plein temps, et ce malgré le fait que les étudiants exercent une activité professionnelle en parallèle. C’est la raison pour laquelle l’ESTS entame dès 1996 une réforme du plan d’études de la formation en cours d’emploi, dont la modification majeure est le réaménagement des trois années d’études sur quatre ans. Cet allongement de la formation en cours d’emploi permet non seulement de se rapprocher de la pratique de plusieurs autres écoles de travail social de Suisse, mais répond aussi aux recommandations qui seront faites par l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT)182 et la CDIP lors de la procédure de reconnaissance de l’Ecole comme école supérieure de travail social (cf. supra).

  • 183 Les écoles de travail social de Suisse romande qui proposent la modalité de formation à temps parti (...)

33Nonobstant ce réaménagement de la formation en cours d’emploi, le constat est posé des difficultés persistantes à pouvoir s’engager dans une formation en travail social pour un certain nombre de candidats : pour des raisons financières, certaines personnes ne peuvent s’inscrire dans une formation à plein temps et d’autres, malgré leur désir de suivre la formation en cours d’emploi, ne trouvent pas d’employeurs susceptibles de les accompagner dans leur démarche de formation. C’est la raison pour laquelle l’ESTS envisage dès 1997 d’offrir la possibilité de suivre la formation à temps partiel ; une étude exploratoire permet de vérifier l’intérêt et la faisabilité d’un tel projet – par ailleurs déjà en vigueur dans certaines écoles de travail social alémaniques – et aboutira à l’ouverture de la première volée à temps partiel à la rentrée académique 2000. L’originalité de la formation proposée à Genève est que ce mode de formation – bien que conçu comme une forme d’aménagement de la formation à plein temps – donne lieu à l’établissement d’un plan d’études ad hoc, qui prévoit une durée de quatre années et demie en deux cycles (deux ans et demi pour le premier cycle et deux ans pour le second) ; cette manière de faire permet une démarche pédagogique spécifique avec l’ensemble du groupe d’étudiants concernés183. Ainsi, dès l’année 2000, les effectifs d’étudiants de l’ESTS sont-ils répartis en trois groupes différenciés : les volées à plein temps, en emploi et à temps partiel.

Un réaménagement des contenus

34Pour ce qui concerne les contenus de formation, le NPF apporte plusieurs nouveautés qui contribuent à renforcer la qualité générale de la formation des travailleurs sociaux au regard de l’accroissement de la complexité des situations sociales auxquelles ils doivent faire face et aux contraintes institutionnelles et politiques qui sous-tendent leurs interventions : « Le travail social requiert de la part des travailleurs sociaux des compétences, des connaissances et une implication personnelle élevées. Loin d’être de simples exécutants, ils agissent comme professionnels hautement qualifiés, avec une large autonomie dans des cadres institutionnels qui spécifient leurs mandats », indique le plan de formation en 1993. L’appellation des domaines structurant la formation cités plus haut est rapidement énoncée de manière plus concise :

  1. Sciences sociales

  2. Thèmes

  3. Méthodes et techniques

  4. Formation pratique

  5. Travail de recherche

  • 184 Il faut entendre ici l’analyse critique des références utilisées dans l’intervention à partir de pr (...)

35Le NPF innove en introduisant un enseignement sur les modèles de référence de l’intervention sociale : modèle psychodynamique, modèle psychosocial, modèle systémique et modèle collectif ; il introduit aussi un enseignement sur les théories de références dans le travail social184. Cette approche référentielle est complétée par des enseignements interdisciplinaires sur un thème : travail, jeunesse, ville et logement, délinquance juvénile, famille, violence, intervention interculturelle et antiraciste, par exemple. Les ateliers thématiques du plan d’études INTEREC deviennent des enseignements thématiques et sont redéfinis en fonction des problématiques sociales du moment ou émergentes : précarité et processus de paupérisation, vieillissement et relations intergénérationnelles, migrations, dynamiques socioculturelles et participation sociale, promotion de la santé et impact social de la maladie, jeunesse, intégration et participation à la vie sociale des personnes handicapées. Une autre innovation d’importance est la mise en œuvre d’un enseignement portant sur les outils de médiation pédagogique, visant à amener les étudiants à réfléchir et à se confronter par l’expérimentation à des outils de médiation autres que la parole et l’écriture : l’image, le son, le corps ou les objets (« matières transformables ») ; d’une durée d’une centaine d’heures, cet enseignement vise une expérimentation technique dans le premier cycle de formation, puis l’élaboration d’un projet d’utilisation pédagogique d’un outil de médiation dans un cadre institutionnel lors du second cycle.

36Relevons que nombre des innovations du NPF préfigurent la mise en œuvre des plans d’études-cadre élaborés pour la formation HES en 2002 et 2006, ce qui s’explique en partie par le fait que le projet HES est déjà évoqué – pour la première fois – dans le rapport annuel 1992-1993 alors que se met en place le nouveau plan de formation de l’ESTS. Ainsi, l’introduction d’une formation en deux cycles dès 1993 et le passage des formations en emploi à quatre ans ou l’introduction du système ECTS en 2000 tiennent-ils compte des futures exigences HES. Bien que, selon d’autres modalités, on retrouvera aussi en HES les outils de médiation, ainsi que les théories de références et les modèles d’intervention, ou encore la mobilité étudiante. D’une conception pragmatique et quelque peu improvisée de la formation des assistantes sociales en 1918, l’Ecole est ainsi parvenue à l’orée des années 2000 à une formation commune et ambitieuse de travailleurs sociaux, par ailleurs règlementée sur le plan national par des exigences minimales édictées d’abord par la Conférence suisse des écoles supérieures de service social, la Conférence suisse des écoles supérieures d’éducateurs spécialisés et la Coordination suisse des écoles supérieures d’animation socioculturelle spécialisées, puis par la CDIP.

Les plans d’études-cadre HES

Le plan d’études-cadre de 2002 (PEC 02)

37La mise en place de la Haute école spécialisée santé-social de Suisse romande (HES-S2) (cf. chapitre 2) conduit à une innovation de taille : l’élaboration d’une structure de la formation commune aux champs du travail social et de la santé sur l’ensemble des écoles du territoire de la Suisse romande ; en effet, jusqu’alors, les formations de ces deux secteurs professionnels étaient pensées indépendamment l’une de l’autre, en tenant compte des exigences minimales édictées par des conférences spécialisées relevant de juridictions différentes (la Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) pour le travail social et la Conférence romande des affaires sanitaires et sociales (CRASS) pour la santé). Le plan de formation PEC 02 reprend pour l’essentiel les innovations déjà introduites dans le NPF au sein de l’IES : une formation en deux cycles distincts, l’introduction des ECTS, la mobilité étudiante, le principe de la formation en alternance, les trois modalités de formation – à plein temps, en emploi et à temps partiel –, la durée de formation en emploi de quatre années. Il introduit toutefois une nouveauté majeure : la formation est désormais basée sur des compétences professionnelles à acquérir et non plus sur des qualifications ; compétences qui sont déclinées dans un référentiel de formation élaboré par chaque secteur professionnel de la HES-S2 – secteur Travail social et secteur Santé :

  • 185 Source : Plan d’études-cadre 2002-2003 des filières de formation de la Haute école spécialisée sant (...)

On ne peut donc plus considérer les pratiques des professions « santé-social » comme des applications de prescriptions, de savoir-faire techniques et de normes correspondant à des situations prédéterminées. Cette façon de comprendre et d’appréhender l’activité et la formation professionnelle à travers la diversité, la contingence et la complexité croissantes de leurs types d’intervention implique de recourir à la notion de compétences plutôt qu’à celle de qualifications en vue de tâches délimitées. Il s’agit de mettre l’accent sur la capacité d’analyser les situations dans leur évolution, d’en percevoir les particularités et d’adapter l’intervention professionnelle en fonction de la singularité et de l’imprévisibilité des personnes et des contextes185.

38C’est pourquoi le PEC 02 introduit la notion de « praticien réflexif » comme une finalité de la formation de niveau HES. Notons que le référentiel de formation en travail social comporte dix compétences génériques, déclinées en cinquante et une compétences effectives. Nous citerons ici seulement les dix compétences génériques du plan d’études-cadre :

  1. Identifier, analyser, problématiser des situations individuelles ou collectives et repérer les processus sociaux actuels ou émergents à prendre en compte pour rendre possible et engager une intervention professionnelle

  2. Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes dans un contexte d’action sociale

  3. Décider d’engager une action finalisée et la mettre en œuvre dans une situation donnée

  4. Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter ou transformer les réponses sociales apportées dans une situation donnée

  5. Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective des personnes et des groupes

  6. Prendre en compte les déterminants de l’organisation dans une situation sociale donnée

  7. Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes tant à l’intention des usagers qu’aux milieux professionnels, sociaux, politiques et économiques

  8. Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de l’action sociale et professionnelle et en s’interrogeant sur sa fonction, son rôle et son identité professionnelle

  9. Collaborer entre professionnels et avec des réseaux existants ou à développer dans le but d’apporter des réponses efficaces et pertinentes dans une situation sociale donnée

    • 186 Source : Plan d’études-cadre de la filière Travail social, (2002). Dans Les Hautes écoles de travai (...)

    Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d’intérêts pertinents et de nouvelles compétences pour la profession et la recherche sociale186

  • 187 Domaine V : Sciences de la santé et domaine VI : Technologies et leurs fondements scientifiques.

39Par ailleurs, le plan de formation est organisé selon une logique modulaire à partir de sept domaines de formation généraux ; deux domaines étant spécifiques au champ de la santé187, le plan de formation en travail social s’articule donc autour de cinq domaines :

  1. Interventions professionnelles

  2. Professions, institutions et organisations

  3. Individus, cultures et sociétés

  4. Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles

  5. Processus de formation et projet professionnel

40Chaque module de la formation est référé à l’un des domaines exposés ci-dessus et est conçu selon une logique d’enseignement pluridisciplinaire, généralisant le principe de l’enseignement pluridisciplinaire mis en œuvre dans le NPF à l’IES. Chaque module est crédité d’un certain nombre de crédits ECTS, variant en principe selon une règle de multiples de trois (trois, six, dix-huit, trente ECTS), l’ensemble de la formation correspondant à cent quatre-vingt ECTS. Le PEC 02 supprime les examens annuels mis en place dans le NPF de l’IES, chaque module étant validé et crédité en tant que tel. Il initie une originalité en ce qui concerne la mobilité étudiante entre les quatre écoles de travail social de la HES-S2 : en effet, un module intitulé Offre d’approfondissement et de spécialisation intersites (OASIS) est inscrit au programme du cinquième semestre de formation, permettant à chaque école de proposer une offre d’enseignements qui lui est propre mais ouverte à l’ensemble des étudiants du secteur Travail social de la HES-S2.

41Retenons encore que si le PEC 02 introduit une structure commune du plan de formation aux secteurs de la Santé et du Travail social, l’appartenance à la HES-S2 impose un calendrier académique commun : les différences cantonales s’effacent au profit d’une harmonisation romande qui se rapproche du calendrier académique universitaire. De plus, l’admission en formation ne correspond plus, de fait, à l’admission dans une école cantonale déterminée, mais à une admission au sein de la HES-S2 d’abord, au sein de laquelle les étudiants sont immatriculés selon le système en vigueur dans les universités. Ces éléments renforcent, s’il en était besoin, la perte d’autonomie de l’Ecole mentionnée plus haut (cf. chapitre 2). Rappelons, en outre, que le PEC 02 conduit l’IES à rompre avec sa pratique consistant à délivrer un diplôme en travail social avec option (animation socioculturelle, éducation spécialisée ou service social), puisque ce sont désormais trois diplômes distincts d’animateur socioculturel HES, d’éducateur spécialisé HES ou d’assistant social HES qui sont délivrés.

Le plan d’études-cadre Bachelor de 2006 (PEC 06)

42L’adoption en 1999 de la Déclaration de Bologne concernant l’espace européen de l’enseignement supérieur conduit la Confédération, signataire de la déclaration, à réformer son système de formation de niveau tertiaire universitaire pour le mettre en conformité avec les engagements pris dans cette déclaration, à savoir, notamment, l’organisation de l’enseignement supérieur en trois cycles : Bachelor, Master et Doctorat. Dès lors, les formations de la HES-SO sont invitées à revoir leurs plans d’études-cadre en conséquence. Pour les écoles de travail social, cette contrainte conduit à repenser l’articulation de l’offre de formation selon les filières professionnelles : en effet, le service social et l’animation socioculturelle ne sont pas dispensés à l’Ecole de travail social de Fribourg, et les exigences de la Confédération concernant les effectifs minimaux des filières par site de formation risquent de mettre en péril cette école. Il est dès lors décidé de proposer une seule filière, Travail social, conduisant à l’obtention d’un Bachelor unique, mais avec orientation (animation socioculturelle, éducation sociale ou service social). La HETS de Genève renoue ainsi avec sa pratique issue d’INTEREC. Dans le nouveau plan d’études, les filières professionnelles deviennent des « orientations », et les secteurs de formation deviennent des « domaines » (domaine Travail social, domaine Santé, etc.) ; quant aux sept domaines « thématiques » du PEC 02, ils disparaissent purement et simplement.

  • 188 Quant aux compétences effectives, elles passent au nombre de cinquante-neuf.

43L’introduction du Bachelor en Travail social avec orientation confirme le modèle de formation basé sur les compétences du PEC 02 et conduit à une révision du référentiel de compétences, ces dernières passant au nombre de onze compétences génériques188 :

  1. Orienter sa propre formation initiale et continue

  2. Identifier et analyser les situations et processus sociaux que l’intervention prend en compte

  3. Prendre en compte les divers déterminants de l’organisation dans une situation sociale donnée

  4. Initier et développer une relation professionnelle avec des personnes ou des groupes dans un contexte d’action sociale donné

  5. Collaborer entre professionnels et institutions

  6. Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de l’action sociale

  7. Décider d’engager une action et la mettre en œuvre

  8. Encourager et soutenir la participation des personnes et des groupes dans la société

  9. Evaluer et réorienter l’action

  10. Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes pour les différents acteurs sociaux

  11. Participer à une démarche de recherche

44Dans ce nouveau plan d’études, les intitulés des compétences ont été simplifiés et la recherche fait l’objet d’une compétence à par entière.

  • 189 Une explication donnée au moindre poids du travail de Bachelor est qu’il s’agit d’une initiation à (...)

45La formation est désormais structurée en deux parties (on ne parle dès lors plus de « cycles »), soit une partie « générique » contenant des enseignements communs ainsi que la première période de formation pratique, puis la partie « orientations » contenant les enseignements liés aux orientations, les approfondissements – dont le travail de Bachelor – et la seconde période de formation pratique. Retenons ici que, parmi les modifications importantes apportées dans l’organisation des modules de formation, la « taille » de ces derniers est passée d’un multiple de trois à un multiple de cinq (cinq, dix, quinze, vingt-cinq, trente ECTS) ; le module OASIS – renommé Module d’approfondissement (MAP) passe ainsi de trois ECTS à quinze ECTS. Dans le même temps, le module portant sur le travail de Bachelor passe de dix-huit ECTS à quinze ECTS189. Cette réorganisation, qui donne plus de « poids » aux modules, débouche sur une nécessaire réduction de leur nombre – la formation totale restant à cent quatre-vingt ECTS – et conduit à des aménagements internes de contenus. Relevons que, contrairement au PEC 02, le PEC 06 introduit du prescrit dans les contenus de la formation en termes de minima à aborder (disciplines, sujets ou thématiques). Pour le reste, le PEC 06 maintient l’existant : principe de formation en alternance, mobilité des étudiants, modes de formation, calendrier académique commun. Signalons que le domaine Travail social a entamé en 2017 les démarches conduisant à la révision du PEC 06.

De l’éducation spécialisée à l’éducation sociale

46Ainsi que cela a été mentionné précédemment (cf. chapitre 2), l’éducation spécialisée s’est développée à Lausanne dès 1954 à partir du secteur de l’enfance inadaptée ; l’adoption de cette appellation pour ce champ d’intervention et la construction de la formation ont été largement inspirées par l’expérience française, ainsi que Claude Pahud a pu le confirmer (Avvanzino et al., 2004, p. 69-84). L’intitulé même du Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée est explicite sur la population concernée par ce nouveau métier d’éducateur. La notion d’enfance inadaptée est liée à l’émergence de l’éducation surveillée dès 1943, qui vise à prendre en charge une enfance en danger moral, et à l’adoption en France de l’Ordonnance de 1945 qui consacre le primat de l’éducatif sur le répressif concernant l’enfance délinquante, considérant que l’enfant déviant est moins coupable qu’inadapté à son environnement ; « C’est à l’instar des pays de langue française que nous désignons par éducateur et éducatrice celui ou celle qui exerce des fonctions à titre professionnel auprès d’enfants et d’adolescents difficiles, inadaptés ou délinquants, dans des établissements qui leur sont destinés. Il ne s’agit donc pas d’instituteurs ni de professeurs chargés essentiellement d’administrer un enseignement, ni de moniteurs plus ou moins bénévoles, auxiliaires et subalternes, mais de personnes spécialisées dans l’éducation et la rééducation des enfants et des adolescents en difficulté », indique Claude Pahud lors d’une conférence de presse, en 1955, où il présente notamment ce nouveau métier (Avvanzino et al., 2004, p. 318). L’expression éducateur spécialisé apparaît toutefois déjà au début des années 1950 en France :

[...] l’éducateur spécialisé est chargé, en dehors des heures de classe ou d’atelier, de la surveillance et de l’éducation des enfants et des adolescents présentant des déficiences physiques, des troubles du caractère ou du comportement, délinquants ou en danger, confiés par les autorités judiciaires ou administratives ou par les familles à des établissements d’éducation ou de rééducation (Guiot, cité dans Jovelin, 2005, p. 117).

47Progressivement, l’expression enfance inadaptée ne désignera plus qu’un champ d’intervention et sa population, et sera détachée de la désignation du métier, lequel verra l’adoption de la locution éducateur spécialisé. Cette transformation permet notamment de distinguer le professionnel de la rééducation de l’instituteur spécialisé, autre professionnel intervenant auprès des enfants et adolescents inadaptés. L’expression éducateur spécialisé sera d’ailleurs consacrée par la création du diplôme d’Etat français en 1967. C’est ainsi que le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée lausannois devient, en 1960, le Centre de formation d’éducateurs spécialisés et c’est pourquoi, lors de la création de l’Ecole d’éducateurs de Genève, l’intitulé de la formation – et du diplôme – n’est pas discutée : on reprend sans l’autre la même appellation qu’à Lausanne.

  • 190 Aujourd’hui FESET – Formation d’éducateurs sociaux européens / European Social Educator Training, a (...)

48Dans les années 1990, l’émergence de nouvelles problématiques sociales (insertion et réinsertion sociale ou professionnelle, addictions, etc.) et la prise en compte de nouvelles populations (adultes notamment) conduisent plusieurs organisations professionnelles internationales à changer leur appellation pour marquer cette évolution en adoptant l’expression éducation sociale ; c’est ainsi qu’en 1998, la Fédération européenne des écoles d’éducateurs spécialisés devient la Fédération européenne des écoles d’éducateurs sociaux (FESET)190 ou que l’Association internationale des éducateurs pour l’enfance inadaptée (AIEJI) devient l’Association internationale des éducateurs sociaux (AIES) en 1997. En Suisse, le changement d’appellation est intimement lié à la mise en place des HES ; en effet, dans son « Profil de formation pour le travail social dans le cadre des hautes écoles spécialisées » (HES-TS) des 4-5 novembre 1999, la CDIP utilise, dans sa traduction française de l’expression Sozialpädagoge, la formulation éducation sociale. Cette dénomination sera adoptée en 2001 par le Conseil des HES de la CDIP et intégrée en annexe du règlement concernant la reconnaissance des diplômes cantonaux des hautes écoles spécialisées du 19 juin 1999, édicté par la CDIP. Néanmoins, lorsque, en 2002, démarrent les formations HES en travail social, c’est toujours éducateur spécialisé qui est utilisé pour la dénomination de la filière concernée, alors que les directives des filières de formation du Travail social de la HES-S2 du 13 mars 2003 indiquent que le titre professionnel délivré est éducateur social HES.

  • 191 Source : Rapport de la commission Education sociale au comité directeur du 10 mars 2004.
  • 192 Force est toutefois de remarquer que l’expression éducateur spécialisé est encore largement usitée (...)

49Afin de clarifier une situation propre à générer des confusions, le comité directeur de la HES-S2 nomme en septembre 2003 une commission ad hoc en vue de rendre un rapport sur, notamment, l’appellation de la filière de l’éducation de niveau HES et une définition de cette dernière ; aux termes de ses travaux, la commission – qui a examiné les enjeux liés à la coexistence avec le titre d’éducateur spécialisé de niveau école supérieure (ES) – propose de « faire coïncider l’appellation de la filière de l’éducation avec la dénomination du titre délivré au terme des études », c’est-à-dire éducation sociale, ce qui permet en outre « d’avoir une terminologie identique dans les trois langues nationales »191. En date du 23 avril 2004, le comité stratégique de la HES-S2 décide que la filière de l’éducation de la HES-S2 sera dorénavant dénommée filière de formation des éducateurs sociaux et des éducatrices sociales. C’est la raison pour laquelle les premiers diplômes de cette filière, délivrés dès 2005, sont des diplômes d’éducateur social HES et qu’à partir de ce moment, l’expression éducation spécialisée, apparue dès 1954, disparaît du champ lexical de la formation en travail social en Suisse192.

50La formation des travailleurs sociaux a considérablement évolué au fil des cent dernières années, que ce soit en termes de contenus – qui se sont diversifiés et étoffés – ou en termes de philosophie sous-tendant le projet de la formation – ; on a abandonné l’idée de permettre à des femmes d’exercer une activité de service leur permettant de s’émanciper pour déboucher sur l’exigence de former des professionnels de l’intervention sociale qui soient des praticiens réflexifs. Les multiples révisions des plans d’études ont été des occasions favorables pour penser non seulement la formation en tant que telle, mais aussi pour réfléchir au type de travailleurs sociaux qu’elle produit. En ce sens, les plans d’études reflètent « une certaine idée » que l’Ecole se faisait du travailleur social à chaque époque concernée.

Notes

158 Rappelons que, en Suisse, c’est seulement en 1950 qu’est édicté un programme minimum des écoles de service social ; par ailleurs, la première Conférence internationale du service social de 1928 sera la première occasion offerte sur un plan international d’échanger sur les programmes d’études.

159 Par exemple, Emilie Gourd, qui souhaite voir figurer au programme un cours sur le féminisme et le travail féminin, ou le Dr Charles Waegeli, qui souhaite introduire un cours d’hygiène de la femme, projet qu’il nourrit depuis longtemps afin de mieux préparer la femme à ses fonctions physiologiques (menstruation, maternité, accouchement, allaitement).

160 Louise Lafendel (1872-1971), co-fondatrice avec Mina Audemars de l’école expérimentale La Maison des petits de l’Institut Jean-Jacques Rousseau.

161 Notons que, aujourd’hui la question de la maîtrise du français reste un problème épineux et que, dès le plan d’études ESTS, des ateliers d’écriture ont été réintroduits dans les programmes.

162 Marguerite Champendal (1870-1928), fondatrice en 1905 du Bon Secours, Ecole et association d’infirmières volontaires pour soigner à domicile les malades indigents, aujourd’hui Haute école de la santé de Genève.

163 Il s’agit notamment de visites d’œuvres et d’institutions.

164 Relevons qu’un enseignement expérimental obligatoire de l’Espéranto est introduit dans les écoles genevoises, dans les classes de 7e primaire, en 1921-1922 ; le cours donné à l’Ecole d’études sociales est inscrit au programme grâce à un don de CHF 200.- de Mme Hodler-Ruch, veuve d’Hector Hodler (fils du peintre Ferdinand Hodler), co-fondateur avec Edmond Privat de l’Association espérantiste universelle en 1908. Le cours sera donné jusqu’en 1932.

165 Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1966), philosophe et pédagogue, pacifiste et espérantiste, consacre l’essentiel de son œuvre aux questions éthiques, sociales et religieuses.

166 Source : Programme des cours 1948-1949.

167 Maladies sociales : entendre ici alcoolisme, tuberculose et maladies vénériennes (à noter que la mention de ces dernières disparaît du programme dès 1951).

168 Mary Richmond (1861-1928) ; elle participa à la création de l’Ecole de service social de New York en 1898. Il est à relever que seul l’ouvrage What is Social Case Work a été traduit en français (1926).

169 Première Conférence internationale du service social : 8-13 juillet 1928 (1929), p. 229-515.

170 Relevons que, hormis Germaine Thurig (voir note 60), qui partagea la double fonction de secrétaire et de monitrice des stages dès 1948, Florence Montandon fut la première monitrice de l’Ecole à n’assumer que des responsabilités pédagogiques.

171 Source : Rapport de la directrice à l’AG du 4.12.1950.

172 Source : Rapport de la directrice à l’AG du 27.11.1957.

173 C’est en 1991 que la Coordination suisse des écoles supérieures d’animation socioculturelle adopte des exigences minimales de formation.

174 Source : Plan de formation, Ecole d’éducateurs spécialisés, 1977.

175 Nous reviendrons ultérieurement sur l’informatisation au sein de l’IES, mais retenons que le Service social de la Ville de Genève n’entame son informatisation qu’en 1987 et l’Hospice général en 1998. Pour mémoire, Microsoft est fondé en 1975 et Apple en 1976 ; en outre, les premiers PC IBM inondent le marché dès 1981.

176 Le groupe de référence est le lieu où les étudiants peuvent aborder toutes les questions liées à leur formation et qui permet la rencontre et le questionnement interprofessionel. C’est aussi l’enseignant du groupe de référence qui se verra confier l’évaluation des stages. Le rôle de ce groupe est assez proche de l’actuel groupe RPF (référent processus de formation) dans la formation Bachelor.

177 Le groupe professionnel est le lieu où sont travaillées les questions et les méthodes professionnelles spécifiques à chaque profession ; son contenu est placé sous la responsabilité de chaque école. Cela correspond, dans l’esprit, aux actuels modules d’orientation de la formation Bachelor.

178 Source : Document de consultation Formation INTEREC à plein temps, 09.05.1980.

179 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1989-1990.

180 Graduation du niveau d’acquisition des connaissances selon une échelle de A à E, la note F correspondant à l’échec (acquisition insuffisante).

181 Le peuple suisse ayant refusé le 6 décembre 1992 l’Arrêté fédéral sur l’Espace économique européen, la Suisse n’a pas d’accès direct au programme européen d’échanges d’étudiants Erasmus.

182 Nouvelle appellation, depuis 1998, de l’ancien OFIAMT.

183 Les écoles de travail social de Suisse romande qui proposent la modalité de formation à temps partiel la mettent en œuvre comme un aménagement individualisé dans le cadre de la formation à plein temps.

184 Il faut entendre ici l’analyse critique des références utilisées dans l’intervention à partir de problématiques sociales et le travail sur l’articulation théorie/pratique.

185 Source : Plan d’études-cadre 2002-2003 des filières de formation de la Haute école spécialisée santé-social de Suisse romande.

186 Source : Plan d’études-cadre de la filière Travail social, (2002). Dans Les Hautes écoles de travail social de Suisse romande. Genève : Haute école de travail social-ies, p. 29-32.

187 Domaine V : Sciences de la santé et domaine VI : Technologies et leurs fondements scientifiques.

188 Quant aux compétences effectives, elles passent au nombre de cinquante-neuf.

189 Une explication donnée au moindre poids du travail de Bachelor est qu’il s’agit d’une initiation à la recherche, la compétence de recherche « réelle » étant dévolue au Master (ouvert dès 2009).

190 Aujourd’hui FESET – Formation d’éducateurs sociaux européens / European Social Educator Training, association européenne des centres de formation au travail socio-éducatif.

191 Source : Rapport de la commission Education sociale au comité directeur du 10 mars 2004.

192 Force est toutefois de remarquer que l’expression éducateur spécialisé est encore largement usitée dans les milieux professionnels et, étrangement, par de nombreux nouveaux étudiants successifs de cette orientation, voire chez certains enseignants…

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