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Une école de son temps

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Didier Cattin

Chapitre 2. L’évolution constante de l’architecture des formations

Texte intégral

1Relativement circonscrit dans l’opuscule publié par Töndury, le projet initial d’une formation profesionnelle pour femmes évolue considérablement au contact de la réalité du moment. L’école créée pour former des auxiliaires sociales va se prendre au fil de temps à instruire de futures bibliothécaires, à organiser des cours pour infirmières-visiteuses, à ouvrir une Ecole de laborantines médicales ou encore à créer une formation en techniques du secrétariat. Après la Seconde Guerre mondiale, la petite école de 1918 est devenue un véritable centre de formation, dont la croissance ne cesse de progresser avec la mise en place de formations dédiées à de nouveaux métiers : éducateurs spécialisés, animateurs socioculturels, maîtres socio-professionnels ou assistantes de médecins, puis thérapeutes en psychomotricité. La petite institution des origines devient ainsi une structure à l’organisation complexe, dont la gestion ne l’est pas moins ; la réorganisation des écoles et la révision des plans de formation acquièrent un statut d’activité périodique, signant au passage la vitalité de l’institution et sa capacité d’adaptation à de nouvelles réalités.

Les premiers pas d’une formation professionnelle

2L’offre initiale de formation contenue dans le document fondateur porte sur deux buts connexes : donner aux femmes une instruction civique et économique par le biais de cours complémentaires et donner une instruction professionnelle à celles qui se destinent à une activité sociale. Ces deux objectifs sont distincts et ne concernent donc pas le même public dans le projet de Töndury.

Les cours complémentaires

3L’adjectif « complémentaire » est à entendre ici comme une suite à l’enseignement général secondaire dispensé aux jeunes filles, destiné à transmettre une culture générale féminine. Les cours complémentaires visent dans leur intention les femmes mariées ou célibataires qui ne se destinent pas à une carrière professionnelle, mais qui souhaitent cependant jouer un rôle social tant au sein de leur ménage que dans la société, à une époque où elles acquièrent plus de droits et de responsabilités. Toutefois, le public visé se précise assez rapidement – dès 1923 – pour cibler les jeunes filles sortant de la scolarité secondaire :

  • 36 Source : programme des cours de l’année 1923-1924.

Dans sa première année, [l’Ecole] offre aux jeunes filles ayant terminé leur instruction secondaire et ayant déjà quelques notions de ménage un complément d’instruction au point de vue économique, juridique et social, les mettant ainsi à même de comprendre mieux la place qu’elles doivent occuper dans la famille et la société36.

4Dans les faits, il n’y aura pas d’enseignements spécifiques organisés à cet effet et ces cours complémentaires correspondent au programme de la première année d’études de l’« enseignement social professionnel ». Ils débouchent – pour celles qui réussissent les examens et ne se destinent pas à une activité sociale – sur la délivrance d’un certificat d’économie domestique, rebaptisé certificat d’économie familiale dès 1924. La particularité du statut de ces cours complémentaires explique pourquoi ils n’ont pas fait l’objet de la publication de programmes spécifiques. Le certificat d’économie domestique est abandonné à l’orée des années 1950, consacrant la suppression des cours complémentaires.

Les tâtonnements de l’instruction professionnelle

5Dans le projet qu’il publie, Töndury envisage quatre diplômes professionnels dont le comité de direction s’inspirera pour construire l’offre de formation proposée lors de l’ouverture effective d’octobre 1918 ; Töndury livre une liste détaillée des professions auxquelles ces diplômes doivent préparer :

I. Directrices et gouvernantes d’établissements de l’assistance publique, d’asiles, de cliniques, de sanatoria, de homes d’enfants, d’hôpitaux, d’hôtels et de pensions.

II. Femmes s’occupant de la jeunesse, soit au point de vue pédagogique, soit au point de vue social : fonctionnaires de la prévoyance publique et privée pour les enfants et la jeunesse, fonctionnaires des tutelles officielles et tutrices officielles, fonctionnaires dans les tribunaux pour enfants, etc.

III. Fonctionnaires d’activités sociales de tous genres, au point de vue de la philanthropie et des intérêts féminins.

  1. Fonctionnaires de l’assistance publique et privée, assistantes de police, inspectrices de logements, directrices de bureaux de renseignements dans les questions du droit matrimonial et de l’assistance, aides de pasteurs dans les affaires d’assistance et pour les visites à domicile, etc.

  2. Directrices de centrales pour les intérêts féminins, secrétaires de syndicats d’ouvrières, rédactrices de la presse féminine, membres officiels des tribunaux d’arbitrage, tribunaux syndicaux, etc.

IV. Maîtresses de l’enseignement ménager et des sciences économiques dans les écoles supérieures et professionnelles de filles (Töndury, 1918,
p. 35-36).

6Dans son opuscule, Töndury argumente de manière plus approfondie les motivations qui sous-tendent, selon lui, la pertinence de chacun de ces quatre axes de formation professionnelle ; tout en reconnaissant que c’est dans le domaine des fonctionnaires sociales que l’école trouvera au mieux sa justification, il consacre un très long passage (sept pages de son opuscule) au domaine hôtelier de sa première catégorie de professions, laissant vraisemblablement ici parler sa fibre de professeur d’économie commerciale et celle de son patrimoine familial. Pour la deuxième catégorie, il met en évidence la coopération qui pourra avoir lieu avec l’Institut Jean-Jacques Rousseau en ce qui concerne les enseignements liés à l’enfance (il cite la « pédologie » enseignée à l’institut) et à la pédagogie.

7Lors des séances préparant l’ouverture de l’école, le comité de direction ne discute pas directement du bien-fondé des choix du fondateur et se consacre essentiellement à l’organisation et au contenu des cours, ainsi qu’à l’engagement des professeurs. A la lecture des procès-verbaux des séances du comité de direction, force est de constater que l’organisation de l’Ecole, l’élaboration des programmes et le choix des sections conduisant à un diplôme professionnel relèvent pour une large part de l’improvisation et du pragmatisme : notamment la disponibilité ou non des personnes pressenties pour les enseignements et la prise en compte des informations obtenues auprès d’écoles semblables en France, Allemagne, Pays-Bas et Angleterre. C’est ainsi que ces discussions aboutissent le 22 octobre 1918 à la mise en place de six sections conduisant à un diplôme :

  • Protection de l’enfance

  • Activités sociales

  • Correspondantes, secrétaires, bibliothécaires, libraires

  • Direction d’établissements sanitaires

  • Economie hôtelière

  • Enseignement ménager et professionnel féminin

8Sous d’autres appellations et une organisation légèrement différente, nous retrouvons donc les quatre axes de formation imaginés par Töndury. Cette organisation des sections subit cependant un premier remaniement lors de la séance du Bureau du comité de direction du 31 octobre 1919 ; il est en effet décidé de regrouper la section Economie hôtelière avec celle de la Direction d’établissements sanitaires et de donner un nouveau nom à cette nouvelle section : Direction d’établissements hospitaliers. Par ailleurs, le bureau propose de séparer la section Correspondantes, secrétaires, bibliothécaires, libraires en deux sections distinctes : une section Bibliothécaires et libraires et une section Secrétaires et correspondantes. Un mois plus tard, Pierre Bovet propose de donner une appellation plus précise à la section Activités sociales et suggère assistance sociale ou prévoyance sociale. Le procès-verbal de cette séance du 22 novembre 1919 ne mentionne pas la décision prise à ce sujet, ni les raisons évoquées à l’appui de cette proposition, mais la section Activités sociales se trouve renommée Economie sociale, nom qu’elle portera jusqu’à l’exercice 1921-1922 où elle retrouve son appellation première, mais désigne alors la réunion des sections Economie sociale et Protection de l’enfance. Toujours en 1921-1922, le comité décide de réunir les deux sections qu’il avait séparées en 1919 : la section Bibliothécaires et libraires et la section Secrétaires et correspondantes deviennent la section Secrétaires-bibliothécaires-libraires puis, en 1931, Bibliothécaires-secrétaires-libraires ; l’inversion des termes dans l’énoncé marque l’importance prise par la formation des bibliothécaires par rapport aux deux autres. Dès lors, de 1921 à 1948, le nombre de sections est fixé à quatre :

  • Activités sociales

  • Direction d’établissements hospitaliers

  • Bibliothécaires-secrétaires-libraires

  • Enseignement ménager et professionnel féminin

9Le comité de direction procède toutefois encore à quelques remaniements au cours de cette période, tout en maintenant à quatre le nombre des sections. Ainsi, en 1932, il décide la suppression de la section Enseignement ménager et professionnel féminin qui n’a pas donné les résultats escomptés, n’ayant attiré que quelques candidates ; il décide toutefois de créer une nouvelle section, Secrétaires d’institutions sociales. En 1934, la décision est prise de supprimer la mention libraires de la section Bibliothécaires-secrétaires-libraires, tout en s’interrogeant sur la pertinence du maintien de la mention secrétaire sur le diplôme, sans toutefois prendre de décision à ce sujet. Dès lors, les dénominations des sections sont les suivantes :

  • Activités sociales

  • Direction d’établissements hospitaliers

  • Secrétaires d’institutions sociales

  • Bibliothécaires-secrétaires

  • 37 Ce nouveau diplôme d’Etat est le fruit de la fusion du diplôme d’infirmière-visiteuse créé en 1922 (...)
  • 38 Source : programmes des cours de 1923 à 1932.

10En 1939, une nouvelle modification – importante – est réalisée dans l’appellation de la section Activités sociales : il est décidé de la nommer désormais section Assistantes sociales. Les motifs de cette nouvelle appellation ne sont pas mentionnés dans les procès-verbaux du comité de direction, mais il est confirmé que l’expression assistante sociale n’apparaît qu’à partir de 1932 dans les programmes de cours et ne désigne que les métiers liés à la protection de l’enfance ; de plus, l’intitulé du diplôme reste, quant à lui, celui d’activités sociales et ce n’est qu’à partir de 1939 qu’il portera, pour tous les métiers de la section activités sociales, l’intitulé Diplôme d’assistante sociale. Cette modification traduit un changement de la part de l’école dans la manière d’appréhender la qualification professionnelle des diplômées de cette section, mais indique aussi vraisemblablement une modification de la perception du public à l’égard de ces dernières : le métier d’assistante sociale existe et semble mieux connu et reconnu. En effet, si l’expression nouvelle service social apparaît très rapidement en France avec la création des premières écoles sociales – notamment l’Ecole pratique de service social à Paris, en 1913 –, cette appellation se propage surtout à partir de la première Conférence internationale du service social qui se déroule à Paris en juillet 1928. Quant à l’expression assistante sociale, elle apparaît au début des années 1920 et c’est en 1932 qu’a lieu en France la première reconnaissance publique officielle de la profession d’assistante sociale, par la création du Diplôme d’Etat d’assistante de service social (qui sera confirmée en 1938)37. Coïncidence ou décision délibérée, l’Ecole d’études sociales pour femmes procède donc à l’adoption de cette nouvelle appellation dans les mêmes temps qu’elle est officiellement reconnue en France. Il est de fait que, ni dans le texte fondateur de Töndury ni dans les programmes de cours jusqu’en 1932, l’expression assistante sociale n’est utilisée pour désigner les professionnelles de l’intervention sociale : il est question d’auxiliaires sociales, de « fonctionnaires de la protection de l’enfance, enquêteuses pour les tribunaux d’enfants, tutrices officielles, assistantes de police, inspectrices et fonctionnaires de l’assistance publique et privée, surintendantes d’usines, inspectrices de fabriques »38. Ce n’est cependant qu’à partir du début des années 1940 que les appellations des sections et des diplômes qu’elles délivrent sont ainsi libellées dans le programme des cours :

  • Assistantes sociales

  • Direction d’établissements hospitaliers

  • Secrétaires d’institutions sociales

  • Bibliothécaires-secrétaires.

La délivrance de certificats

11On aurait toutefois tort de considérer que la phase de mise en place des formations conduisant à un diplôme professionnel est circonscrite à ces quatre sections. En effet, au cours de ses premières années d’existence et au gré de sollicitations extérieures ou de projets internes, l’école a mis en place des formations conduisant à l’obtention de certificats d’études ou de diplômes moins ambitieuses en termes de conditions d’admission et de durée.

La formation des infirmières-visiteuses

  • 39 La section genevoise de la Croix-Rouge ouvre le premier dispensaire d’hygiène sociale de Suisse en  (...)

12En collaboration avec la section genevoise de la Croix-Rouge suisse, l’Ecole organise dès 1921 un cours pour infirmières-visiteuses, étroitement lié à l’ouverture de dispensaires d’hygiène sociale39 et au constat qu’ils peinent à trouver du personnel formé à la double spécificité de cette tâche sociale et médicale. Ces dispensaires engagent en effet des infirmières expérimentées sur le plan médical, mais qui montrent des lacunes dans la connaissance des questions sociales. L’intégration de ce cours au sein de l’Ecole d’études sociales pour femmes doit beaucoup à Marie Walter, alors directrice de l’école, et à ses contacts avec le Dr Frédéric Guyot (1867-1942), président de la section genevoise de la Croix-Rouge suisse ; pour ce dernier,

[...] l’infirmière-visiteuse n’est pas simplement une infirmière soignant les malades à domicile : [...] elle devient la monitrice d’hygiène de la population, luttant contre la malpropreté, l’ignorance, les préjugés. [...] Elle est l’auxiliaire du médecin dans sa campagne contre les grands fléaux de l’humanité : la tuberculose, l’alcoolisme, les maladies vénériennes, la mortalité infantile. Son action est non seulement médicale, mais surtout sociale (cité dans Court et Kretschmer, 1993, p. 124).

  • 40 Il est vrai que l’écolage de CHF 300.- (soit l’équivalent de CHF 1 900.- actuels), en plus de l’exi (...)

13La formation proposée dure un semestre et n’est ouverte qu’à des infirmières diplômées, ce qui place ce cours pour infirmières-visiteuses comme le premier cours de perfectionnement donné à l’Ecole d’études sociales pour femmes. En 1929, l’école d’infirmières La Source, à Lausanne, ouvre un cours de perfectionnement pour infirmières-visiteuses et, afin de circonscrire les éventuels effets de concurrence, une collaboration entre les deux institutions s’instaure : désormais, le cours pour infirmières-visiteuses se donnera une fois sur deux dans chacune des écoles. Toutefois les effectifs stagnent entre cinq et dix candidates40 depuis 1921 et dès 1951, la directrice de l’école s’interroge sur le maintien de ce cours – devenu cours d’infirmières d’hygiène sociale – au sein d’une école sociale ; le constat est plusieurs fois fait dans les rapports d’activité de l’école que les infirmières-visiteuses, une fois certifiées, peinent à trouver un poste dans les dispensaires créés, notamment du fait qu’ils engagent du personnel non formé. En 1958, des contacts sont pris avec l’Ecole du Bon Secours pour le transfert de ce cours en son sein dès le semestre d’hiver 1958-1959.

La section Techniques du secrétariat

14En 1935, le comité de direction ouvre une nouvelle section professionnelle conduisant à l’obtention d’un certificat, la section Techniques du secrétariat. Ne délivrant pas un diplôme, cette section n’apparaît donc pas dans la liste des formations du programme de l’école, mis à part la mention que le règlement de cette section peut être demandé au secrétariat de l’école. D’un niveau d’admission moins élevé que pour les autres sections, cette formation est d’une durée de deux semestres et quatre mois de stage et son plan d’études fait l’objet d’une impression à part. Elle a été mise sur pied – dans le contexte de crise économique des années 1930 – pour répondre à une demande croissante de parents souhaitant doter leurs filles d’une formation professionnelle plus courte que les trois années nécessaires dans les autres sections. Craignant de faire concurrence à la section Secrétaires d’institutions sociales, le comité hésita d’abord à répondre favorablement à cette demande mais, constatant que l’école avait en son sein les moyens d’y répondre en termes de cours et les exigences d’accès étant moindres, il donna son aval. Cette section délivrera des certificats jusqu’en 1960.

Le Foyer comme lieu d’enseignement ménager

  • 41 « J’étais poussée en avant par une force intérieure. C’était un acte de foi. J’avais la foi dans ce (...)

15Les frais de propagande et les premiers mois de fonctionnement de l’école mettent ses finances à mal, compromettant son avenir à peine avait-elle démarré. La nécessité de subventions publiques se fait impérieuse, mais le Canton et la Ville de Genève refusent d’entrer en matière sur les demandes qui leur sont adressées, préférant attendre que l’école ait fait ses preuves avant d’envisager une éventuelle possibilité de subventionnement. Quant à obtenir une subvention fédérale, la Confédération répond elle aussi par la négative, du fait de l’absence de bases légales pour financer une école sociale, malgré le soutien apporté à ce projet par le Président de la Confédération, Félix Calonder. Par contre, l’Arrêté fédéral du 20 décembre 1895 concernant « L’enseignement de l’économie domestique et l’instruction professionnelle à donner à la femme » permet le subventionnement des établissements poursuivant ce but. Afin que l’école puisse bénéficier de ce subventionnement, Marie Walter propose alors au comité de direction, en avril 1919, de créer un internat de l’école qui dispenserait un enseignement ménager et accueillerait des pensionnaires. Malgré un intérêt marqué pour ce projet, la réponse du comité est plutôt fraîche, au vu des finances de l’école qui ne permettent pas d’assumer cette charge supplémentaire. N’écoutant que son instinct41, Marie Walter décide d’aller seule de l’avant et réunit autour d’elle un petit comité qui fonde une association indépendante de celle de l’école, trouve un appartement au 17, rue Töpffer, engage une directrice en la personne d’Emmy Privat, par ailleurs professeur d’économie domestique à l’école et, lors de la séance du comité de direction du 8 juillet 1919, annonce l’ouverture prochaine de l’internat de l’Ecole sociale, prévue pour le 19 juillet 1919. Placé devant le fait accompli, le comité de direction insiste pour qu’il soit bien entendu qu’il s’agit de deux institutions distinctes et que l’école ne peut soutenir financièrement l’internat. Le comité de l’internat est placé sous la responsabilité du comité de direction de l’école et les comptes de ce dernier font l’objet d’un rapport à part à chaque assemblée générale de l’association de l’école. Marie Walter sera la première présidente de l’association de l’internat, puis sera relayée en 1925 par Mme Töndury.

  • 42 Soit CHF 49 090.- actuels. Source : Office fédéral de la statistique (2017). Indice des prix à la c (...)

16Le coup de poker de Marie Walter est couronné de succès : en 1920, suite à la visite d’une inspectrice fédérale, la Confédération octroie à l’école une subvention de CHF 10 750.-42 pour son foyer et les enseignements donnés dans ce dernier. Cette somme permet de donner une meilleure assise financière à l’école et la sauve d’une faillite prévisible ; c’est donc grâce à un artifice et à l’obstination d’une personne que l’école doit sa première subvention publique lui ayant permis de continuer à exister. En 1922, l’internat de l’école est rebaptisé Foyer de l’Ecole sociale puis, en 1933, Le Bosquet - Foyer de l’Ecole sociale.

17Outre sa fonction de pension et d’hébergement, le foyer assume donc également une fonction d’enseignement professionnel ménager justifiant la subvention octroyée. C’est au foyer que se dérouleront les cours pratiques de la section Enseignement ménager et professionnel féminin, ainsi que les cours pratiques conduisant au certificat d’économie domestique ; mais le foyer offre aussi différents cours pratiques ménagers à ses pensionnaires et à des externes qui ne sont pas forcément des élèves de l’école : cours de cuisine, coupe et confection, lingerie, repassage, raccommodage, mode. Dès 1926, il prépare à l’obtention d’un diplôme professionnel d’économe, renommé en 1929 diplôme de gouvernante de maison. Dépendant du foyer, ce diplôme n’est pas présenté dans la liste des diplômes d’une section de l’école, mais est néanmoins comptabilisé avec eux dans les statistiques présentées aux assemblées générales. Cependant, au vu du peu d’élèves inscrites pour l’obtention de ce diplôme (une à deux par année) et du fait que les écoles professionnelles ménagères de Suisse alémanique délivrent un enseignement plus complet, le comité de direction accède en 1943 à la demande du comité du foyer de supprimer cette offre de formation.

18Retenons encore, à propos du foyer de l’Ecole sociale, que ce dernier quitte l’appartement de la rue Töpffer en 1934 pour s’installer dans une maison avec jardin au 3, avenue de Champel ; puis en 1957, il s’installe sur la rive droite, dans une villa au 12, route de Meyrin, puis au 14 bis de la même rue en 1963. Au fil des années, la population du foyer change et les exigences des pensionnaires s’élèvent : les chambres à deux lits sont moins prisées et les pensionnaires venant de l’école ou de l’Université sont de moins en moins nombreuses, au profit d’élèves d’autres écoles ou d’apprenties avec un vécu familial mouvementé. En 1967, après le départ à la retraite de la directrice du foyer, Mlle Durand (en fonction depuis 1943), le comité de direction de l’école engage un couple d’animateurs-responsables chargé de l’administration, de l’entretien et de l’animation du foyer ; toutefois, cette expérience tourne court et en 1970, l’école décide la fermeture du foyer, dont la liquidation financière sera effective en 1971. Cette liquidation échoit de droit à la responsabilité de l’école, puisque le foyer lui appartient depuis 1924, année où Marie Walter, démissionnant de sa fonction de directrice de l’école et de membre du comité de direction, décide de faire don du foyer à l’école.

Des écoles dans l’Ecole

19Après quelques années de tâtonnements dans l’organisation de ses formations, l’Ecole d’études sociales pour femmes est donc composée de quatre sections conduisant à un diplôme professionnel, de cours spéciaux ouvrant sur des certificats (infirmières-visiteuses, techniques du secrétariat, économie domestique) et d’un foyer offrant un diplôme de gouvernante de maison. Au fil du temps, certaines formations donnent lieu à une organisation spécifique sous forme d’école et non plus de section, notamment pour ce qui concerne les nouvelles formations proposées.

L’Ecole de laborantines

  • 43 Léonore Gourfein-Welt est l’une des premières femmes à avoir acquis le grade de docteur en médecine (...)
  • 44 Pour des raisons de compréhension et pour alléger la lecture, nous désignerons désormais l’Ecole d’ (...)

20Dès 1927, une nouvelle pièce vient s’imbriquer dans le puzzle de formations proposées par l’école ; depuis quelque temps, une militante féministe, ophtalmologue et privat-docent à l’Université de Genève, Léonore Gourfein-Welt (1859-1944)43, fait part dans différents cercles – et notamment dans des articles paraissant dans la presse féministe – de son souhait que les jeunes filles puissent accéder à une formation professionnelle leur permettant une indépendance financière plus rapide et moins coûteuse que celle promise par la voie universitaire. A cet effet, elle élabore un projet d’école d’aides de laboratoire, ou laborantines, esquisse un plan d’études et, du fait de ses relations personnelles avec sa directrice Marguerite Wagner, soumet le tout à l’Ecole d’études sociales pour femmes, à laquelle elle propose la réalisation de son idée. Dans sa séance du 27 juin 1927, le comité de direction accepte d’entrer en matière, adopte le projet de programme élaboré par Mme Gourfein-Welt et décide de placer ces cours sous le patronage de l’école, à l’instar de ce qui s’est fait pour le cours d’infirmières-visiteuses. Contrairement à ce dernier, la formation de laborantines débouchera sur un diplôme et prend donc le statut d’école avec une organisation autonome sous l’autorité de l’Ecole44 : l’Ecole de laborantines médicales est née. Une commission ad hoc est mise en place – essentiellement composée de professeurs et de privat-docents de la Faculté de médecine – pour gérer la formation et les admissions. La durée de la formation est de deux années, constituées de trois semestres de cours théoriques et d’un stage pratique ; les cours théoriques se déroulent à l’Ecole et les stages ont lieu, dans un premier temps, dans les laboratoires des professeurs membres de la commission ad hoc qui gère l’Ecole de laborantines. Bien qu’initiée dès 1948, la reconnaissance par la Croix-Rouge du diplôme et de l’Ecole de laborantines n’intervient qu’en 1963.

  • 45 Dès les années 1970, l’Ecole de laborantines s’interroge à plusieurs reprises sur l’avenir de la pr (...)

21Très rapidement, l’Ecole de laborantines est confrontée à deux problèmes concomitants qui vont perdurer jusque dans les années 1980 : victime de son succès, elle ne peut prendre, dans un premier temps, que douze élèves en fonction des lieux de stage disponibles en laboratoires, alors que la demande de formation est quatre fois plus élevée ; mais, contrairement aux infirmières-visiteuses, les laborantines n’ont aucune difficulté à trouver un emploi au terme de leur formation, la demande dépassant même les possibilités de diplomation de l’Ecole. Par ailleurs, elle souffre en permanence d’un manque d’équipements performants45 pour les cours pratiques, qui se déroulent dans les laboratoires de l’hôpital, à l’Ecole de médecine ou à l’Institut d’hygiène. La reconstruction de l’hôpital dans les années 1970 conduit ce dernier à remettre en cause le droit acquis à utiliser ses laboratoires. Heureusement, dès 1974, l’Ecole de laborantines médicales peut utiliser le laboratoire de l’Ecole du Bon Secours, au chemin Thury ; ce dernier sera toutefois détruit quelques années plus tard, à l’occasion de l’installation de l’Ecole d’infirmières dans ses nouveaux locaux de l’avenue de Champel en 1980. L’Ecole de laborantines risque à nouveau de se retrouver en manque de laboratoires, ce qui rend sa situation d’autant plus précaire que durant les deux années (de 1979 à 1981) que dureront les travaux de construction du nouveau bâtiment de la rue Prévost-Martin (actuel bâtiment D) (cf. chapitre 4), l’Ecole de laborantines et l’Ecole de bibliothécaires seront provisoirement logées dans des locaux loués dans un immeuble situé au 22, avenue du Mail.

22Mais l’Ecole de laborantines ne reviendra pas à Prévost-Martin. Instituée par le Conseil d’Etat en 1974, une commission cantonale de coordination des professions paramédicales, au sein de laquelle l’Ecole est représentée, se réunit régulièrement en vue de la coordination des formations en ce domaine. Elle élabore, en 1979, un projet de règlement envisageant la création d’un centre d’enseignement dédié aux professions de la santé regroupant les écoles de physiothérapeutes, de pédicures, de diététiciennes, de techniciens en radiologie et d’hygiénistes dentaires. L’ouverture du Centre d’enseignement des professions de la santé (CEPS) est prévue pour la rentrée 1981 dans les anciens locaux de l’Ecole du Bon Secours et en avril 1980, le conseiller d’Etat en charge du Département de l’instruction publique, André Chavanne, adresse un courrier à la direction de l’Ecole, sollicitant de cette dernière et du comité de l’Ecole une décision quant au « regroupement ou l’intégration » des formations paramédicales de l’Ecole au CEPS, cela tout en ne modifiant pas son statut juridique. Il apparaît toutefois rapidement au comité que ce transfert ne peut pas avoir lieu que sur le plan géographique et que, pour des raisons de cohérence institutionnelle, il faut l’envisager aussi sous l’angle juridique, administratif et financier. C’est ainsi que l’assemblée générale extraordinaire de l’Ecole du 15 janvier 1981 approuve la proposition du comité de se séparer de ses formations paramédicales au 31 août 1981 ; à partir de cette date, l’Ecole de laborantines médicales est définitivement et complètement rattachée au Centre d’enseignement des professions de la santé signant ainsi la fin d’une histoire commune de cinquante-quatre années dans une école sociale.

L’Ecole de bibliothécaires

  • 46 L’adjonction de ce terme à l’appellation de la section avait été motivé par le souci de permettre d (...)

23S’il ne mentionne pas dans son opuscule la profession de bibliothécaire comme une profession à laquelle l’Ecole d’études sociales pour femmes permet d’accéder, Töndury indique tout de même les « bibliothèques et cours populaires » comme sujet d’étude dans le domaine de « l’influence éducatrice et morale de la famille » (Töndury, 1918, p. 30). Et si les procès-verbaux du comité de direction n’en mentionnent pas explicitement les raisons, le programme des cours de l’année 1918-1919 mentionne expressément le diplôme de « correspondantes, secrétaires, bibliothécaires, libraires » ; la création de cette section est vraisemblablement due à l’influence de quelques membres du comité, notamment Pierre Bovet et Eugène Choisy, et c’est à partir de juin 1918 que l’on en trouve les premières mentions. Remarquons que la mention « libraires » disparaît des programmes dès 1934, mais que le terme « secrétaires »46, lui, ne disparaît du diplôme qu’en 1953. Diversement appréciée par un milieu professionnel essentiellement masculin et universitaire, la création d’une formation en école de bibliothécaires est d’abord perçue comme une formation d’aide-bibliothécaires ; c’est ainsi que, notamment, le directeur de la Bibliothèque publique et universitaire, François Gardy (1870-1957), fait part de ses doutes quant à la réelle possibilité pour l’Ecole de « former des bibliothécaires (au sens universitaire du mot : conservateurs), mais seulement des assistantes » (Court et Kretschmer, 1993, p. 251). Néanmoins, au fil des années et des réorganisations de son plan d’études, la section Bibliothécaires-secrétaires gagne la reconnaissance du champ professionnel et, en 1937, l’Association des bibliothécaires suisses (ABS) reconnaît le diplôme délivré par l’Ecole comme équivalent à celui qu’elle octroie au terme de sa formation en emploi, mise en place dès 1933.

24C’est d’ailleurs au terme de cette même année 1937 qu’émerge la question de la pertinence de l’appellation de l’Ecole pour tenir compte des revendications des élèves masculins de la section Bibliothécaires-secrétaires : en effet, cette section est la première de l’Ecole à accepter les hommes comme élèves réguliers, et ce, dès 1919 ; si leur nombre reste confidentiel dans les premières années, il commence à y en avoir plus régulièrement dès les années 1930 et, même s’ils restent minoritaires, le fait que le diplôme de la section porte la mention « Ecole d’études sociales pour femmes » devient problématique. C’est ainsi que, lors de sa séance du 1er décembre 1937, le comité discute longuement de la suppression de la mention « pour femmes » de l’appellation de l’Ecole, reportant la décision à sa séance du 18 mars 1938, lors de laquelle il adopte la nouvelle dénomination officielle de l’Ecole : Ecole d’études sociales - Soziale Frauenschule, qui apparaît dès cette date sur les programmes et le papier à en-tête. Le compte-rendu de cette séance reste toutefois muet sur le hiatus de cette nouvelle dénomination qui, en français, tient compte des revendications masculines mais réaffirme, en allemand, l’orientation féminine…

25En 1948, la section Bibliothécaires-secrétaires devient l’Ecole de bibliothécaires, suite à l’intervention des enseignants de la section auprès du comité de direction, qui lui font parvenir par courrier une liste de propositions de modifications du programme pour améliorer la formation ; cette liste est soutenue par un groupe d’anciennes élèves de la section qui revendiquent un rehaussement du niveau d’exigences à l’admission et des contenus de certains cours, ainsi que l’autonomie de la formation des bibliothécaires, afin qu’elle ne soit plus une simple section de l’Ecole rattachée à cette dernière, mais une école à part entière. Au même titre que l’Ecole de laborantines, l’Ecole de bibliothécaires devient donc une école dans l’Ecole, aux côtés des formations sociales proprement dites. Bien que la fonction sociale des bibliothèques populaires – qui seront renommées bibliothèques de lecture publique – ait toujours été valorisée dans la formation aux côtés des bibliothèques scientifiques (bibliothèques universitaires, notamment), l’évolution technologique de la gestion des catalogues, l’évolution des missions des bibliothécaires et la diversification des supports d’information conduisent peu à peu la formation des bibliothécaires à plus de technicité et de spécialisations dès les années 1960. C’est pourquoi, dès 1985, s’engage une réforme de l’enseignement qui aboutira à l’élaboration d’un nouveau programme conduisant à l’obtention d’un diplôme de bibliothécaire, documentaliste et archiviste dès 1990. A l’occasion de la mise en œuvre de ce nouveau plan d’études, l’Ecole de bibliothécaires change à nouveau d’appellation et devient l’Ecole supérieure d’information documentaire (ESID) dès le 1er septembre 1990.

  • 47 Les autres formations existantes sont organisées par les associations professionnelles, dont l’Asso (...)
  • 48 Office fédéral de l’industrie, des arts et métiers et du travail, actuellement Secrétariat d’Etat à (...)
  • 49 En fait, elle quittera les locaux de la rue Prévost-Martin à l’automne 1999.

26Jusqu’en 1992, l’Ecole de bibliothécaires de l’Ecole d’études sociales est la seule de Suisse à former les bibliothécaires en école et si s’ouvre alors à Coire une formation post-diplôme de deux années au sein de la Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW), elle reste la seule à offrir une formation de type généraliste en bibliothéconomie, documentation et archivistique, et ce jusqu’en 199847. Dès 1993, une réflexion s’amorce sur le plan suisse à propos de la professionnalisation du métier et la reconnaissance des diplômes sur le plan fédéral ; un groupe de travail composé de représentants de l’Association des bibliothécaires suisses, de l’Association suisse de documentation, de l’Association des archivistes suisses, de l’ESID et de la HTW se met au travail pour définir un programme-cadre en sciences de l’information dans le but d’intégrer cette formation dans le paysage des formations supérieures suisses et dans le cadre européen, et l’ESID caresse déjà le projet d’obtenir le statut de Haute école spécialisée (HES). Suite à l’adoption, en 1995, de la Loi fédérale sur les hautes écoles spécialisées, le diplôme de spécialiste HES en information documentaire est reconnu par l’OFIAMT48 et en 1998 est créée la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), comprenant les filières dites « OFIAMT » ; à Genève est alors instituée la Haute école de gestion (HEG), laquelle est autorisée par la Confédération à gérer une filière HES en information documentaire. C’est ainsi que le 1er septembre 1998, l’ESID quitte l’Ecole pour être incorporée à la HEG comme filière de formation49. C’était l’année du quatre-vingtième anniversaire de la fondation de l’Ecole d’études sociales, mais aussi celui de la formation des bibliothécaires.

L’Ecole d’assistantes de médecins

27En 1952, Arthur-Jean Held (1905-1999), professeur de médecine dentaire à l’Université de Genève, s’approche de l’Ecole avec un projet de collaboration en vue de créer une formation d’auxiliaires de médecins-dentistes. Entrée en matière, l’Ecole prépare un plan d’études correspondant à une spécialisation au sein de la section Techniques du secrétariat et, en 1953, une convention est signée avec l’Institut dentaire créant le cours d’auxiliaires pour médecins-dentistes ; les protagonistes de cette convention doivent toutefois se rendre à l’évidence : cette formation n’a pas trouvé son public, car il n’y a aucune inscription. Ce cours est donc abandonné.

  • 50 Germaine Thurig est diplômée de l’Ecole en 1925 dans la section Protection de l’enfance ; engagée c (...)
  • 51 L’appellation assistantes médicales a été écartée devant le risque de confusion avec les tâches des (...)

28Dans la même période, à l’initiative de l’Association des médecins de Genève (AMG), une autre formation paramédicale voit le jour au sein de l’Ecole en 1953 : suite à une convention signée avec l’AMG, l’Ecole d’aides de médecins ouvre ses portes en automne 1953. La responsabilité de cette école est confiée à Germaine Thurig, ancienne diplômée de la section sociale de l’Ecole et secrétaire depuis 192750. Dès ses débuts, cette école est aux prises avec le bien-fondé de son appellation : c’est ainsi que, créée sous le nom d’Ecole d’aides de médecins, elle devient rapidement Ecole de secrétaires de médecins, puis, en 1957, Ecole d’auxiliaires de médecins (après avoir éliminé la proposition d’assistantes médicales51) ; aux yeux du comité de direction, cette nouvelle dénomination traduit mieux la fonction, attendue de ces professionnelles, d’accueil et de préparation des patients, ainsi que la prise en charge de petits travaux de laboratoire et de désinfection des instruments, en plus des tâches de secrétariat proprement dites. En 1967, suite à la proposition de la Fédération des médecins suisses (FMH) d’encourager la mise en place de cours de formation – de type apprentissage – d’auxiliaires de médecins accessibles à des jeunes filles dès l’âge de 16 ans, l’Ecole d’auxiliaires de médecins s’interroge sur la nécessité de changer l’intitulé des diplômes afin de marquer la différence de niveau de cette formation (différence marquée par les contenus, mais aussi par l’âge d’admission qui est de 19 ans) ; c’est ainsi que, dès octobre 1968, l’Ecole d’auxiliaires de médecins devient l’Ecole d’assistantes de médecins. En 1969, le diplôme délivré par cette école est officiellement reconnu par la FMH et porte sa signature ; elle reconnaît en outre que la formation délivrée à Genève est de niveau supérieur au regard de celle délivrée en apprentissage.

  • 52 Source : PV du comité de direction du 24.02.1963.

29D’une durée de deux années, la formation subira divers aménagements au fil du temps, et la reconnaissance par la FMH la conduira à devoir s’aligner sur les exigences minimales définies par cette organisation sur le plan helvétique vers la fin des années 1970. De même que pour les diplômées de l’Ecole de laborantines, les assistantes de médecins ne peinent pas à trouver un emploi au sortir de la formation : la profession est nouvelle et la demande du milieu est importante ; la difficulté de l’Ecole d’assistantes de médecins à répondre aux nombreuses offres d’emploi apparaît dans chaque rapport d’activité. Certes, la première volée ne comptait que quatre élèves, mais elles sont une trentaine à être admises annuellement dans les années 1970. Un facteur supplémentaire vient aggraver cette situation dès les années 1960 : le constat que les trois quarts des diplômées préfèrent s’engager dans les services de l’hôpital « où les attirent des heures plus régulières et un salaire plus élevé »52, plutôt que d’accepter un poste chez des médecins de ville, pour lesquels l’Ecole d’assistantes de médecins a été créée.

30Alors que, à l’Ecole de laborantines, le premier homme entame sa formation de laborant en 1973, ce n’est qu’à partir de 1980 que l’Ecole d’assistantes de médecins décide d’ouvrir la formation à la gent masculine, sans toutefois qu’il y ait d’homme dans la volée 1980. Mais en cette même année, l’Ecole d’assistantes de médecins est elle aussi concernée par la création du Centre d’enseignement des professions de la santé, qui doit ouvrir en 1981. Si, dans un premier temps, le directeur de l’Ecole, Yves de Saussure (1924-2014), voit une certaine logique au transfert de l’Ecole de laborantines au CEPS, il souhaite le maintien des assistantes de médecins au sein de l’Ecole d’études sociales, considérant que leur fonction sociale d’accueil et d’écoute les distingue de la technicité des autres professions paramédicales et justifie leur place au sein d’une école sociale. Alors que l’Ecole de laborantines accepte, et même sollicite, son transfert – notamment au vu des meilleures possibilités matérielles qu’il offre pour les étudiants – la commission consultative de l’Ecole d’assistantes de médecins montre une approche plus nuancée, si ce n’est dubitative. Devant se positionner sur ce rattachement au CEPS, elle rend au comité de direction un rapport pour le moins ambigu, dans lequel elle passe en revue les avantages et les inconvénients du transfert et aboutit à la conclusion, visiblement peu convaincue, que si le comité de direction accepte le transfert de l’Ecole de laborantines, alors l’Ecole d’assistantes de médecin fera une demande dans le même sens, assortie d’une exigence de garanties, notamment du maintien du niveau actuel de la formation et d’une autonomie pédagogique permettant de privilégier les relations humaines au regard de la technique. Ces garanties ayant été obtenues, l’assemblée générale extraordinaire du 15 janvier 1981 peut adopter la proposition du transfert des deux écoles paramédicales de l’Ecole au sein du CEPS, et dès le 1er septembre 1981, l’Ecole d’assistantes de médecins n’est officiellement plus une école de l’Ecole d’études sociales.

Le Centre de formation d’éducateurs de l’enfance inadaptée53

  • 53 Pour plus de précisions sur les débuts de la formation en éducation spécialisée en Suisse romande, (...)
  • 54 Source : Projet de conditions d’obtention du diplôme avec mention « Etablissements hospitaliers », (...)
  • 55 Il faut entendre les enfants et adolescents difficiles, inadaptés ou délinquants ; à l’orée des ann (...)

31Dès 1952, une commission s’attelle à une réorganisation du plan d’études de la section Direction d’établissements hospitaliers, d’ailleurs renommée section Etablissements hospitaliers. La réforme du plan d’études devait permettre à cette section d’offrir une « formation spéciale en vue du travail dans les établissements hospitaliers, les maisons d’éducation pour enfants et adolescents en particulier »54, en plus de celle destinée aux moniteurs, monitrices, directeurs et directrices d’établissements hospitaliers. Néanmoins, cette formation spéciale est conçue pour être, justement, une spécialisation de la section Assistantes sociales. Mais la mise en œuvre de ce nouveau plan d’études n’aura pas lieu, car le projet d’ouvrir à Lausanne un centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée a éveillé l’intérêt de l’Ecole. En effet, les responsables du Centre médico-pédagogique du Châtelard (Vennes-sur-Lausanne), Heidi et Georges Baierlé, publient en mars 1953 un document faisant notamment état de leur difficulté à recruter du personnel formé et qualifié pour leur institution et suggèrent la mise sur pied d’une formation dédiée. Un groupe de personnes intéressées et motivées par ce projet se met au travail et convoque un certain nombre de personnalités de Suisse romande (directeurs d’institutions, travailleurs sociaux, médecins, chefs de service) à une séance d’information et de présentation du projet de création d’un Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée55 et les invite à faire partie d’une commission d’étude à ce sujet. Cette séance se tient à Lausanne le 10 juillet 1953 et la convocation mentionne que ce projet s’élabore « sous l’égide de l’Ecole d’études sociales de Genève » (Avvanzino et al., 2004 , p. 27) ; et parmi les signataires de la convocation se trouve Marie-Louise Cornaz, directrice de l’Ecole.

  • 56 Dès 1946, Maurice Veillard donne des cours sur la délinquance juvénile et la protection des mineurs (...)

32Que s’est-il passé entre mars et juillet 1953 pour que l’Ecole abandonne la mise en œuvre de son nouveau plan d’études de la section Etablissements hospitaliers au profit de son investissement dans un projet de création d’une formation d’éducateurs à Lausanne ? Nous retrouvons ici l’importance de l’activation des réseaux personnels de divers protagonistes, dont on a déjà pu constater le rôle dans la création de l’Ecole en 1918. En effet, parmi les personnes qui se regroupent autour du couple Baierlé se trouvent quelques personnalités qui sont en lien avec l’Ecole d’une façon ou d’une autre. Ainsi, Heidi Baierlé est une ancienne élève de l’Ecole d’études sociales, diplômée en 1950 dans la section Assistantes sociales, de même que Monique Pahud, diplômée en 1948, qui a travaillé durant une année comme éducatrice au Châtelard avec le couple Baierlé. Or, Monique Pahud est la fille de Maurice Veillard (1894-1978), président de la Chambre pénale des mineurs du canton de Vaud, mais par ailleurs aussi enseignant à l’Ecole56, et semble-t-il une bonne connaissance de Mlle Cornaz (Court et Kretschmer, 1993, p. 152). Nous trouvons encore une autre ancienne élève de l’Ecole, Jeanne de Rham, plus connue sous le diminutif de Nanon de Rham, diplômée en 1942 et membre du comité de direction de l’Ecole depuis 1951, ainsi que Robert Dottrens (1893-1984), alors professeur de pédagogie à la Faculté des lettres de l’Université de Genève, codirecteur de l’Institut Jean-Jacques Rousseau et par ailleurs vice-président du comité de direction de l’Ecole, et Edouard Laravoire (1893-1958), directeur du Service genevois d’observation médico-pédagogique des écoles et membre du comité de direction de l’Ecole. Dans le rapport à l’assemblée générale de l’Ecole du 30 novembre 1953, il est explicitement indiqué que c’est à l’initiative d’anciennes élèves de l’Ecole, membres du groupe de travail lausannois, que l’Ecole a été conduite à nouer des contacts avec ce dernier. Relevons encore que, hormis Dottrens et Laravoire, toutes les personnes mentionnées ci-dessus sont vaudoises et qu’il est probable que le fait que la directrice de l’Ecole soit restée domiciliée à Lausanne a aussi eu une influence sur l’engagement de l’Ecole dans ce projet. Une lecture superficielle et subjectivement orientée des événements a pu faire accroire que l’Ecole s’était emparée du projet pour son seul profit, mais les documents consultés, et le témoignage de Claude Pahud (Pahud et al., 1992 ; Avvanzino et al., 2004), montrent que la décision du comité de direction de soutenir ce projet doit beaucoup à la conviction de ces anciennes élèves – dont une siège en son sein, rappelons-le –, à Marie-Louise Cornaz et à Maurice Veillard, ainsi qu’à Robert Dottrens, qui semble ne pas avoir ménagé ses efforts pour le défendre.

Une section décentralisée

  • 57 Soit l’équivalent de CHF 10 950.- actuels.

33Il est donc décidé que le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée sera une section décentralisée de l’Ecole et que deux membres du comité de direction siégeront au sein de sa commission consultative – Robert Dottrens et Edouard Laravoire – en plus du président du comité et de la directrice de l’Ecole. De fait, la caution apportée par la notoriété de l’Ecole est perçue comme une aubaine pour le démarrage du centre, notamment pour les demandes de subventions ; de son côté, si l’Ecole a abandonné la mise en œuvre de son nouveau plan d’études de la section Etablissements hospitaliers, c’est aussi parce que ce projet de formation d’éducateurs « présentait des avantages pratiques supérieurs au sien grâce à l’équipement de la région lausannoise » (Cornaz, citée dans Avvanzino et al., 2004, p. 424). Cette section décentralisée remplace celle d’Etablissements hospitaliers et la formation au sein de cette dernière ne pourra plus être suivie que conjointement avec celle de la section Assistantes sociales. Finalement, il s’agissait d’une opération gagnant-gagnant pour les deux parties… Jusqu’en 1964, l’Ecole financera le centre à raison de CHF 2500.- annuels57, pris sur la subvention cantonale genevoise (octroyée à l’Ecole dès 1947). A l’instigation de Maurice Veillard, une Association auxiliaire pour la formation d’éducateurs pour l’enfance et l’adolescence inadaptée a été créée en mai 1954, notamment pour soutenir financièrement le centre ; elle a émis un emprunt de parts sociales d’un montant de CHF 100.- et l’Ecole a, en plus de sa subvention, pris des parts pour un montant de CHF 2 000.-.

  • 58 Avocat, puis magistrat, il abandonne sa carrière juridique pour se consacrer à l’enfance difficile  (...)
  • 59 L’un des principaux rédacteurs de l’Ordonnance de 1945 qui consacre le primat de l’éducatif sur le (...)
  • 60 Fonctionnaire du Ministère de la santé, il est nommé directeur du Centre pour enfants de Montesson (...)

34A la séance du 10 juillet 1953, un comité d’études est constitué – il deviendra ultérieurement la commission consultative du Centre de formation au sein de l’Ecole – et Mlle Cornaz propose de confier la responsabilité de la mise en œuvre de ce projet à Claude Pahud (1924-2017) ; porté par le scoutisme, licencié en pédagogie de l’Université de Lausanne, speaker à Radio-Lausanne où il a acquis une certaine notoriété, notamment avec l’émission de la Chaîne du bonheur, il est engagé à mi-temps par l’Ecole dès octobre 1953 pour élaborer le programme de la formation d’éducateurs de l’enfance inadaptée et donner quelques heures de cours de pédagogie au sein de l’Ecole. Tout est à inventer, cette formation étant la première de ce type en Suisse romande. Monique et Claude Pahud – car c’est le couple qui s’engage dans l’aventure – se tournent alors vers les écoles d’éducateurs créées en France depuis 1942 (Lyon, Montpellier, Vaucresson, Toulouse et Montesson) et font des rencontres stimulantes, avec notamment Henri Joubrel58 (1914- 1983), Jean Chazal59 (1907-1991) et Jean Pinaud60 (1903-1977). La filiation française est patente et assumée et, de l’aveu de Claude Pahud (Avvanzino et al., 2004, p. 81), c’est le modèle des écoles de Toulouse et Montesson qui sert de référence pour le Centre de formation à créer à Lausanne : une formation en internat permettant la réalisation d’un projet qui se veut romand en accueillant des élèves de tous les cantons ; par ailleurs, cette forme « permet l’expérimentation directe des contraintes collectives (qui est le lot, rappelons-le, de la quasi-totalité des pensionnaires des maisons d’éducation de Suisse romande et de leur personnel), de ce que l’on commence à nommer la ’dynamique de groupe’, elle rend possibles les apprentissages obligés des aspects matériels du métier liés à la vie institutionnelle, elle cultive l’esprit d’équipe et de partage » (Av vanzino et al., 2004, p. 81). Ce modèle est nourri par le scoutisme (méthodes d’éducation active) et une conception familiale de la rééducation où le couple éducateur est un substitut du couple parental. Faisant œuvre de pionnier, le couple Pahud va ainsi marquer durablement la conception non seulement de la formation, mais aussi de l’intervention professionnelle des éducateurs spécialisés en Suisse romande. La formation en internat perdurera jusqu’en 1974, puis cette forme sera finalement abandonnée car elle ne correspond plus aux mœurs des étudiants de l’époque.

  • 61 Signalons que depuis 1956, Claude Pahud siège au conseil d’administration de l’AIEJI.
  • 62 La section vaudoise de l’AREJI deviendra plus tard l’Association vaudoise des travailleurs de l’édu (...)

35Mentionnons encore le rôle central joué par Claude Pahud dans l’amélioration des conditions de travail des éducateurs du canton de Vaud, mais aussi de Suisse romande ; en effet, il œuvre activement61 à la création, en 1957, de l’Association romande des éducateurs de jeunes inadaptés (AREJI), dont il sera élu secrétaire ; l’un des principaux objectifs de l’AREJI est l’amélioration des conditions de travail des éducateurs, qui sont insatisfaisantes quand elles ne sont pas inacceptables. C’est ainsi que débute un long cheminement de négociations, en terres vaudoises d’abord, entre la section vaudoise de l’AREJI et l’association des employeurs, l’AVOP – Association vaudoise des œuvres privées pour enfants et adolescents, en vue de l’élaboration de la première convention collective de travail de Suisse dans le champ de l’éducation spécialisée. La convention collective de travail AVOP-AREJI62 sera finalement signée le 7 juillet 1962 (avec entrée en vigueur rétroactive au 1er janvier 1962). Par la suite, les cantons de Neuchâtel, Valais, Fribourg et Genève adopteront eux aussi une telle convention collective.

  • 63 Il est à noter que, dès le début, dans les procès-verbaux du comité de direction ou des assemblées (...)
  • 64 Il déménagera une dernière fois en 1973 dans les locaux actuels de l’EESP au 19, chemin de Montolie (...)

36Le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée (CFEEI)63 ouvre ses portes en avril 1954 et les cours débutent le 3 mai avec dix élèves (cinq hommes et cinq femmes) dans les locaux mis à disposition par l’Institution du Châtelard à Grand-Vennes, une ancienne ferme dite « La Cannebière ». Rapidement à l’étroit dans cette annexe du Châtelard, le CFEEI déménage en 1956 dans une maison à Lausanne au 26, chemin du Trabandan, qui permet de réunir en un seul lieu la salle de cours, l’internat, les locaux administratifs et l’appartement de la direction. Il y reste jusqu’en 1964, année où il remonte sur les hauts de Lausanne au 6, chemin de Grand-Vennes64.

L’émancipation du centre

  • 65 Créée en 1952 par Alice Curchod (1907-1971), qui en assume la direction jusqu’en 1958 ; le terme éd (...)
  • 66 A l’époque, Raymond Uldry est tuteur général à Genève.

37Dès 1961, la question de l’agrandissement du CFEEI, qui n’accepte que des volées de 8 à 12 élèves, se pose : ce nouveau métier attire des candidatures beaucoup plus nombreuses et la maison du Trabandan limite les possibilités d’admettre plus de candidats, tant dans la salle de cours qu’à l’internat. Dans la séance du comité de direction du 12 octobre 1961, Claude Pahud informe ses membres que, du fait du nombre d’élèves admis, le centre est « trop petit pour avoir une base financière saine » et fait part des contacts qu’il a pris avec Mme Matter, directrice de l’Ecole d’assistantes sociales et d’éducatrices – Fondation Gustave Curchod65 à Lausanne, en vue d’étudier un projet de fusion entre le centre et cette école. Il s’agit d’une petite école et la réunion de ces deux petites structures apparaît à Claude Pahud comme un acte de raison face à l’augmentation des besoins en personnel dans le service social et l’éducation. Le président du comité, Raymond Uldry (1911- 2012)66, constate que « le Comité ne peut ni ne veut empêcher M. Pahud d’améliorer la situation du CFES et d’engager des tractations avec l’Ecole d’éducatrices de Lausanne ». Toutefois, les négociations s’annoncent difficiles et il apparaît que le premier contact officiel est plutôt frais : le conseil de fondation de l’Ecole Curchod n’est guère empressé de perdre ses prérogatives et son école. C’est la démission de Mme Matter en 1964 qui va créer les conditions favorables à cette fusion, le conseil de fondation de l’Ecole Curchod sollicitant Claude Pahud pour en reprendre la direction. La commission consultative du centre donne son aval à la fusion en avril 1964 et le comité de direction de l’Ecole l’entérine dans sa séance du 30 juin 1964. Le 19 novembre 1964, la commission consultative du CFEEI prononce sa dissolution et, dans la foulée, a lieu l’assemblée constitutive de l’Association de l’Ecole d’études sociales et pédagogiques (EESP) : le CFEEI n’est officiellement plus une section décentralisée de l’Ecole d’études sociales de Genève et constitue, avec la fusion avec l’Ecole Curchod, une nouvelle école sociale sur le territoire romand.

Une restructuration bienvenue

38Au milieu des années 1950, l’Ecole se trouve donc composée de quatre écoles, dont l’Ecole d’études sociales elle-même composée de quatre sections sociales, d’un Centre de formation d’éducateurs en section décentralisée à Lausanne, d’une section Techniques du secrétariat et de cours spéciaux (notamment le Cours pour infirmières d’hygiène sociale). Le fait que l’ensemble Ecole d’études sociales contienne une école spécifique elle-même dénommée Ecole d’études sociales est porteur de confusion ; cette structure s’avère en effet complexe à comprendre pour le public qui, par analogie avec l’Ecole de bibliothécaires formant des bibliothécaires ou avec l’Ecole de laborantines formant des laborantines, assimile l’Ecole d’études sociales à la seule formation des assistantes sociales.

39Conscient du problème, le comité de direction crée en 1957 une commission pour la réorganisation de l’Ecole sous la responsabilité d’un mandataire externe, Robert Schnyder de Wartensee, professeur à l’Institut de psychologie appliquée à Lausanne ; le but affiché de cette démarche est la rationalisation et l’amélioration du rendement de l’administration de l’Ecole. Une année plus tard, lors de l’assemblée générale, le président indique que les travaux de la commission ne sont pas encore achevés, mais que suite à un certain nombre de constats, quelques décisions ont déjà été prises ; c’est ainsi que le comité s’est mis au travail autour des buts à atteindre par l’Ecole pour les dix années à venir et qu’il a été décidé de donner une importance croissante à la fonction des monitrices dans l’organisation de la formation. Il a aussi été décidé, « afin de ne pas disperser nos forces », de supprimer la section Techniques du secrétariat et de renoncer au Cours pour infirmières d’hygiène sociale dès la rentrée d’automne 1958. Par ailleurs, une clarification des tâches de la secrétaire générale de l’Ecole a été effectuée.

  • 67 M. Kraft a suivi les cours de 1952 à 1954 et a obtenu son diplôme en 1956 ; c’est le premier diplôm (...)

40Mais dans la même période, un autre changement notable a lieu dans le but d’améliorer la compréhension de la structure de l’Ecole et de rendre justice à la formation des assistantes sociales, qui n’a que le statut de section au sein de l’Ecole d’études sociales, contrairement à celles des bibliothécaires, laborantines et assistantes de médecins, qui ont le statut d’écoles. C’est ainsi que, lors de l’assemblée générale de 1956, le premier homme diplômé67 de la section Assistantes sociales, Francis Kraft, propose de changer le nom de l’entité Ecole d’études sociales constituée des quatre sections sociales afin de renforcer sa visibilité en tant qu’école professionnelle conduisant à un métier défini : celui d’assistante sociale et d’assistant social. Dans l’année qui suit, le comité met en place une commission pour répondre à cette proposition individuelle ; il ressort des travaux de cette dernière, présentés au comité de direction du 18 mars 1957, que l’appellation Ecole de service social serait à même de désigner de manière plus pertinente la finalité professionnelle de cette entité. Il est d’ailleurs fait remarquer que, dans la plupart des pays, les écoles formant des assistantes et assistants sociaux portent le nom d’écoles de service social. Indépendamment des résultats des travaux de la commission Schnyder de Wartensee, il est aussi proposé que le nom Ecole d’études sociales soit conservé comme raison sociale de la structure chapeautant les quatre écoles professionnelles ; par ailleurs, elle propose que soit nommée une commission consultative de l’Ecole de service social, au même titre que ce type de commission existe déjà pour l’Ecole de bibliothécaires, l’Ecole de laborantines, l’Ecole d’assistantes de médecins et le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée, et ce, depuis leur création. Etonnamment, cette instance n’existe effectivement pas encore au sein de l’Ecole d’études sociales regroupant les quatre sections sociales. C’est ainsi que, lors de l’assemblée générale du 25 novembre 1957, le changement de nom est annoncé, mais avec la mention qu’il ne sera proposé à l’approbation des membres que lorsque la commission Schnyder de Wartensee, travaillant sur la réorganisation de l’Ecole, aura achevé ses travaux.

41Ce sera chose faite lors de l’assemblée générale du 26 novembre 1959, qui adopte le changement de nom dans la modification des statuts. Désormais, l’Ecole d’études sociales devient un réel centre de formation, composé de quatre écoles à part entières et d’une section décentralisée :

  • L’Ecole de service social

  • L’Ecole de bibliothécaires

  • L’Ecole de laborantines médicales

  • L’Ecole d’auxiliaires de médecins

  • Le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée

42Les sections de l’Ecole de service social sont maintenues, mais dès 1963 sont réduites à trois : service social, service social et établissements hospitaliers, service social et médico-social. Dès 1964 ne subsiste plus que la mention service social dans les programmes.

L’appareil de formation se complexifie

L’Ecole d’animateurs

  • 68 Ce sont les UCJG qui créent les premiers centres dès 1957, notamment la Maison de la jeunesse, à la (...)

43En juin 1957, le canton de Genève adopte une loi sur le développement de l’agglomération urbaine qui ouvre la voie à l’urbanisation des communes suburbaines ; c’est ainsi que, dès 1958, débute la construction de la citésatellite d’Onex et, en 1961, de celle de Meyrin ; en 1963, c’est au tour du Lignon de s’édifier. On commence à parler de cités-dortoirs car, hormis des centres commerciaux et des écoles, elles sont globalement dépourvues des infrastructures nécessaires au maintien du lien social : bistrots, petits commerces, cinémas, théâtres, et même de lieux de cultes (qui sont généralement construits après coup). Tout est pensé pour faciliter la vie quotidienne du travailleur, mais pas son temps libre. Quant à celui de l’enfant et de l’adolescent, il devient rapidement une problématique sociétale, pour ne pas dire un problème social. L’urbanisation de la périphérie des villes – car le phénomène touche aussi Lausanne, Neuchâtel, Bâle, Berne ou Zurich – et l’émergence du temps libre comme question sociétale créent les conditions favorables à l’avènement d’un nouveau champ professionnel : l’animation. Dans un premier temps, ce sont les mouvements de jeunesse – et à Genève et Neuchâtel essentiellement les Unions chrétiennes de jeunes gens (UCJG) – qui tentent de relever ce nouveau défi d’une éducation extrascolaire en milieu fortement urbanisé68.

  • 69 C’est moi qui souligne.

44Mais devant l’ampleur des besoins, les limites du bénévolat sont vite atteintes. C’est pourquoi les Unions chrétiennes prennent contact avec l’Ecole d’études sociales pour lui proposer d’organiser un cours de formation pour animateurs de jeunesse ; dans sa séance du 25 juin 1962, le comité de direction prend acte du rapport final de la commission d’études qu’il a mise en place à ce propos et confirme qu’il accepte de prendre la responsabilité de ce cours ; il annonce que ce dernier débutera en septembre 1962. Cependant, ce domaine est nouveau, les problématiques qui lui sont liées aussi et les débouchés en termes d’emploi restent encore incertains ; aussi le comité décide-t-il que ce cours pour animateurs de jeunesse sera placé sous sa responsabilité directe et non pas rattaché à l’Ecole elle-même. Cet artifice organisationnel permet, semble-t-il, d’éviter d’entacher la réputation de l’Ecole en cas de difficultés et traduit par ailleurs le sentiment d’incertitude que provoque l’émergence de ce nouveau champ professionnel, que l’on ne sait pas encore très bien où placer face aux assistants sociaux et aux éducateurs ; on peut d’ailleurs lire dans certains procès-verbaux, marquant cette hésitation, l’appellation animateur-éducateur ou encore moniteur-animateur lorsque l’on veut parler de ces animateurs de jeunesse. De plus, lors de l’assemblée générale du 28 novembre 1962, le président annonce l’ouverture du cours et précise que le comité, « convaincu d’être en présence d’une nouvelle profession du service social et de l’éducation69, a accepté de prendre la responsabilité de ce cours ». Issue historiquement en France du champ de l’éducation populaire, l’animation est ontologiquement marquée par les principes de l’éducation active et de l’éducation tout au long de la vie. Dès lors, faut-il s’étonner de cette hésitation à nommer l’animation en tant que telle ou à la rattacher au champ de l’éducation au sens large ? Il n’est d’ailleurs pas inintéressant de constater que la France est synchrone avec la Suisse dans la mise en place d’une formation professionnelle pour animateurs, puisque le premier diplôme d’animateur éducateur sera décerné en 1963.

  • 70 Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active ; mouvement d’éducation nouvelle et d’éducat (...)

45La première volée est composée de dix élèves (deux femmes et huit hommes), pour leur majorité issus des Unions chrétiennes et tous ont déjà un emploi dans un centre de loisirs ou un mouvement de jeunesse au moment de leur entrée dans l’Ecole ; dans les faits, la première formation d’animateurs de jeunesse est donc une formation en emploi. Il est à relever ici la forte proportion d’hommes dans cette première volée, qui contraste avec les effectifs de l’Ecole de service social où ils restent largement minoritaires. La formation doit durer deux ans, alternant cours théoriques et pratiques et stages – appelés dans un premier temps stages d’application – qui se dérouleront durant les vacances : un stage CEMEA70 durant les vacances de Pâques et des colonies de vacances durant l’été.

Un changement d’appellation

  • 71 De 1963 à 1967, dix centres de loisirs sont créés dans le canton ; sur la même période, huit centre (...)

46La deuxième volée est entrée en formation en 1963 et, le 30 juin 1964, le comité de direction intègre complètement le cours pour animateurs de jeunesse au sein de l’Ecole et le promeut au rang d’Ecole d’animateurs de jeunesse. La demande des milieux professionnels en personnel formé est importante et les possibilités d’emploi n’inquiètent plus le comité ; il est vrai qu’à ce moment-là, à Genève surtout71, c’est une période florissante pour la création des centres de loisirs, terrains d’aventures et jardins Robinson. La stabilisation en tant qu’école n’épargnera toutefois pas les questionnements et les tribulations au comité, à la direction de l’Ecole, ainsi qu’à la commission consultative de l’Ecole d’animateurs de jeunesse.

47En effet, assez rapidement, la question de la mention de jeunesse est interrogée par les enseignants, la direction et les élèves eux-mêmes ; que ce soit en France ou à Genève, la problématique du loisir des adultes émerge avec de plus en plus d’acuité et les besoins des collectivités (quartiers, villes, communes, milieux associatifs) se diversifient : personnes âgées, personnes migrantes, population d’un quartier, milieu psychiatrique, prévention éducative, champ culturel, éducation permanente, développement personnel. On parle de plus en plus d’animation globale et de développement communautaire ; les possibilités d’emploi se diversifient et interrogent une formation exclusivement dédiée à la jeunesse. Dès janvier 1967, soucieux de tenir compte de ces besoins nouveaux, le comité de direction met en place un groupe de travail pour y réfléchir en vue de modifier son plan d’études. Relevons que ce groupe de travail réunit autour de la table le corps enseignant de l’Ecole d’animateurs de jeunesse, la toute jeune Association genevoise des animateurs de jeunesse (AGAJ), les employeurs (Association genevoise des organismes de loisirs, AGOL) et les élèves en formation. Sur la base du rapport présenté par le groupe de travail à la commission consultative de l’Ecole d’animateurs de jeunesse, l’Ecole adopte, en janvier 1968, un nouveau plan d’études d’une durée de trois ans et le nouveau changement de nom de l’entité, qui devient Ecole d’animateurs. Il est à remarquer que le diplôme portera l’intitulé animateur socioculturel, mais que ce terme ne sera porté dans l’appellation de l’entité de formation qu’à partir de 1981 dans les documents officiels et les rapports d’activité de l’Ecole.

  • 72 Source : Note interne du 11.05.1965 portant sur L’évolution des méthodes d’enseignement et des stag (...)
  • 73 Source : Ecole d’animateurs, Plan de formation, propositions élaborées par le groupe de travail en (...)

48Une profession jeune et une formation qui ne l’est pas moins et veut coller au plus près des besoins du terrain font que l’Ecole d’animateurs va connaître une succession de plans de formation à un rythme serré ; en effet, il apparaît à plusieurs reprises dans les rapports annuels de l’Ecole ou les procès-verbaux de son comité de direction et ceux de la commission consultative de l’Ecole d’animateurs la volonté que la formation soit en phase avec les besoins nouveaux des collectivités et des individus dans le domaine du loisir, qu’il s’agisse d’enfants, d’adolescents ou d’adultes. C’est ainsi que, outre les aménagements mineurs opérés chaque année, la formation des animateurs subira huit réformes importantes du plan d’études entre 1963 et 1980 : « Le programme prévu au départ n’a cessé d’être adapté et complété selon les besoins. […] Mais l’Ecole d’animateurs de jeunesse doit rester dynamique et il faudra toujours introduire des cours nouveaux ou faire évoluer les cours actuels – particulièrement les cours pratiques – selon les besoins72. » L’impression de tâtonnement de la part de l’Ecole d’animateurs dans l’élaboration de ses plans de formation successifs est aussi intimement liée à l’actualité mouvementée de l’animation à Genève en cette période pionnière : tout est à inventer en termes de conditions de travail, de reconnaissance salariale, d’organisation et de gestion des équipements, de relations employeur-employé, de financement des activités et des lieux d’animation. Aussi est-il ardu d’élaborer un plan d’études stable alors que la pratique professionnelle n’est pas stabilisée : « Comme les lieux d’animation et les animateurs qui exercent leur profession, l’Ecole [d’animateurs] vit parfois une situation confuse, caractérisée par l’absence d’une définition suffisamment claire de l’animation socioculturelle. Pour le lieu de formation, cela engendre une incertitude quant à la détermination des objectifs et des contenus de la formation73. »

Les tribulations de l’animation genevoise

49Au début des années 1970, l’animation genevoise vit une période troublée et fait plus d’une fois la une dans la presse locale et l’objet de débats politiques dans les assemblées communales et cantonales. L’Ecole d’animateurs est directement ou indirectement impliquée dans certains évènements, soit par les prises de position de ses étudiants ou de ses diplômés, soit parce que la formation est mise en cause. Encouragée par le changement d’appellation (animateur en lieu et place d’animateur de jeunesse), l’ouverture tous publics associée au concept d’animation globale ou communautaire n’est pas du goût de tout le monde ; les professionnels eux-mêmes sont divisés sur ce point, de même que les comités de certains centres et, par la force des choses, les politiciens ; ainsi peut-on lire dans le Rapport annuel 1970/1971, sous la plume d’Yves de Saussure, directeur de l’Ecole :

[…] il faut bien reconnaître que la sorte de marasme que les milieux professionnels traversent actuellement n’a aidé, ni les étudiants, ni les formateurs à clarifier l’image de la profession qui devrait servir d’objectif pour orienter la formation. En renonçant à se confiner dans les centres de loisirs de jeunesse pour étendre leur action à de plus larges collectivités, les animateurs ont déclenché les interventions de groupes de pression de tous bords, rivalisant pour récupérer à l’usage de leur cause des agents et des équipements aussi évidemment « percutants ». Les avatars des centres des Pâquis, de la Jonction, d’Onex, de Carouge, de la Maison des Jeunes ou du « Centre autonome », par exemple, sont autant d’illustrations de ces rivalités qui ont eu leurs échos jusque dans les conseils de l’Etat ou la presse et, pour premier effet, d’aboutir à l’éclatement des associations professionnelles, tant des employeurs que des animateurs eux-mêmes.

50Cet éclatement des milieux professionnels de l’animation conduit ses délégués employeurs et employés à déserter leur représentation au sein de la commission consultative de l’Ecole d’animateurs durant plusieurs années et laisse désormais cette dernière seule pour élaborer ses plans d’études.

  • 74 Source : Rapport du Conseil d’Etat du 8 mars 1976 sur la motion concernant les centres de loisirs a (...)
  • 75 Jean-Pierre Bosson était précédemment secrétaire général de la Fédération des centres de loisirs.
  • 76 On peut notamment citer la question de l’ouverture à tous qui marque le désaccord du Conseil d’Etat (...)
  • 77 Le Règlement J 8.2 est le règlement d’application de la Loi J 8.1 relative aux centres de loisirs e (...)

51C’est ce qu’il est convenu, à Genève, d’appeler la période de politisation des centres de loisirs ; politisation parce que les partis politiques s’emparent de la question de l’animation, mais aussi parce que les animateurs de certains centres de loisirs favorisent, par leurs activités, le débat démocratique sur des sujets de société : politique du logement, contraception, avortement, immigration, politique salariale dans le monde ouvrier, aménagements de quartier, objection de conscience, guerre du Vietnam, etc. La presse locale titre sur « la subversion par les loisirs », on soupçonne les animateurs d’être infiltrés par l’extrême gauche ; les communes réagissent en interdisant une quinzaine culturelle à Meyrin, en fermant le centre de loisirs de Carouge ou en coupant les subventions du centre de la Jonction. Par ailleurs, certains jeunes, soutenus par des animateurs, revendiquent la création d’un centre culturel autonome, accusant les centres de loisirs d’être de serviles outils de reproduction de la domination bourgeoise. Cette situation délétère conduit au dépôt de deux interpellations au Grand Conseil en décembre 1972 et, en 1973, à la nomination d’une commission d’experts chargée de faire un état des lieux des centres de loisirs existants et des lieux à créer, de faire des propositions sur leur rôle, de redéfinir les responsabilités entre les acteurs (Etat, communes, comités, animateurs), mais aussi « d’étudier la formation et le statut des animateurs74». L’Ecole d’études sociales est représentée au sein de cette commission dans un premier temps par Yves de Saussure, puis par le responsable de l’Ecole d’animateurs, Jean-Pierre Bosson75. Des travaux de cette commission découleront des décisions importantes marquant l’avenir de l’animation dans le canton76, par exemple, l’adoption du nouveau règlement relatif aux centres de loisirs et aux centres de rencontres J 8.2 du 29 novembre 197677, qui instaure notamment la création de la Commission cantonale des centres de loisirs et de rencontres (CCCLR) ; cette dernière complète l’équipement institutionnel autour de la question du loisir, initié en 1962 avec la création du Services des loisirs – au sein de l’Office de la jeunesse créé en 1958 – et la mise en place, en 1971, de la Fédération des centres de loisirs et de rencontres (FCLR). De son côté, l’Ecole est informée de deux propositions de formation pour les animateurs, l’une confiant totalement la responsabilité de la formation à l’Ecole et précisant les critères d’admission en termes d’âge, de titre et de pratique préalable ; et l’autre instaurant une formation coordonnée par l’Ecole, mais sans autre exigence d’admission que l’obtention d’une place de stage et l’établissement d’un plan de formation, individualisé, négocié entre l’étudiant, l’employeur, le chef de stage et l’Ecole. Cette dernière proposition est soutenue par certains animateurs, la Fédération des centres de loisirs et le parti socialiste, alors que le Conseil d’Etat, l’Association des communes et le parti libéral se prononcent en faveur du premier projet. Le comité de l’Ecole ne peut que se réjouir du fait que c’est la première proposition qui est finalement retenue, puisqu’elle reprend quasi à l’identique le nouveau plan de formation que l’Ecole d’animateurs a initié à la rentrée académique de 1975.

Les précurseurs de la formation des animateurs

  • 78 Fondateur de l’Astural, de l’AJETA, de la SGIPA et de nombreuses autres institutions, il a été tute (...)

52Il n’est pas inintéressant de se pencher un moment sur les principaux acteurs de la mise en place du premier cours de formation d’animateurs de jeunesse en 1962, qui seront appelés par l’Ecole à le diriger avant de « rentrer dans le rang » et de faire partie de la commission consultative de l’Ecole d’animateurs ; en effet, parmi eux se trouvent les futurs protagonistes assumant des responsabilités institutionnelles importantes lors des événements des années 1970 et qui, de par leur fonction, s’opposeront à un certain nombre d’animateurs et à leurs revendications, alors qu’ils ont été les initiateurs de la mise en place d’une formation à l’animation. C’est ainsi que nous pouvons relever la présence de trois personnages clés au sein du comité de direction du cours de formation d’animateurs : Charles Légeret, directeur du Service des loisirs et des sports – par ailleurs auteur du rapport qui a donné naissance à ce service en 1962 – ainsi que Jacques Rufer, à l’époque directeur de la Maison des jeunes et qui deviendra en 1976 le premier président de la CCCLR, et enfin Guy Perrot, directeur de la Maison de la jeunesse des UCJG, qui deviendra directeur de l’Hospice général en 1978. Dans la composition de la commission consultative, outre Dominique Lang, assistant social au Centre social protestant, dont il deviendra le directeur et qui sera président du Conseil de fondation de l’Ecole en 1998, nous trouvons Claude Pahud, directeur du Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée à Lausanne, et Jacques Foëx, directeur du Service de protection de la jeunesse. Enfin, outre la directrice de l’Ecole, Marie-Louise Cornaz, et son adjoint François Schlemmer (1923-2018), qui assumera la direction de l’Ecole d’animateurs jusqu’en 1966, se trouve le président du comité de direction de l’Ecole, Raymond Uldry (1911-2012), à l’époque directeur de l’Office cantonal de la formation professionnelle78. La conception de la formation des animateurs et la manière dont l’animation elle-même s’est développée à Genève doivent beaucoup à ces acteurs de la première heure, qui ont marqué le devenir de l’animation genevoise de leur empreinte, portée par leur intérêt pour l’éducation populaire et les CEMEA, par leurs expériences dans le scoutisme et les Unions chrétiennes, ainsi que par leur connaissance des expériences françaises dont ils se sont inspirés.

La problématique des stages

  • 79 Pour mémoire, à cette époque, la durée légale hebdomadaire du temps de travail est de 48 h.
  • 80 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1970-1971.

53Une question qui met cependant du temps à se résoudre à satisfaction est celle des stages : pour la première volée, le problème concret qui se pose est l’accompagnement pédagogique d’une pratique nouvelle dans un champ où il n’existe pas encore de professionnels formés, et qui plus est, l’accompagnement de personnes en formation qui sont déjà employées par l’institution. On ne s’étonnera donc pas que, dès la troisième volée, les premiers diplômés soient appelés à devenir eux-mêmes chefs de stage pour les nouveaux étudiants. Le problème de la durée des stages est un autre défi à relever ; dans un premier temps, les stages d’application – ainsi qu’ils étaient dénommés – ont lieu à mi-temps durant la formation : les cours ont lieu le matin et l’après-midi, sur une période définie, les étudiants sont sur leur lieu de pratique (se pose d’ailleurs la question de savoir si l’on peut accepter comme stage une pratique en centre de loisirs d’une durée de 15h à 18h par semaine79). Lorsque, en 1968, la durée de la formation passe à trois ans, il sera instauré une année de stage entre la première et la troisième année, afin de renforcer l’articulation du lien théorie-pratique par l’étudiant et de donner une base plus solide au dialogue entre étudiants et enseignants. Ce modèle subsistera jusqu’en 1977, année où il sera décidé d’introduire une pratique professionnelle de trois mois en première année et une de six mois en deuxième année ; dès 1980, le stage de première année passe à une durée de six mois, dans le cadre de la mise en œuvre du projet de formation INTEREC (cf. infra). Signalons encore que, en 1970, suite à des difficultés pour organiser certains stages (notamment du fait de problèmes de subventionnement des institutions) et à l’impossibilité pour la commission des stages – réunissant les chefs de stages, les étudiants et les responsables de l’Ecole d’animateurs – de se mettre d’accord sur des objectifs communs concernant la formation pratique, l’Ecole d’animateurs décide d’instaurer le principe d’un stage collectif à partir du troisième semestre d’études, directement supervisé par elle. Pour l’année 1971-1972, ce stage collectif sera centré « sur l’étude du quartier environnant (Plainpalais) dans une optique de développement communautaire80». Les années suivantes, le principe est assoupli et les stages individuels redeviennent possibles, mais on conserve l’idée de stage de groupe. Quelques années plus tard, à l’automne 1976, l’Ecole d’animateurs vivra une expérience originale en étant non seulement un lieu de formation théorique, mais en devenant elle-même un lieu de formation pratique ; en effet, huit étudiants (sur les onze de la volée) ont proposé, comme projet de stage d’application, d’ouvrir et de gérer un lieu d’animation rattaché à l’Ecole d’études sociales dans le quartier de Plainpalais. La direction de l’Ecole a donné son accord à ce projet et c’est ainsi que s’ouvre, dans les locaux mis à disposition par la paroisse réformée de Plainpalais, l’Animation, rencontre, accueil, communication (ARAC). Néanmoins, si cette expérience participative et novatrice s’avère particulièrement formatrice pour les étudiants, sa pérennité est remise en cause l’année suivante : l’Ecole n’a pu obtenir de budget pour assurer le fonctionnement du lieu et la paroisse protestante a besoin de récupérer ses locaux ; en outre, un nombre insuffisant d’étudiants de la volée suivante (trois seulement) se montre intéressé à poursuivre ce projet.

L’expérience autogestionnaire

  • 81 Source : Courrier du 14 février 1972 adressé par Yves de Saussure à André Chavanne, conseiller d’Et (...)
  • 82 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1970-1971.

54Annonçant dans son rapport annuel 1967-1968 la mise en place du nouveau plan d’études pour la rentrée 1968, le directeur Yves de Saussure met en évidence un élément central de la formation des animateurs : la dynamique de groupe et le travail en groupe au sein de chaque volée : « Il est essentiel de donner à de futurs animateurs la possibilité de ’s’animer eux-mêmes’ en cours de formation et, par conséquent, de les rendre de plus en plus responsables de leur propre vie de groupe et de l’organisation de leurs études, en rapport étroit avec l’Ecole et l’équipe d’enseignants. » Prophétique, il n’imaginait cependant certainement pas ce à quoi il allait être confronté quelques années plus tard. Conséquence des évènements qui secouent la jeunesse dans le monde au fil de l’année 1968 ou promesse auto-réalisatrice d’un métier qui promeut le changement social et la participation des usagers ? Toujours est-il que le principe de la participation active des étudiants dans la gestion de leur formation s’instaure dès cette année-là. Si le mot de cogestion n’est pas encore prononcé à ce moment-là, c’est toutefois bien de cela qu’il s’agit dans les faits. Dès 1971, les étudiants de 3e année entament une recherche collective en remplacement des travaux de diplômes individuels, sous la direction de Bernard Crettaz, nouvellement engagé au sein du Centre de recherche sociale (cf. chapitre 4) et particulièrement chargé de superviser la recherche au sein de l’Ecole d’animateurs ; cette recherche collective vise à mener une analyse institutionnelle sur la place et le statut de l’Ecole d’animateurs au sein des structures de l’Ecole. Mais le 25 janvier 1972, les étudiants de l’Ecole d’animateurs décident « spontanément de suspendre cours et stages sous leur forme habituelle pour procéder, avec les milieux professionnels dont ils se sentaient coupés par leurs études, à une évaluation systématique et approfondie des conditions actuelles de l’animation à Genève, et à l’analyse critique de leur propre formation81». De février à fin juin, le plan d’étude est réaménagé en fonction de cette nouvelle réalité : les après-midis sont consacrés à des enquêtes auprès des professionnels des centres de loisirs, et les matins sont dévolus à l’analyse des données récoltées la veille, avec des apports théoriques des enseignants. Les étudiants se sont constitués en assemblée plénière décisionnaire qui est l’interlocutrice des responsables de l’Ecole d’animateurs et de la direction de l’Ecole. Il est à relever que cette dernière, avec l’assentiment du président du comité de direction, a non seulement donné son accord à la poursuite de cette démarche, mais y participe autant que possible ; Yves de Saussure estime que cette expérience « comport[ant] pour les étudiants une valeur formative au moins égale à la poursuite ordinaire des cours et des stages, nous avons autorisé la continuation de cette expérience, tout en la maintenant dans les conditions d’un contrôle permanent »82. Dans son rapport d’activité 1971- 1972, le président du comité de direction, Raymond Uldry, traduit l’esprit dans lequel les responsables de l’Ecole ont accueilli ces évènements :

Cependant, si les enseignés entendent prendre le gouvernement de leurs études, s’ils manifestent de surcroît un esprit novateur, n’entrent-ils pas en conflit avec les organes de l’Association, bastion d’un certain conservatisme, lieux de résistance au changement ? Des affrontements sont inévitables. Nous ne devons pas les craindre : les conflits ne sont pas une manifestation pathologique de la vie sociale. Si parfois ils peuvent conduire à la destruction, ils sont aussi formateurs de personnalités et précisément générateurs de changements et de progrès. C’est grâce aux états de tensions que s’élaborent de nouveaux modes d’existence et de comportement. […] Ce fut l’occasion d’un dialogue difficile, de refus et de mises en demeure au cours desquels les uns et les autres ont opéré une sérieuse prise de conscience. Le bilan de ce conflit est certainement positif. Nous en remercions sincèrement les protagonistes (cité dans Court et Kretschmer, 1993, p. 186-187).

  • 83 Source : PV du comité de direction du 13.12.1973.

55Cette expérience d’autogestion « contrôlée » – Yves de Saussure assure André Chavanne que l’opportunité de la poursuivre fait l’objet d’une évaluation constante de sa part – visant à l’analyse de la formation en lien avec les réalités du terrain doit conduire à l’élaboration d’un nouveau plan d’étude pour l’automne 1972, qui sera expérimenté sur l’année scolaire. Néanmoins, sa mise en application n’est pas de tout repos pour les divers acteurs concernés : du fait de la disparition du système des volées, ce sont trente-quatre étudiants qui se répartissent en groupes de travail pour négocier avec les professeurs les apports théoriques qui leur sont nécessaires ; des divergences d’approche et d’attentes doivent être négociées, la perception du lien théorie-pratique fait l’objet de discussions confrontantes ; la plénière des étudiants est souvent un lieu d’affrontement plus que de débat. Cette dernière est toutefois dissoute en mai 1973, avant la fin de l’année scolaire, ce qui remet en cause l’éventuelle pérennisation du plan de formation en cours d’expérimentation. La direction charge alors le responsable de l’Ecole d’animateurs d’élaborer un nouveau plan d’études pour la rentrée 1973 ; ce plan, élaboré pour des étudiants en cours d’emploi uniquement, revient à une approche plus classique de la formation et est accepté par les étudiants, permettant ainsi à Raymond Uldry d’exprimer sa satisfaction à l’égard d’un « certain retour aux sources » et de se féliciter que « l’Ecole ait remis les choses en train sans à coup. La politique suivie durant les deux dernières années était sage83. » Mais la formation des animateurs reste dans une situation transitoire et un nouveau plan d’étude sera élaboré pour la rentrée 1974.

56Ce dernier plan d’étude ne donne toutefois pas réellement satisfaction sur différents points, aussi l’Ecole d’animateurs se lance-t-elle dans la rédaction d’un nouveau plan de formation pour la rentrée scolaire 1975. Dans l’énoncé des principes qui sous-tendent ce plan, le groupe de travail – composé d’étudiants, de formateurs, d’une secrétaire et d’un représentant de la direction de l’Ecole – affirme en mai 1975 sa conviction – en lien avec la finalité de l’animation – concernant l’objectif de la formation des futurs professionnels de l’animation :

  • 84 Source : Ecole d’animateurs, Plan de formation 1975-1978.

D’une manière très globale, nous pouvons dire que le désir majeur des étudiants est de comprendre l’Homme et la société actuelle. La formation doit permettre au futur animateur d’acquérir les moyens d’intervention nécessaires en vue de devenir un agent de transformation sociale. L’orientation générale du projet 1975-1978 tend à répondre à ces préoccupations. Dans cette optique, nous nous hasardons à formuler une définition de l’animation. Elle est indispensable pour concrétiser le contenu de la formation. Elle permet à l’Ecole de se donner une identité face aux nouveaux étudiants et aux institutions se situant à l’extérieur : « l’animation est toute activité qui tend à favoriser l’expression dans et hors des institutions existantes. Elle émane du besoin, exprimé ou non, d’une partie de la population, laquelle ressent la nécessité de socialiser les ’problèmes individuels’ comme réponse à la tendance générale du système qui, lui, tend à individualiser les conflits. Cette population se regroupe dans un lieu défini dans l’espace et dans le temps pour apporter des solutions à la problématique posée. Les différentes déterminations sociales liées à une pratique de l’animation, telles que : récupération, intégration ou rupture, sont plus axées sur un choix politique individuel, que sur une réelle condition qui serait fonction de la pratique professionnelle »84.

57Il n’est pas inutile ici de rappeler que cette définition est élaborée à l’issue de la période mouvementée qui a secoué les milieux de l’animation à Genève et que vient de s’achever, en mars 1975, la phase de consultation du rapport élaboré par la commission d’experts chargée de faire un état des lieux des centres de loisirs.

  • 85 Source : Ecole d’animateurs, Plan de formation 1975-1978.

58Ce nouveau plan de formation instaure la première année comme une année propédeutique et les deux années suivantes comme des années d’approfondissement théorique et pratique ; mais au-delà des améliorations apportées au contenu de la formation, c’est dans son mode de fonctionnement que ce plan présente de réelles nouveautés. En effet, il prévoit la création d’une commission tripartite – étudiants, professeurs, direction de l’Ecole – chargée de la mise en œuvre et du respect du plan d’études, officialisant la cogestion de la formation ; par ailleurs, il est décidé que les professeurs permanents ne constituent plus une équipe de direction de la formation – un staff, selon l’expression de l’époque – mais seront engagés comme des chargés de cours et choisis par la direction de l’Ecole et les étudiants. Quant aux enseignants vacataires – appelés professeurs invités –, ils seront choisis par les étudiants en fonction « des besoins qui découlent des difficultés rencontrées dans la pratique, soit par les nécessités d’apports ponctuels pour approfondir l’investigation théorique, ou encore pour acquérir la capacité d’utiliser des moyens techniques »85. En cohérence avec la spécificité de la formation des animateurs énoncée par Yves de Saussure en 1968 (cf. supra), la direction de l’Ecole entérine le nouveau plan.

Une formation en emploi âprement négociée

  • 86 Source : PV du comité de direction du 06.12.1979.

59Ultime vicissitude au terme de cette décennie mouvementée pour l’animation, les âpres négociations avec la Commission cantonale des centres de loisirs et de rencontre pour la mise en place d’une formation en emploi pour des professionnels non formés, dont le statut devient précaire suite à l’adoption du rapport du Conseil d’Etat de mars 1976 concernant les centres de loisirs (cf. précédemment les tribulations de l’animation genevoise). Dès 1969, l’Ecole avait attiré, sans réel succès, l’attention des milieux concernés sur les problèmes potentiels liés à l’engagement de personnes non formées dans les centres de loisirs, alors que les animateurs diplômés de l’Ecole se voyaient contraints de s’orienter vers d’autres secteurs de l’animation (personnes âgées, domaine culturel, psychiatrie ou encore handicap). En 1978, Jacques Rufer, devenu président de la CCCLR, soutient quelques demandes de formation de la part d’animateurs non formés (ils étaient cinq) et intervient auprès de l’Ecole pour trouver une solution pour leur permettre de suivre la formation en cours d’emploi. Le projet INTEREC devant initialement débuter en septembre 1979, l’Ecole répond favorablement à cette demande, ces cinq candidats pouvant y être intégrés. Toutefois, pour des raisons diverses, mais notamment financières, l’ouverture d’INTEREC est repoussée dans un premier temps à janvier 1980, puis finalement à septembre 1980. Entre-temps, le petit groupe de cinq candidats s’est transformé en un groupe de vingt personnes, soutenues par les syndicats et associations professionnelles, qui demandent une mise en œuvre rapide et une formation allégée. En juin 1979, le comité de direction, tout en étant prêt à organiser une formation ad hoc pour ces candidats, exclut la possibilité d’une formation au rabais et maintient une durée de formation de trois ans (1 200 h de formation) ; il considère en outre que, puisqu’il s’agit d’une formation particulière, son financement ne saurait relever du budget ordinaire de l’Ecole et propose une mise en œuvre au sein de la formation INTEREC dès septembre 1980. Si le président du DIP, André Chavanne, partage les vues de l’Ecole quant à la nécessité d’une formation complète et à l’impossibilité de l’imputer au budget ordinaire de l’Ecole – il se montre prêt à dégager un budget extraordinaire à cet effet –, il insiste cependant pour que cette formation démarre rapidement, car il est tenu par les négociations qu’il a menées avec les partenaires syndicaux : soit ces personnes se forment et obtiennent le statut d’animateurs, soit elles seront engagées sous un autre statut que celui d’animateur. En octobre 1979, Yves de Saussure se voit contraint de revenir devant le comité de direction en lui demandant soit d’annuler, soit de modifier la décision prise en juin d’ouvrir cette formation en emploi en septembre 1980 ; en effet, cette décision fâche la CCCLR, qui exige sa mise en place dans les plus bref délais, soutenue par le Département de l’instruction publique qui s’engage à débloquer une aide financière, car « il est primordial pour l’Etat que cette formation se termine en décembre 1982, ce qui permettra, dès janvier 1983, aux animateurs concernés d’être nommés dans la classe de fonction réservée aux professionnels de l’animation diplômés »86. Par ailleurs, la décision a aussi été très mal reçue par les milieux professionnels, les animateurs s’opposant au report de la formation et refusant qu’elle soit intégrée à INTEREC. Il s’ensuit un long débat au terme duquel le comité de direction accepte, par neuf voix pour et six abstentions, de faire démarrer une formation en emploi ad hoc en janvier 1980. Néanmoins, en décembre 1979, lors d’une séance d’information aux futurs étudiants sur le plan de formation élaboré par l’Ecole d’animateurs, l’atmosphère est tendue ; les candidats campent sur leur position quant à leur demande d’une formation raccourcie et exigent des équivalences basées sur leur pratique professionnelle, ainsi qu’une procédure d’admission allégée, alors que l’Ecole tient bon sur son exigence d’une formation complète et d’une procédure d’admission régulière. Aucun terrain d’entente ne pouvant être trouvé, le travail doit être remis une nouvelle fois sur le métier et une nouvelle rencontre a lieu en janvier 1980, avec la présentation d’une nouvelle mouture du plan d’étude. L’Ecole réaffirme sa position et propose le démarrage de la formation pour la fin du mois de février, en fixant un délai au 31 janvier pour recevoir les candidatures. Finalement, onze dossiers ayant été déposés dans les délais, la formation peut débuter à la fin février 1980. Cette expérience difficile a cependant permis à l’Ecole d’affirmer sa volonté d’autonomie, tout en réaffirmant sa volonté d’être au service de la collectivité, mais aussi d’asseoir son ambition de délivrer des formations de qualité.

Une Ecole d’animateurs ouverte

  • 87 Création du centre de formation à l’animation à l’EESP en 1967, ouverture d’un cours d’animateur de (...)
  • 88 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1989-1990.

60Première école à former des animateurs professionnels en Suisse87, l’Ecole d’animateurs se montre attentive à entretenir des espaces de réflexion et de coordination avec les centres de formation qui se créent peu à peu sur le territoire helvétique et contribue à la théorisation de l’animation socioculturelle, notamment en rédigeant en 1975 une définition de l’animation – la première en Suisse – sur laquelle repose son plan de formation ; une définition sociopolitique engagée, qui imprègne durablement la conception de l’animation et de sa formation à Genève ; elle contient en germes les notions – actuellement mises en avant – de citoyenneté et de démocratie participative, de priorité à l’expression des groupes minorisés et la finalité de changement social. Plus tard, elle participe activement à la création, en 1987, d’un organisme faîtier des écoles d’animateurs, la Conférence suisse des écoles supérieures d’animation socioculturelle – CESASC. Elle prend aussi l’initiative, en collaboration avec l’Ecole de Lausanne de l’organisation du premier Colloque francophone de l’animation, qui se déroule à Genève en septembre 1982, ainsi que de l’organisation des journées romandes de l’animation en 1984-1985. En outre, l’Ecole d’animateurs collabore activement au sein de la CESASC pour organiser le premier symposium suisse de l’animation socioculturelle qui se tiendra à Bienne en mars 1992. Elle est aussi la première à introduire la méthodologie de projet dans ses enseignements dès 1990, qui « [doit] en faire, dans les années à venir et en lien avec le nouveau plan de formation, le centre de gravité des techniques d’apprentissage et, souhaitons-le, un outil de travail commun à la majorité des professionnels »88.

L’Ecole d’éducateurs spécialisés

  • 89 Pour rappel, le CFEEI a fusionné avec l’Ecole Curchod en 1964, pour devenir l’EESP.

61Ainsi que cela a été mentionné plus haut, la formation des éducatrices et des éducateurs spécialisés est assurée à Lausanne depuis 1954, pour l’ensemble de la Suisse romande, par le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée (CFEEI), devenu Ecole d’études sociales et pédagogiques (EESP) en 1964. Cette situation semble dans un premier temps convenir aux autorités et aux employeurs genevois, mais commence à inquiéter certains députés lorsque se multiplient les ouvertures de nouvelles structures de prise en charge, et plus particulièrement dans le champ du handicap ; concomitance improbable ou réelle prise de conscience dénuée de toute arrière-pensée vertueuse, toujours est-il que le souci de la formation de l’encadrement au sein des institutions éducatives n’émerge, à Genève, qu’au moment où la question du handicap et de sa prise en charge hors du champ médical deviennent une préoccupation publique. En effet, malgré une longue histoire de la prise en charge de l’enfance abandonnée et de l’enfance délinquante, essentiellement mise en œuvre par la philanthropie, la question de la professionnalisation des éducateurs semble se satisfaire, à Genève, des maigres effectifs que le CFEEI peut annuellement certifier (à la fin des années 1960, une vingtaine, dont seulement une partie sont genevois). Par ailleurs, il n’existe alors à Genève aucun foyer destiné à la prise en charge de personnes « infirmes moteurs-cérébrales » (IMC) ; c’est justement l’ouverture prochaine d’une nouvelle institution pour personnes mentalement handicapées, prévoyant l’engagement de vingt-cinq à trente éducateurs, qui pousse le Département de l’instruction publique – inquiet à l’idée d’une pénurie d’éducateurs – à convoquer une séance de travail avec les milieux concernés, l’EESP89 et l’Ecole, en novembre 1968. André Chavanne y pose une question simple : l’EESP peut-elle répondre à cette demande d’ici à moins de trois ans ? Claude Pahud ne peut répondre que par la négative, car le nombre d’éducateurs à former pour Genève se monte à près du double de l’effectif d’une volée et il rappelle que la formation a une durée incompressible de trois années ; par ailleurs, le financement de l’EESP fait l’objet d’une convention passée avec plusieurs cantons romands et il estime que monopoliser une volée pour les seuls candidats genevois reviendrait à dénoncer cette convention, mettant alors en péril l’EESP.

62C’est donc vers Yves de Saussure et l’Ecole que se tourne alors André Chavanne, non sans une certaine insistance, pour envisager la mise en place d’une formation d’éducateurs à Genève. Saisi de la problématique en décembre, le comité de direction estime qu’il est impossible de décliner cette invite, qui a pris entre-temps un caractère impérieux, le DIP ayant révisé son estimation de vingt-cinq à cinquante éducateurs à former dans un délai de moins de trois ans, suite à la prise de conscience que la plupart des institutions ont engagé des moniteurs sans formation spécifique pour combler le manque de professionnels diplômés. Le comité donne son feu vert pour aller de l’avant, mais souhaite néanmoins obtenir un certain nombre de garanties, notamment en termes de financement de cette formation, de mise à disposition de places de stage et de clarification du futur statut des éducateurs. En outre, le directeur insiste, en cohérence avec la réponse faite par Claude Pahud, sur la durée de trois années nécessaires à assurer une formation de qualité.

63En vue d’élaborer un projet de formation, André Chavanne met sur pied une commission d’étude, composée de représentants des milieux éducatifs, de représentants du DIP et de la direction de l’Ecole. Visiblement mis sous pression par les milieux professionnels, le Chef du DIP mandate officiellement l’Ecole, par courrier du 18 juin 1969, pour la création d’une école d’éducateurs spécialisés ; par ce même courrier, il donne des assurances à l’Ecole en ce qui concerne le financement de la formation et réitère son souhait de voir cette dernière débuter à l’automne 1969. La commission d’étude mise en place par le DIP est alors transformée en commission consultative de l’Ecole d’éducateurs spécialisés et met les bouchées doubles pour élaborer le règlement de l’Ecole d’éducateurs et le plan de formation. Néanmoins, elle vise une mise en œuvre pour l’automne 1970, car il faut encore constituer l’équipe d’enseignants – ce que l’on nomme alors le staff – et engager un responsable pour cette nouvelle école ; par ailleurs, le plan d’études prévoit un stage probatoire de quatre mois, incompatible avec un démarrage en septembre 1969. A la suite de plusieurs contacts infructueux à Genève et en Suisse romande pour prendre la responsabilité de la nouvelle Ecole d’éducateurs spécialisés, le comité sollicite Paul Weber, qui accepte cette fonction ; il s’agit d’un ancien étudiant de l’Ecole, diplômé de l’Ecole d’animateurs de jeunesse et de l’Ecole de service social, qui dirige à l’époque l’Ecole fédérale d’éducateurs et d’assistants sociaux de Betamba au Cameroun, dans le cadre de la Coopération technique suisse. Ce dernier entre en fonction le 1er mai 1970.

64Fort heureusement, la commission consultative et le nouveau responsable de l’Ecole d’éducateurs ne partent pas de rien pour élaborer le plan d’études et le mettre en œuvre ; ils bénéficient en effet de l’expérience développée à Lausanne en la matière depuis 1954, ainsi que des conseils avisées de Marcel Gorgé, responsable du Centre de formation d’éducateurs de l’EESP, qui participe aux travaux de la commission consultative. Toutefois, la formation dispensée à Genève ne sera pas un copier-coller de celle de Lausanne, même si elle s’en inspire largement. En effet, le contexte genevois, très urbain, est fort différent du contexte vaudois et romand dans lequel est né le CFEEI et le principe de l’internat disparaît du projet genevois. De même, le concept de formation en emploi – mis en œuvre dès 1972 pour absorber la forte demande – ne reprendra pas l’idée de regroupements hebdomadaires de deux jours à l’Ecole, mais instaurera des regroupements mensuels d’une semaine complète, innovation qui restera une spécificité genevoise jusqu’en 2001. Par ailleurs, les conditions d’admission reprennent pour l’essentiel celles mises en place par le CFEEI dès 1960 : examen de l’autobiographie, entretien avec le responsable de l’école et entretien avec un professionnel, examen psychotechnique avec un psychologue et stage probatoire de quatre mois en institution qui, contrairement à la pratique vaudoise, est intégré dans la formation ; l’admission n’est prononcée définitivement qu’à la suite de sa validation en décembre, les cours débutant en janvier.

Une demande sans cesse croissante

65C’est ainsi que, le 1er septembre 1970, l’Ecole d’éducateurs spécialisés ouvre ses portes avec vingt-cinq jeunes gens et jeunes filles qui entament leur stage probatoire, et seize d’entre eux (huit femmes et huit hommes) débutent les cours en janvier 1971. Dès ses débuts, l’Ecole d’éducateurs spécialisés a rencontré son public et n’a jamais eu de problème de recrutement, malgré une procédure d’admission très sélective. Très rapidement, les effectifs vont augmenter et, ainsi que déjà mentionné, la mise sur pied d’une formation en emploi en 1972 s’avère nécessaire ; et ce, d’autant plus que le Centre de formation d’éducateurs de Lausanne ne peut organiser un cours en emploi cette année-là. C’est ainsi que, d’entente avec l’EESP, une telle formation sera organisée chaque année pour la Suisse romande, mais se tiendra une fois sur deux dans chacune des écoles. Alors que Paul Weber assume la responsabilité globale de l’Ecole d’éducateurs, la responsabilité de la formation en emploi est confiée à Charles Fasel, jusqu’alors directeur-adjoint d’un foyer éducatif, Les Ormeaux (FOJ). A partir de 1975, la situation romande de la formation d’éducateurs s’améliore quelque peu, avec l’ouverture en 1972 de l’Ecole d’éducateurs spécialisés de Fribourg (EESF) à Givisiez et celle du Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS) à Sion en 1975 ; cependant, ces deux nouvelles écoles n’offrent que la formation en cours d’emploi et seules celles de Genève et Lausanne offrent les deux voies de formation (plein temps et en emploi). Malgré cette détente bienvenue dans la réponse donnée à l’augmentation du nombre de candidats, les effectifs de l’Ecole d’éducateurs spécialisés continuent de progresser au fil des années, conduisant par exemple le comité de direction à autoriser une volée en emploi exceptionnelle débutant en janvier 1977 alors qu’une volée en emploi ordinaire avait entamé sa formation en automne 1976. Quant aux volées à plein temps, elles ont rapidement atteint leur effectif maximal de vingt-quatre étudiants pour un nombre de candidats avoisinant les quatre-vingts ; ce qui conduit le comité de direction à autoriser exceptionnellement la volée de 1978 à prendre trente-deux étudiants, répartis en deux groupes-classes.

66Il est difficile d’expliquer rationnellement cette sorte d’engouement pour ce métier, aussi nouveau que celui d’animateur socioculturel qui n’appelle, lui, que des effectifs de l’ordre de la dizaine ; parmi les facteurs explicatifs, nous pouvons retenir le fait que ce métier naît de la professionnalisation de fonctions préexistantes dans certains milieux éducatifs (surveillants, moniteurs), contrairement à l’animation qui crée un champ professionnel nouveau ; par ailleurs, pour les formations en emploi, il est mentionné dans le procès-verbal du comité de direction du 26 mai 1976 que l’afflux d’étudiants s’explique par le fait que les institutions ne sont plus subventionnées pour les postes occupés par des personnes non diplômées. Il est aussi possible que la question du statut de travail ait pu jouer un rôle pour certains candidats, puisque la première convention collective de travail a été signée en 1962 dans le canton de Vaud (voir supra) et en 1967 à Genève. Une autre explication pourrait résider dans l’ouverture de nouvelles structures, bien que ce fait touche aussi le domaine de l’animation, car la constitution d’équipes éducatives, en internat ou en externat, suppose un nombre de professionnels plus important que dans les centres de loisirs. Parmi les explications moins rationnelles, nous pouvons retenir les représentations subjectives à l’égard des métiers, l’éducation bénéficiant d’une aura plus positive et rassurante (utilité sociale, soutien, rééducation-réinsertion, populations exigeantes) que l’animation (loisirs, jeunesse, accueil libre, changement social), qui offre une image moins conformiste.

Une évolution sereine

  • 90 Association créée en 1965 ; actuellement AGOEER-Association genevoise des organismes d’éducation, d (...)
  • 91 Association créée en 1970 suite à l’entrée en vigueur des conventions collectives dans les cantons (...)

67Au regard de ce que vit l’Ecole dans les années 1970 avec les revendications d’autogestion ou de cogestion au sein de l’Ecole d’animateurs, ainsi qu’au sein de l’Ecole de service social (voir infra), il est frappant de constater que la mise en place de l’Ecole d’éducateurs se déroule très sereinement ; en effet, hormis la question de l’augmentation des effectifs, elle ne donne pas lieu à de grands débats de fond au sein du comité de direction et assoit sa place au sein des autres écoles sans heurts ni éclats ; dans les procès-verbaux du comité de direction, il est d’ailleurs frappant de constater que les discussions concernant l’Ecole d’éducateurs portent uniquement sur l’organisationnel. Si les étudiants émettent, çà et là, des critiques concernant leur formation, force est de constater que les responsables de l’Ecole d’éducateurs ont su tirer profit des expériences faites, en termes de participation des étudiants, par les écoles d’animation et de service social : c’est ainsi que les étudiants éducateurs seront intégrés au sein de la commission consultative de leur école dès 1971 (délégation de trois étudiants). Cette commission offre par ailleurs une place aux professionnels (AREJI, trois délégués) et aux employeurs (Association genevoise des organismes d’éducation et de rééducation – AGOER90, trois représentants) ; y siègent aussi des délégués de la Fédération romande des associations cantonales, groupant des établissements pour jeunes inadaptés (FRAJI)91, ainsi que de l’Office de la jeunesse du canton de Genève. Suite à une modification règlementaire au sein de l’Ecole d’études sociales donnant plus d’autonomie aux différentes écoles dans les décisions et l’organisation des formations, la commission consultative est renommée commission des études en 1975, affirmant ainsi la volonté d’impliquer les différents partenaires – employeurs, professionnels et étudiants – dans l’élaboration des décisions concernant la formation des éducateurs. Dès 1971, Paul Weber avait attiré l’attention du comité de direction sur la difficulté qu’il voyait dans le fait que la commission consultative n’ait aucun pouvoir décisionnaire dans la gestion de l’Ecole d’éducateurs. C’est cette nouvellement dénommée commission des études qui va présenter au comité de direction, en février 1977, un règlement instituant une commission de recours au sein de l’Ecole d’éducateurs ; jusqu’alors, les recours étaient traités par la commission des études, mais la situation n’était pas satisfaisante, du fait du nombre de personnes la composant (quatorze à dix-sept membres). Il s’agit, en fait, du premier règlement instituant une commission de recours au sein d’une des écoles de l’Ecole d’études sociales.

  • 92 Actuellement, le plan d’études Bachelor en Travail social prévoit deux périodes de formation pratiq (...)

68Alors que presque chaque nouvelle volée d’animateurs donne lieu à un nouveau plan d’études, force est de constater la stabilité régnant au sein de l’Ecole d’éducateurs, qui ne voit la première révision profonde de son plan d’études qu’en 1976 (des améliorations relativement modestes ont cependant été apportées au fil des années). Ce nouveau plan modifie considérablement la philosophie de la formation qui, jusqu’alors, posait le lien à la pratique professionnelle dans une importance décroissante : sur les trois années d’études à plein temps, les étudiants devaient effectuer trois stages, mais une plus grande importance était accordée en première année au lien avec le terrain professionnel qu’aux apports théoriques ; alors qu’en troisième année, le rapport était inversé. Le nouveau plan d’études ramène le nombre de stages professionnels à deux sur les trois années de formation : deux stages de six semaines en première année (en plus du stage probatoire) et un stage de vingt-quatre semaines en troisième année, la deuxième année étant entièrement dédiée à la formation théorique ; cette année complète de cours à l’école vise à renforcer le suivi et l’approfondissement des aspects théoriques de la formation. La formation pratique totale (hors stage probatoire) passe alors de cinquante-six semaines de stage à trente-six semaines92.

Les prémices d’une formation continue des éducateurs

69Dès 1967, le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée de Lausanne a élargi son offre de formation en proposant deux possibilités de spécialisation, l’une portant sur les « caractériels et cas sociaux » et l’autre, nouvelle, concernant les éducateurs « pour arriérés », afin de tenir compte des nouvelles prises en charge liées à l’introduction de l’assurance invalidité (AI). Dès sa mise en place, l’Ecole d’éducateurs spécialisés reprend ce modèle de spécialisation en offrant, dès 1972, deux options à choix en troisième année : l’option « éducateurs pour les cas sociaux et caractériels » et l’option « éducateurs pour handicapés mentaux et physiques ». Cette possibilité de spécialisation ne perdurera toutefois pas au-delà de 1976, du fait de la différente organisation de la formation liée au nouveau plan d’études.

  • 93 Source : Rapport annuel de l’Ecole d’éducateurs spécialisés pour l’année scolaire 1972-1973.
  • 94 Aujourd’hui dénommés praticiens-formateurs.

70L’Ecole d’éducateurs entend introduire l’obligation pour les étudiants de suivre une supervision pédagogique lors du stage de troisième année, considérant qu’il s’agit d’un outil nécessaire dans le cadre des stages favorisant la réflexion sur la pratique professionnelle et « permettant de faire une meilleure synthèse entre les acquisitions faites lors des cours et durant les stages »93 ; mais, pour que ce dernier soit per tinent, encore faut-il pouvoir s’assurer la collaboration de superviseurs qualifiés. Pour ce faire, l’Ecole d’éducateurs organise, dès février 1972, un cours de formation continue pour superviseurs pédagogiques d’une durée de deux années, comportant deux cent trente heures de cours théoriques, de séminaires, d’exercices pratiques et de supervision de groupe. Ainsi les superviseurs en formation pourront-ils accompagner les étudiants de troisième année dès janvier 1973. A partir de 1974, ce cours sera organisé en collaboration avec l’école d’éducateurs de Lausanne. Une formation de chef de stage94 est par ailleurs aussi organisée conjointement avec Lausanne dès 1972, de manière décentralisée : l’école de Lausanne organise la formation pour les cantons de Neuchâtel, Jura et Vaud, alors que Genève s’occupe du Valais et de Genève. D’une durée d’une année (onze journées de formation), ces cours de type formation continue visent à outiller les praticiens en vue de la prise en charge des éducateurs en formation, à assurer une forme de perfectionnement professionnel pour les praticiens, mais aussi à intensifier les liens entre les formateurs en école et les formateurs dans la pratique. Mais l’Ecole d’éducateurs ne s’arrête pas à ces deux formations continues proposées aux professionnels : dès 1973, elle organise régulièrement des cycles de formation permanente sur des thématiques diverses (conduite d’entretien, sensibilisation à la dynamique des groupes, introduction à la psychologie de la personnalité du déficient mental, observation directe du comportement, ou encore travail social de groupe, en collaboration avec l’Ecole de service social).

  • 95 Dans les années 1960, cette instance se dénommait Comité suisse des écoles de service social et dev (...)

71Alors que, en 1982, la Conférence suisse des écoles de service social refuse la demande d’admission déposée par les écoles d’animateurs, qui conduira ces dernières à fonder la CESASC en 1987 (cf. chapitre 6), c’est ce même conseil95 qui, en 1970, définit un programme minimum pour les écoles d’éducateurs spécialisés et met en place la Conférence suisse des écoles d’éducateurs spécialisés (CSEES). L’ouverture de l’Ecole d’éducateurs de Fribourg en 1972, puis de celle de Sion, conduit à la création d’un Comité d’entente romand des écoles d’éducateurs spécialisés (CEREES) dès 1973, qui se veut un organe d’information et de coordination entre les quatre écoles romandes.

72Dernière-née au sein de l’Ecole dans les années 1970, l’Ecole d’éducateurs s’affirme rapidement comme un poids lourd de la formation face aux cinq écoles qui l’ont précédée, et ce notamment grâce à ses effectifs, qui progressent constamment au fil du temps. C’est ainsi qu’à l’orée des années 1980, l’Ecole d’éducateurs annonce que plus d’une centaine de candidats attendent de pouvoir entrer en formation, pour certains depuis plusieurs années, et en août 1982, elle annonce avoir déjà admis trente candidats – qui n’avaient pu débuter leur formation en 1981, faute de places – pour la volée 1982.

Et dans l’intervalle, l’Ecole de service social…

73Alors que sont créés le Centre de formation d’éducateurs pour l’enfance inadaptée, l’Ecole d’animateurs et l’Ecole d’éducateurs, que devient l’Ecole de service social ?

74Ainsi que cela a été mentionné précédemment, la formation des assistantes sociales relève dès la création de l’Ecole de la section Activités sociales (section renommée Assistantes sociales dès 1939) et cette section accède au rang d’Ecole de Service social dès 1959 ; nous avons aussi indiqué que les premières années de l’Ecole d’études sociales ont été occupées par l’organisation des structures nécessaires à son fonctionnement et l’élaboration des programmes des diverses sections. Néanmoins, la section Activités sociales se signale dès 1921 par son ouverture à l’international avec l’accueil de jeunes filles en provenance de Russie, en collaboration avec l’Association de secours mutuel et de protection des intérêts suisses en Russie, dont Töndury est président (cf. chapitre premier) ; c’est ainsi que treize femmes russes et dix Suissesses de Russie bénéficient de la gratuité des études ou de réduction d’écolage en 1921 et 1922 et suivent leurs études dans le section Activités sociales.

75Documents d’archives

a_ Diplôme de l’Ecole d’études sociales de 1947

b_ Page de garde de la brochure qui détaille l’ambition de Töndury pour l’Ecole suisse d’études sociales pour femmes (1918)

c_ Affiche présentant le contenu des enseignements en 1919-20

d1 et d2_ Programmes de cours de l’Ecole d’études sociales, en 1918-19 et en 1944-45 (remis à jour pour l’année suivante)

76La conflagration de la Seconde Guerre mondiale correspond à une période de forte implication de l’Ecole sur le plan international (voir chapitre 6), alors quelle poursuit ses activités de formation au gré des contraintes et des restrictions imposées par la situation.

Après-guerre

  • 96 Source : Rapport de la direction à l’AG du 19.03.1946.
  • 97 Le Don suisse pour les victimes de la guerre, ou le Don suisse, est créé en 1944 par le Conseil féd (...)

77Les Alliés ont débarqué en Normandie en juin 1944, mais la guerre n’en est pas terminée pour autant ; cependant, des organisations internationales ou nationales s’inquiètent déjà du manque de personnel qualifié pour l’assistance sociale à apporter aux populations après-guerre. C’est ainsi qu’un comité de personnalités diverses a été formé, présidé par la directrice de l’Ecole de Zurich, Marta Von Mayenburg, pour soutenir le projet d’organiser un cours de formation d’auxiliaires pour le travail d’assistance sociale d’après-guerre ; le projet vise à associer des participantes suisses et des réfugiées provenant de divers univers professionnels (intellectuels et manuels) en vue de suivre une formation d’auxiliaires d’une durée de six mois. Sur cent cinquante candidates qui s’annoncent, cinquante sont retenues : vingt personnes suisses et trente étrangères, ce qui conduira à organiser un cours à Genève et deux cours à Zurich entre novembre 1944 et avril 1945. Par ailleurs, en juillet 1945, Marguerite Wagner-Beck transmet au comité de direction une demande du bureau du Comité international des écoles de service social – qu’elle a réuni à Genève en avril 1945 – portant sur l’organisation « d’un séjour d’un mois de repos en faveur d’une douzaine d’assistantes sociales françaises, surmenées par les conditions de guerre et le travail intense qu’elles ont dû fournir malgré la sous-alimentation »96. Le comité de direction approuve à l’unanimité ce projet, par ailleurs soutenu par l’association des anciennes élèves, qui contribuera à récolter l’argent nécessaire à sa réalisation. C’est ainsi que l’Ecole accueille treize assistantes sociales françaises en été 1945 et dix-sept assistantes sociales belges et françaises surmenées en août 1946. Toutefois, au vu de la situation financière de l’Ecole, le comité de direction doit renoncer à organiser un nouveau séjour en 1947. Lorsque le Don suisse97 sollicite l’Ecole en novembre 1948 pour organiser un cours de perfectionnement destiné à vingt-huit élèves de l’Ecole sociale de Rome, la nouvelle directrice de l’Ecole, Marie-Louise Cornaz, répond favorablement, non sans avoir hésité au vu de la surcharge que cette demande occasionne pour l’Ecole. Le séjour porte sur une durée de six semaines à partir de février 1949 et l’Ecole a préparé un programme de deux semaines de cours, trois semaines de stage et une semaine de séminaire et discussions, l’objectif étant de faire connaître l’organisation sociale helvétique.

78Peu à peu, la normalité reprend ses droits dans une Europe en reconstruction et les espérances d’une croissance économique en plein développement tendent à estomper dans l’esprit des populations les effets délétères de nouvelles guerres dans lesquelles les vainqueurs de 1945 sont impliqués (guerre froide, guerres d’Indochine, d’Algérie et du Vietnam), et surtout le fait que le monde est entré dans un nouveau paradigme : celui de la menace atomique et de la course aux armements. Au sein de l’Ecole d’études sociales également, le retour à des débats plus institutionnels tend à atténuer le souvenir de l’effervescence vécue au cours des années de guerre ; l’Ecole entame pour sa part une nouvelle étape avec la démission de Marguerite Wagner-Beck en 1947, après un « règne » de vingt-cinq années (le plus long dans l’histoire de l’Ecole à ce jour) ; les raisons et les circonstances de son départ ne sont pas explicitées au-delà du fait que la qualité de la formation est contestée par certaines élèves. Elle travaillera ensuite jusqu’à sa retraite au sein de l’Office social protestant, qui bénéficiera de ses compétences juridiques. Le comité de direction engage alors, en 1948, une ancienne étudiante de la section Activités sociales diplômée en 1931, Marie-Louise Cornaz ; c’est la première directrice titulaire d’un diplôme de l’Ecole. Il est probable que cette particularité joue un rôle dans le fait qu’elle assume à la fois la direction de l’Ecole et la responsabilité de la section Activités sociales, alors que les autres sections et écoles ont chacune une responsable spécifique à leur tête ; cet état de fait conduira certaines sections ou écoles à parfois se plaindre d’être plus délaissées que la section Activités sociales jusqu’à la restructuration de 1959 (cf. supra), qui permettra dès 1963 de nommer à la tête de l’Ecole de service social une monitrice responsable en la personne d’Andrée Menthonnex. Avec l’arrivée de Marie-Louise Cornaz, la formation des assistantes sociales entre dans une période de consolidation.

  • 98 Henry-Louis Henriod (1887-1970) est un pasteur neuchâtelois, à l’époque directeur-administrateur de (...)

79A nouvelle ère, nouvelle tradition : en 1948 sont instaurées les « journées de Presinge », une rencontre de deux jours en extérieur réunissant les élèves de première année de la section Activités sociales, la directrice, des professeurs et le président du comité de direction. Ce rite annuel d’ouverture de l’année scolaire perdure jusqu’en 1963 – bien que, parfois, il ait lieu en juin ou en janvier et que, progressivement, il soit réduit à une seule journée – et vise à permettre de nouer des liens entre élèves et professeurs ; des conférences, des entretiens, des temps de réflexion, mais aussi de méditation religieuse alimentent ces journées au vert. Les « journées de Presinge » marquent durablement les participants et, très rapidement, les élèves de deuxième année revendiquent la possibilité d’y participer à nouveau, ce qui leur sera accordé par le comité de direction. Les archives de l’Ecole font notamment référence à quelques méditations mémorables du président du comité de direction, le pasteur Henry-Louis Henriod98.

La formation continue des assistants sociaux

  • 99 Kate Katzki (1910-2002), titulaire d’un Master of Science in Social Work de l’Université Colombia ( (...)

80Dès 1956, l’Ecole de service social se rend compte de la nécessité de mieux préparer les professionnels qui accueillent les élèves en tant que responsables des stages, mais aussi de la nécessité d’une supervision individuelle pour les élèves ; l’introduction des nouvelles méthodes de service social dans la formation a ouvert à une approche plus complexe de l’intervention auprès des bénéficiaires – des clients, comme on les nommait alors – et il apparaît indispensable d’intégrer cette nouvelle dimension dans l’accompagnement des stages. C’est pourquoi un cours de formation pour chefs de stages est mise en place dès 1957, sous la responsabilité de Florence Montandon. Une formation de superviseurs est organisée et confiée à Kate Katzki99, une assistante sociale américaine engagée comme monitrice en 1963. Soucieuse de la formation permanente, l’Ecole de service social répond aussi, dans la mesure de ses possibilités, aux demandes de certains employeurs ; par exemple, la constitution d’un groupe de travail sur l’organisation communautaire de quarante heures, à la demande de l’Hospice général, destiné à ses collaborateurs des Bureaux d’information sociale (BIS), en 1966. C’est dans ce même esprit que l’Ecole de service social accède à la demande que lui adresse une secrétaire de l’Office médico-pédagogique, en 1958, de pouvoir suivre un certain nombre de cours ; ne souhaitant pas brader la formation ni dévaloriser le diplôme d’assistante sociale, l’Ecole propose une rencontre avec divers services du Département de l’instruction publique potentiellement concernés par une telle demande (Office médico-pédagogique, Service du tuteur général, Service de la protection de la jeunesse). Cette rencontre aboutit à la proposition d’un cours extraordinaire de formation professionnelle pour travailleurs sociaux en cours d’emploi, qui débute en 1960. Il s’agit du premier cours de formation en emploi d’assistants sociaux. Une autre demande, liée à la pénurie de professionnels diplômés dans certains services dépendant du DIP, porte en 1964 sur la formation de collaborateurs sociaux engagés sans formation spécifique à leur fonction ; c’est ainsi qu’est mis en place un cours unique pour collaborateurs sociaux d’une durée de deux ans, permettant aux personnes le désirant d’effectuer une troisième année pour recevoir le diplôme d’assistant social. L’appellation collaborateurs sociaux a été choisie délibérément afin de ne pas contribuer à une dévalorisation du titre d’assistant social ; les personnes inscrites étaient placées sous la responsabilité d’un assistant social diplômé dans le cadre de leur pratique. Un second cours pour travailleurs sociaux en emploi est mis en place en 1967, mais l’Ecole de service social résiste farouchement, en 1971, à la demande d’organiser un nouveau cours : elle estime que l’argument de la pénurie ne se justifie plus, et ce d’autant moins que l’Ecole de Lausanne a aussi organisé jusqu’à présent trois cours de formation en emploi. Dans un document adressé à la commission consultative de l’Ecole de service social, Andrée Menthonnex indique que « nous résistons d’une part parce que la demande est floue, d’autre part parce que, ne voyant pas la nécessité de perpétuer une seconde voie de formation, nous souhaitons ne pas épuiser nos forces et en conserver quelques-unes pour commencer à assurer la formation continue des assistants sociaux ». De plus, depuis le début de l’année 1971, les Ecoles de service social de Lausanne et de Genève ont convenu d’une répartition des tâches pour l’avenir : Lausanne assume les formations en emploi – et acceptera donc les candidats genevois – et Genève s’occupe de la formation continue – notamment de la mise en place d’un cycle de formation pour superviseurs. Il n’y aura donc plus de formation d’assistants sociaux en cours d’emploi à Genève jusqu’en 1980.

L’expertise Salzberger

81Pour faire suite à la réorganisation de l’Ecole de 1957, qui a conduit à donner à la section Activités sociales le statut d’Ecole de service social, le comité de direction confie en 1961 la mission de mener une étude sur le développement de l’Ecole de service social à une commission ad hoc, travaux auxquels l’association des anciens élèves et les employeurs seront associés. L’émergence de nouvelles problématiques sociales (jeunesse, main-d’œuvre étrangère, délinquance) et de nouvelles lois sociales (AVS, AI), ainsi que l’introduction de nouvelles méthodes de service social ont en effet conduit le comité à s’interroger sur l’adéquation de la formation avec ces nouvelles réalités. Dans son premier rapport d’activité lu à l’assemblée générale du 21 novembre 1961, le tout nouveau président Raymond Uldr y insiste sur le fait que l’Ecole « doit sortir des dimensions des vingt ou trente dernières années et affronter dans un esprit nouveau les impératifs de la civilisation de l’an 2000 » ; ce qui vaut pour l’Ecole vaut aussi pour l’Ecole de service social. Lorsqu’elle rend son rapport en 1962, la commission énonce une dizaine de propositions, réalisables à court ou moyen terme, portant sur l’organisation et la gestion des études (intensification de certains cours, engagement de monitrices supplémentaires, coordination entre certains cours, évaluation de l’enseignement des professeurs – matière et qualité – entre autres), mais aussi sur la mise en place d’une commission d’admission et le souci d’organiser le perfectionnement professionnel des assistants sociaux. Mais la proposition qui apparaît la plus urgente est d’engager un expert étranger chargé d’examiner la réorganisation des études de l’Ecole de service social.

  • 100 Charlotte (Lotte) Salzberger (1923-1994), née Wechsner, à Francfort ; déportée à Ravensbrück, puis (...)

82Cet expert est trouvé en la personne de Lotte Salzberger100, professeur à l’Ecole de travail social de l’Université hébraïque de Jérusalem et mise à disposition pour une mission d’expertise de quinze jours sous les auspices du Bureau des affaires sociales de l’ONU. Elle remet un rapport de quatorze pages intitulé « Rapport d’une consultation à court terme auprès de l’Ecole de service social de Genève » et attire l’attention du lecteur en introduction et en conclusion sur le fait que ce dernier devrait être suivi d’une évaluation à long terme, soit d’une durée de plus de six mois au minimum. Si l’essentiel de ses recommandations rejoignent celles de la commission d’étude sur le développement de l’Ecole de service social et seront donc prises en compte par le comité pour leur mise en œuvre totale ou partielle, la recommandation d’engager un expert sur le long terme ne sera pas mise en œuvre. S’appuyant sur les entretiens qu’elle a menés auprès des professeurs de l’Ecole, du comité, de la directrice, d’une représentante de l’association des anciens élèves et de « conversations privées avec les directeurs de services sociaux » (Salzberger, 1963, p. 2), Lotte Salzberger propose notamment d’accroître les exigences d’admission en ce qui concerne les titres d’accès en vue de préparer un rapprochement avec l’Université : ainsi, seuls les titulaires d’une maturité fédérale devraient être admis et les non-porteurs de maturité ou titulaires d’un CFC ne devraient plus être admis ; par ailleurs, elle recommande de procéder à un rééquilibrage des cours, trop d’importance étant donnée au droit et à l’économie, au regard de la sociologie ; de même, les méthodes professionnelles devraient bénéficier de plus d’heures dans le programme, en comparaison du nombre d’heures consacrées à l’histoire du service social et des services sociaux ou à la dactylographie. Elle ne manque pas d’ironie lorsqu’elle précise que :

[...] il faudrait mentionner à ce propos que donner aux étudiants des techniques de bureau efficaces semble être considéré comme important dans la formation sociale en Suisse. Le temps consacré à l’acquisition de ces techniques se manifeste dans les excellentes habitudes de travail des assistants sociaux suisses. On ne peut qu’admirer leur capacité à taper impeccablement à la machine leurs propres rapports, de prendre des procès-verbaux en sténographie, de correspondre, d’enregistrer et résumer avec efficacité. Bien que ces techniques facilitent beaucoup l’exercice de certaines fonctions du service social, on peut se demander à quel prix ces techniques ont été acquises ? La formation en service social ne devrait-elle pas exclusivement se concentrer sur l’acquisition des connaissances et des méthodes propres au service social, peut-être au détriment de certaines techniques de bureau qui pourraient, après tout, être assumées par un personnel auxiliaire ? (Salzberger, 1963, p. 7).

83Ce faisant, elle pointe le débat, encore actuel dans la formation des travailleurs sociaux, de l’équilibre entre l’enseignement de techniques et l’enseignement de méthodes professionnelles. Lotte Salzberger suggère aussi, tout en félicitant l’Ecole d’avoir déjà introduit un cours sur le service social de groupe, d’élargir l’enseignement du case work aux élèves de troisième année et d’inscrire au programme un cours sur les organisations communautaires. De plus, elle propose de mieux répartir les stages, plus spécifiquement de rompre avec la coutume de consacrer la troisième année de formation aux seuls stages sans cours et de répartir les stages sur les trois années, ainsi que d’introduire des cours théoriques dans la dernière année. Enfin, elle recommande que les tâches des monitrices, par ailleurs jugées trop peu nombreuses – elles sont trois –, ne soient plus attribuées par volées, mais par fonctions (conseil aux études, organisation des stages, contacts avec les professeurs, etc.).

84Parmi les suites données au rapport Salzberger, mentionnons encore la suppression des sections encore existantes au sein de l’Ecole de service social (cf. supra), pour ne conserver d’un seul intitulé de diplôme : Service social. En 1951, pour tenir compte du développement des offres d’emploi d’assistantes sociales dans le champ médico-social, l’Ecole avait créé une nouvelle option de diplôme : le diplôme de service social et médico-social ; il devait ouvrir plus particulièrement à des emplois dans les dispensaires antituberculeux, la psychiatrie ou des structures telles que Pro Infirmis. L’obtention de cette « spécialisation » était subordonnée à un stage de six mois en établissement hospitalier, de trois mois dans un service médico-social et à l’obligation de choisir un sujet en relation avec ce domaine pour le travail de diplôme. Cette option disparaît donc du programme d’études publié en 1964 dans le cadre du rééquilibrage des études préconisé par Lotte Salzberger.

Des doléances étudiantes à l’autogestion

  • 101 Source : Note aux étudiants de 1er et 2e année de l’Ecole de service social, 2 avril 1968.

85Les années les plus bouillonnantes pour l’Ecole de service social et les étudiants, mais aussi les plus complexes à gérer pour la direction et les enseignants, sont certainement celles du début des années 1970. En effet, dès l’automne 1967, les étudiants font état de leur insatisfaction à l’égard de divers aspects de leur formation et entament un processus de réflexion collective, concrétisé en avril 1968 par un envoi à tous les étudiants de première et de deuxième années d’une note d’analyse de la situation ; les étudiants critiquent notamment l’aspect parcellaire de leur formation et la coordination insuffisante entre les cours, mais pointent aussi du doigt des aspects extérieurs à l’Ecole, tels que le statut des assistants sociaux et la situation sociale ambiante dans la société. Ils revendiquent la possibilité d’être réellement acteurs de leur formation : « La première phase de notre prise de conscience est la constatation que l’étudiant ne doit pas être un ’consommateur’ de cours, mais doit participer à leur production »101. Cette interpellation lancée à tous les étudiants en service social débouche sur une action d’analyse approfondie des cours (objectifs, contenus, modalités d’enseignement et d’évaluation), action soutenue par la direction de l’Ecole, qui accepte de libérer quatre journées dans le semestre d’été à cette fin ; le travail s’effectue en outre aussi en soirée et sur plusieurs week-ends avant de déboucher sur un volumineux rapport remis à la direction et aux monitrices de l’Ecole de service social, assorti d’un certain nombre de propositions d’amélioration. Engagé comme directeur depuis le 1er janvier 1967, Yves de Saussure affronte ici sa première controverse avec des étudiants et l’aborde avec une grande ouverture d’esprit qui, indépendamment des qualités humanistes personnelles qui lui sont reconnues, relève certainement aussi de son statut de nouveau directeur héritier d’une histoire qu’il n’a pas contribué à construire, et donc dégagé de toute implication personnelle dans les critiques qui sont avancées par les étudiants. Dans son premier rapport annuel, portant sur l’année 1967-1968, il souligne que :

  • 102 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1967-1968.

[...] cette contestation franche, saine et dynamique, en même temps que contraignante, a mis en évidence le souci des étudiants d’être actifs au niveau de leur formation, leur désir de comprendre et d’émettre une opinion relative au pourquoi et au comment de la formation, leur besoin de non seulement participer mais encore de découvrir les connaissances et aptitudes à l’exercice de la profession, la nécessaire et parfois douloureuse prise de conscience de certains impératifs liés à des facteurs de réalité. [...] Le climat de confiance et d’exigences réciproques fait augurer d’un travail important et continu qui nous réjouit… même si nous nous permettons parfois de sourire devant la conviction de certains étudiants qu’avant eux personne n’avait jamais réfléchi aux problèmes qu’ils soulèvent !102

  • 103 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1968-1969.
  • 104 Source : Principes et fonctionnement de la gestion de l’Ecole de service social, 06.11.1969.

86Sur un plan pédagogique, l’analyse des étudiants et les discussions qui s’ensuivent avec les monitrices et les enseignants conduisent à généraliser, par tout où cela est possible, « la formule du séminaire engageant activement la participation des étudiants [qui] a remplacé les traditionnels cours ex-cathedra »103, ces derniers n’étant maintenus que pour des cours dont la matière l’exige. Mais le fruit le plus significatif de ces travaux est l’institution d’un conseil d’école pour une gestion communautaire de la formation, qui entrera en fonction en octobre 1969. Ce conseil édicte des principes de fonctionnement de la gestion de l’Ecole de service social et pose en postulat que « l’homme ne veut pas être objet, mais sujet, c’est-à-dire qu’il ne doit pas seulement être un exécutant mais une personne qui a prise sur la réalité ; c’est pourquoi il veut participer à l’élaboration des décisions, aux décisions elles-mêmes, au contrôle de l’application et à l’exécution des décisions selon ses compétences »104. Le premier élément affirmé dans ce document concerne ce sur quoi porte la gestion du conseil : « Ce Conseil d’école décide et contrôle tout ce qui concerne l’orientation et l’organisation de l’Ecole de service social » ; ses membres sont les étudiants, les monitrices et les professeurs permanents, le directeur de l’Ecole et la secrétaire de l’Ecole de service social. Il est précisé qu’en cas de vote, chaque membre a une voix, ce qui minorise de fait la position de la direction. C’est sans doute la raison pour laquelle Yves de Saussure parle d’un organe d’autogestion dans son rapport d’activité 1970-1971 et non d’un organe de cogestion, terme qui s’accorde visiblement le mieux à la lecture que font les monitrices de ce qu’elles sont en train de vivre. Mais c’est à dessein que le directeur utilise le terme d’autogestion, car cette expérience collaborative s’inscrit pour lui dans une démarche qu’il n’hésite pas à nommer, dans son rapport d’activité 1971-1972, de pédagogie institutionnelle : « Il faut constater au moins que si l’Ecole de service social fut, en 1968, la première à remettre en question les structures instituées et la pédagogie traditionnelle, elle est sans doute aussi la première à dégager – non sans peine, il est vrai, mais au travers d’un processus lui-même éminemment formatif – des structures de fonctionnement et des modes de formation qui tendent à instaurer une authentique pédagogie institutionnelle. » Les compétences que s’attribue le conseil d’école vont loin, et même très loin puisque, dans la version de 1971 des « Principes et fonctionnement du Conseil d’école », il est précisé que « le Conseil d’école se donne le droit de proposer l’engagement et le licenciement des permanents et d’être consulté avec droit de veto » ; en outre, c’est le conseil d’école qui établit le Règlement de l’Ecole de service social et qui définit les critères d’admission et la procédure de candidature. Les classes élaborent elles-mêmes, étudiants et permanents, leur programme d’année – tout en respectant le programme minimum imposé par la CSESS ; pour tenir compte de ce dernier, le programme de première année relève essentiellement de la responsabilité des permanents et vise à introduire les disciplines fondamentales liées au service social, alors que les programmes de deuxième et troisième années sont entièrement le fait des groupes-classes.

  • 105 Source : ibid.

87Au début, le conseil d’école se réunit en assemblée plénière hebdomadaire, mais ce fonctionnement s’avère rapidement trop lourd pour traiter efficacement d’objets de moindre importance, néanmoins nécessaires au fonctionnement de la formation ; c’est pourquoi le conseil d’école décide, dès octobre 1970, de s’organiser en assemblée générale décisionnaire mensuelle et en groupes de travail se réunissant en principe de manière hebdomadaire et dont les travaux sont rapportés à l’AG décisionnaire pour statuer sur leurs conclusions. Cependant, si « la participation [au conseil d’école et à ses groupes de travail] fait partie de la formation au même titre que les cours, les séminaires, les stages, la recherche sociale et leur contrôle »105, la réalité montre qu’au fil des années, et notamment après que la volée de 1967 ayant voté l’autogestion a terminé sa formation, cette participation tend à être moins investie par les étudiants, au point que des décisions importantes ne purent être prises lors du conseil d’école de mai 1971, faute de la présence des deux tiers de ses membres. L’Ecole de service social ne pouvant plus fonctionner, le conseil d’école décide l’arrêt des cours pour la semaine du 7 au 12 juin 1971 pour convoquer une sorte d’assemblée générale permanente en vue de redéfinir un mode de fonctionnement viable. Un intense travail de réflexion, auquel sont conviés les professeurs et les chefs de stage, se déroule sur cette semaine, et même au-delà puisque les étudiants y consacrent encore trois soirées, ainsi que trois jours sur le début de leurs vacances. A la suite de cette remise en question, un recentrage du champ d’activité du conseil d’école sur la seule dimension pédagogique (tout ce qui touche à la formation) s’opère, laissant aux instances préexistantes la gestion organisationnelle de l’Ecole de service social (monitrices, commission consultative, direction). Quelques années plus tard, cependant, le constat d’une baisse régulière de la participations aux séances collectives conduit les responsables de l’Ecole de service social à poser la question de la pertinence du maintien d’un tel fonctionnement collectif ; à la suite d’une séance plénière mouvementée, la réponse des étudiants tombe, sonnant le glas de l’autogestion : ils demandent à être déchargés de la gestion de l’Ecole de service social. En 1975, le conseil d’école et ses groupes de travail sont dissous, mettant fin à une expérience de six années d’autogestion d’une école et de sa formation (pour rappel, la période de cogestion au sein de l’Ecole d’animateurs n’a duré que deux ans).

Les critiques des employeurs

  • 106 Source : PV du conseil de direction du 07.03.1974.
  • 107 Alors que le Rapport Salzberger recommandait précisément, quelques années plus tôt, de donner moins (...)

88Il ne faudrait cependant pas déduire de ce qui précède que cette expérience de gestion collective de la formation et de l’Ecole de service social a fait l’unanimité, y compris auprès des étudiants ; en effet, une enquête réalisée par le conseil d’école auprès de ces derniers au printemps 1970 indique que 21 % d’entre eux – en l’occurrence treize personnes – refusent l’autogestion, considérant ce mode de gestion comme inadéquat, et ne s’y intéressent que moyennement, voire pas du tout. La plupart d’entre eux n’a d’ailleurs pas lu, ou pas compris, le postulat à la base de cette démarche collective (cf. supra). Mais la remise en question la plus âpre provient quelques années plus tard, lors d’une rencontre officieuse en janvier 1974, de la part de chefs de services sociaux publics qui se plaignent de la mentalité des nouveaux diplômés et des stagiaires qu’ils reçoivent, ainsi que de leurs lacunes dans certains domaines pratiques ; pour eux, la cause en est à chercher dans la pédagogie mise en œuvre, qui ne les prépare pas adéquatement à travailler dans des services sociaux publics, tout en reconnaissant que les étudiants sont « excellemment préparés pour travailler dans des services privés. On les forme trop haut pour le petit boulot qu’ils auront à accomplir »106. Ils reprochent aussi l’importance accordée à la psychologie et à la sociologie au détriment du droit dans la formation des assistants sociaux107. Ils demandent que le programme de première année revienne à un contenu plus structuré et que, pour les disciplines fondamentales, les formes d’examen donnent lieu à des résultats plus rigoureusement interprétables. La rencontre permet à l’Ecole de service social, mais aussi à l’Ecole (puisque le président du comité et le directeur sont présents), d’exposer la démarche entreprise dès 1967 et de tenter de séparer ce qui concerne un effet générationnel de contestation de ce qui concerne la responsabilité de l’Ecole dans les enjeux de la formation.

  • 108 Néanmoins, les soupçons s’orientent vers un des services sociaux publics concernés, qui a reçu une (...)

89D’officieuse, la remise en cause devient officielle quelques jours plus tard avec la réception d’un courrier signé du chef du Département de l’instruction publique, qui enjoint au comité de donner suite aux doléances de ses chefs de service et qui demande, en outre, que ce dernier accède à son exhortation d’admettre deux d’entre eux au sein du comité et de la commission consultative. André Chavanne agissant en tant qu’employeur et autorité garante de la formation – puisqu’il signe les diplômes –, la mise au pas n’est pas loin ; et ce, d’autant plus que les chefs de service concernés ont plus ou moins clairement laissé entendre leur intention de ne plus prendre de stagiaires si la situation ne s’améliorait pas. Pour ne pas arranger les choses, cette polémique qui devait rester interne se retrouve exposée sur la place publique dans divers articles de la presse régionale suite à des fuites, dont la responsabilité reste obscure108. Il faut ici souligner le soutien incontestable du comité et de son président, Raymond Uldry, ainsi que d’Yves de Saussure, à l’expérience collective en cours au sein de l’Ecole de service social. En effet, si le comité prend acte des diverses récriminations qui lui sont adressées à bon ou mauvais escient, il n’entend répondre qu’à celles qui sont de son ressort ; aussi objecte-t-il à André Chavanne que sa demande concernant la représentation du Conseil d’Etat en son sein relève de l’Assemble générale et que c’est cette dernière qui statuera souverainement ; tout au plus le comité accepte-t-il d’avancer la date de sa prochaine AG et de mettre à l’ordre du jour une modification des statuts portant à trois le nombre de représentants de l’Etat (cette modification sera acceptée lors de l’assemblée générale du 19 mars 1975). Quant à la critique portant sur la formation et la mentalité des étudiants, le comité y répond d’abord en organisant une large consultation sur la formation auprès de tous les employeurs, privés et publics. Il en ressort que la situation alarmante exposée n’est pas partagée par tous les services sociaux de la place et que l’Ecole de service social doit délivrer une formation de base, alors que les spécialisations doivent être assurées par les employeurs lors des stages (il faut entendre ici les dimensions pratiques propres à chaque service ou institution, qui ne peuvent être données à l’école du fait de la diversité des lieux). Pour ce qui a trait au fait que la formation ne se contente plus de préparer les futurs professionnels à accomplir des tâches pratiques d’aide morale ou matérielle, mais ouvre aussi à une prise de conscience de la fonction de l’assistant social dans la mise en œuvre d’une politique sociale, la responsable de l’Ecole de service social, Andrée Menthonnex, indique qu’il s’agit d’une orientation à l’œuvre sur le plan international dans les écoles de service social :

  • 109 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1973-1974.

Bien sûr, il est toujours attendu des assistants sociaux qu’ils accomplissent des tâches professionnelles auprès de leurs clients ; mais il leur est demandé aussi, aujourd’hui, de prendre une responsabilité envers la fonction qu’ils exercent, ce qui peut vouloir dire la critiquer, la remettre en cause et la modifier. […] Le canton de Genève a la réputation d’être à la pointe du progrès social ; c’est un privilège qui s’accompagne de nombreuses obligations dont celle d’accepter la part d’utopie sans laquelle l’innovation et le changement ne peuvent s’opérer109.

90Une rencontre de la direction avec le chef du Département de l’instruction publique en juillet 1974 permet d’aplanir le différend et de rassurer le magistrat sur les intentions de l’Ecole, tout comme elle lui permet de rassurer l’Ecole sur le fait qu’il ne remet pas en cause la pédagogie institutionnelle vécue avec les deuxième et troisième années. L’incident est donc clos, mais aura provoqué passablement d’émois de part et d’autre. Une conséquence positive de ces tensions avec certaines institutions est la mise en place d’une séance annuelle de rencontre et d’échange avec les employeurs de service social, qui permet d’améliorer l’information mutuelle et d’entretenir le lien avec les terrains.

Le retour à un fonctionnement apaisé

91Si la parenthèse autogestionnaire est bel et bien terminée, l’Ecole de service social vit encore quelques soubresauts contestataires avec deux grèves d’étudiants ; la première, d’une durée de deux jours, fait suite à la décision du Colloque pédagogique de suspendre pour une année la formation d’une étudiante au terme de l’année 1975-1976. Liée à une communication maladroite de la décision de la part de l’Ecole – suggestion que l’étudiante entre dans un processus psychothérapeutique – la mobilisation des étudiants de deuxième année portait aussi en elle un conflit latent depuis la première année et à mettre au compte de l’abandon de la gestion collective. En octobre 1976, la deuxième grève – plus longue, elle dure trois semaines – concerne aussi des étudiants de deuxième année, qui se mobilisent par solidarité avec deux de leurs collègues dont le stage n’a pas été validé au terme de leur première année de formation ; les critiques portent sur la subjectivité de l’évaluation et sur une remise en question de la validité du règlement appliqué dans ce cas. Une commission d’arbitrage de trois personnes, conjointement acceptée par les deux parties, permet de sortir du conflit opposant les étudiants et les responsables de formation ; un nouvel examen des deux situations conduit la commission d’arbitrage à admettre l’un des deux étudiants en deuxième année et à valider la décision du Colloque pédagogique pour l’autre, avec pour conséquence de faire refaire un stage à l’étudiant.

92Engagée en 1963 comme monitrice au sein de l’Ecole de service social – dont elle assumera la responsabilité dès 1967 –, Andrée Menthonnex quitte l’Ecole en août 1974 et se pose alors la question de son remplacement ; l’équipe des permanents de l’Ecole de service social ne souhaite pas reconduire la formule d’une gestion avec un seul responsable d’école et émet le vœu de vivre une gestion collégiale des responsabilités et des fonctions liées à la direction et à la gestion. Indépendamment de l’alchimie des personnes qui a produit une équipe apparemment très soudée, il semble aussi que cette volonté de gestion collective soit à mettre au compte des effets rémanents des quelques années d’autogestion vécue au sein de l’Ecole de service social. Le comité de direction accède à cette demande et depuis cette période, suite à l’engagement d’un nouveau responsable de formation pour combler le poste laissé vacant par Andrée Menthonnex, c’est une équipe pédagogique de cinq permanents qui gère de manière collégiale l’Ecole de service social (alors que l’Ecole d’animateurs et l’Ecole d’éducateurs restent sous la direction d’un responsable d’école attitré).

93Longtemps considérée comme prima inter pares au sein de l’Ecole – pour des raisons historiques d’antériorité, pour des raisons d’effectifs plus importants, mais aussi pour des raisons plus subjectives liées aux directrices de l’Ecole –, l’Ecole de service social est rentrée dans le rang au fil de la mise en place d’autres formations, notamment en animation et en éducation. A la fin des années 1970, le temps de la coexistence polie entre les écoles sociales de l’Ecole prend fin et laisse place à une collaboration active dans un projet novateur de gestion commune d’une formation de travailleurs sociaux.

Le regroupement des écoles : INTEREC (1980-1992)

94Pour une meilleure compréhension historique des évènements qui suivent, il est utile d’informer le lecteur d’une modification importante dans l’appellation de l’Ecole (sur laquelle nous reviendrons plus en détail au chapitre 6) : en 1968, l’Ecole d’études sociales change d’appellation et devient l’Institut d’études sociales, plus communément référé dans les textes à son acronyme IES.

Proximité et singularités des formations

95L’idée d’un rapprochement des écoles n’est pas nouvelle : déjà en 1947, dans la dernière année de direction de Marguerite Wagner-Beck, émerge l’intention de rapprocher les six formations qui constituent alors l’Ecole d’études sociales ; projet dont il n’est toutefois plus guère fait mention dans les années qui suivent : lors de l’assemblée générale de 1952, la nouvelle directrice constate que cette intention n’est plus d’actualité, la tendance du moment au sein de l’Ecole étant plutôt à renforcer la différenciation et d’affirmer le caractère spécifique de chaque profession. Quelques années plus tard, en 1967, Marie-Louise Cornaz livre dans son dernier rapport d’activité le constat de relations toujours plus étroites entre les professions d’assistant social et d’animateur de jeunesse et relève l’intérêt de cette évolution :

  • 110 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1966-1967.

Verra-t-on un tel rapprochement dans notre Ecole ? Personnellement, je le souhaite ; c’est sur le plan des techniques de dynamique de groupe que pourrait se faire la rencontre, techniques différentes pour chaque école, mais ayant un même objectif dernier : une meilleure adaptation de l’individu à une société souvent hostile (et cruelle) et l’épanouissement de sa personnalité110.

96Certes, le rapprochement pressenti ici ne concerne que l’animation et le service social, mais il est troublant de constater que c’est au terme de leur mandat que ces deux directrices songent à de tels projets, comme une sorte d’invite à la personne leur succédant.

97C’est lors de la séance du comité de direction du 15 février 1972 qu’Yves de Saussure revient pour la première fois sur cette idée ; exposant ses « vues prospectives sur le développement de [l’Ecole] », il fait part des projets en cours, et plus spécifiquement de « l’éventuelle introduction d’une année propédeutique dans les trois écoles “sociales”, voir dans l’ensemble de [l’Ecole] ». Le comité suggère de « songer à un regroupement de certaines professions sociales (assistant social, animateur, éducateur) par un tronc commun, projet qui pourrait être amorcé par l’année propédeutique dont il a été question [précédemment] ». Saisissant cette opportunité, la Conférence des écoles – organe de coordination et d’information réciproque réunissant tous les permanents et mise en place par le directeur à son arrivée dans l’Ecole – consacre la majeure partie de ses séances de l’année 1972-1973 à échanger et confronter les pratiques pédagogiques et les problèmes rencontrés dans les écoles, mettant en évidence les différences, mais aussi les convergences, tant dans les pratiques professionnelles que dans les enseignements. Si cette réflexion ne débouche pas tout de suite sur un projet de réorganisation de la formation, elle marque toutefois la première étape qui conduira vers le projet ambitieux d’une formation commune des travailleurs sociaux.

98Le rapprochement, voire la fusion des professions semble être dans l’air du temps. En France, en 1976, naît un projet – dont la durée de vie est inversement proportionnelle à l’ampleur de son ambition – de voir apparaître un nouveau professionnel, le travailleur social polyvalent ou généraliste. Porté par la Confédération française des professions sociales (CFPS) – dont ni l’Association nationale des assistantes sociales (ANAS), ni l’Association nationale des éducateurs de jeunes inadaptés (ANEJI) ne sont membres –, ce projet repose sur le constat d’une nécessaire refonte des professions sociales face aux interventions multiples et non coordonnées des travailleurs sociaux sur de mêmes problématiques, voire auprès des mêmes populations :

Cette multiplication des professions sociales pose des problèmes redoutables de coordination de leur action sur le terrain où commence à exister le risque de voir intervenir dans une famille toute une série de travailleurs sociaux ayant chacun sa formation, sa spécificité et, à la limite, enfermé chacun dans sa technique propre (Ramof, cité dans Pascal, 2014, p. 220).

99L’opposition à ce projet de travailleur social généraliste est telle, notamment de la part des assistantes sociales, qu’il ne survivra pas au-delà du rapprochement des centres de formation avec la création, entamée dès 1974, des instituts régionaux de formation de travailleurs sociaux (actuels IRTS), mais dans lesquels les formations professionnelles restent différenciées.

100Coïncidence troublante – en tous les cas, il ne s’agit pas d’une volonté concertée –, alors que la CFPS publie en août 1976 son projet pour un travailleur social polyvalent, quelques permanents de l’IES invitent, en date du 30 août 1976, leurs collègues des Ecoles de service social, d’éducateurs spécialisés et d’animateurs à deux journées de réflexion, avec notamment la question suivante mise en exergue : « Est-ce utile d’avoir encore trois formations ? ». Le but annoncé de cette réflexion n’est pas de se mettre d’accord sur des cours à organiser en commun, mais de s’interroger sur les tâches et fonctions mises en œuvre dans les trois professions, de considérer s’il y a des spécificités propres à certaines et d’imaginer quelle formation serait le mieux à même de permettre aux professionnels d’être les plus adéquats dans ces tâches et fonctions. Il est aussi indiqué sur l’invitation qu’aucun procès-verbal ne sera rédigé, chacun étant responsable de prendre ses propres notes ; ce travail de réflexion émane en effet d’un groupe auto-mandaté et, à ce stade, il n’est pas envisagé de soutien administratif, ni même quel sera son avenir. Dans cette phase de démarrage de la réflexion, le projet émanant d’un groupe auto-désigné, le directeur est tenu informé mais n’est pas partie prenante des discussions. Alors que, en France, les assistantes sociales font partie des plus vifs opposants à une formation polyvalente de travailleur social, c’est l’Ecole de service social qui sera, à Genève, l’élément moteur du projet – du moins dans les premiers temps ; l’Ecole d’éducateurs se montre la plus réservée, craignant une perte d’autonomie face à une centralisation trop importante liée à un tel projet, et manifeste son souci de ne pas perdre certains acquis. Mais c’est aussi le responsable de l’Ecole d’éducateurs, Paul Weber, qui s’inquiètera en 1979 que les « nouveaux engagés » de l’Ecole de service social ne participent pas aux réflexions liées à ce projet ; il apparaît en effet que ce sont surtout les « anciens » de cette école qui se sont investis dans la réflexion INTEREC. Quant à l’Ecole d’animateurs, elle donne dans un premier temps l’impression de suivre ce projet comme elle peut et se trouve quelque peu mal à l’aise dans les instances qui se mettent en place : en effet, alors que les deux autres écoles délèguent trois à cinq membres dans le groupe de travail INTEREC, l’Ecole d’animateurs ne peut en déléguer qu’un, son responsable Jean-Pierre Bosson, qui assume par ailleurs la fonction d’adjoint à la direction de l’IES ; du fait de cette dernière responsabilité, il s’avère qu’il est souvent absent lors des séances et il se trouve placé en situation délicate sur certains objets discutés, où il est compliqué d’assumer la double casquette de responsable d’une école et d’adjoint de direction de l’IES.

  • 111 Au fil du temps, ce dernier se déclinera entre guillemets, puis sans, en majuscules puis en minuscu (...)
  • 112 Source : PV du comité de direction du 01.12.1977.
  • 113 Source : ibid.

101Dès mars 1977 apparaissent des procès-verbaux de séances et l’acronyme que s’est donné le groupe de travail qui s’est constitué suite aux journées de travail d’août 1976 : INTEREC, pour inter-écoles111. Ce n’est que le 1er décembre 1977 que le comité est informé pour la première fois du projet INTEREC, « visant à rapprocher, voire de fusionner, les écoles d’animateurs, d’éducateurs et de service social »112. L’information donnée au comité fait état des travaux menés jusqu’à ce jour, notamment des constats fondant le projet : les écoles ont relevé depuis quelque temps des analogies dans certains cours qu’elles dispensent chacune de leur côté et observent, notamment dans les stages, que sur le terrain les frontières sont devenues poreuses : les fonctions des différentes professions tendent à se confondre ou à se superposer dans la manière dont elles s’exercent ; les étudiants ayant acquis une formation spécifique semblent démunis face à un exercice professionnel faisant de plus en plus appel à une intervention plurielle référée à des savoirs et à des savoir-faire qu’ils n’ont pas abordés. C’est l’un des objectifs d’INTEREC que de « faciliter cette adaptation en déterminant au niveau des trois formations ce qui est spécifique et commun aux trois fonctions. Un regroupement, même partiel, des trois Ecoles sociales permettrait aux étudiants de se confronter avec des demandes et des orientations diversifiées et paradoxalement de clarifier durant la formation leur future identité professionnelle. L’enjeu d’un tel regroupement vise à mettre en place une formation qui donne ensuite aux praticiens la possibilité de s’adapter à de multiples situations »113, sans oublier l’opportunité espérée d’une plus grande mobilité professionnelle sur le marché de l’emploi. Durant l’année qui s’est écoulée depuis la première invitation à réfléchir à un tel projet, les responsables de formation se sont confrontés, voire affrontés, sur divers sujets et ont déjà retenu un certain nombre d’options structurelles – sans pour autant aller jusqu’à élaborer les contenus de la formation : durée du cursus de trois ans ; procédure d’admission commune ; introduction d’un système d’unités de formation créditées ; introduction de cours obligatoires, de cours à choix et possibilité pour les étudiants de proposer des cours ; mise en place d’une fonction de conseiller aux études pour chaque étudiant ; groupes- classes pluriprofessionnels ; possibilité de remettre en question le choix initial professionnel au terme de la première année. A ce stade, rien n’est encore défini en termes de dénomination du diplôme, de coûts de formation, de proportion entre le spécifique et le commun, d’organisation concrète (pédagogique et administrative), de nombre d’étudiants prévu et, bien sûr, rien n’est encore arrêté quant au contenu des cours communs. Néanmoins, le comité semble satisfait des informations reçues et montre son intérêt pour le projet INTEREC ; il donne son feu vert pour poursuivre l’étude de ce dernier, tout en demandant que la direction y soit associée plus activement.

L’ampleur du changement

102Dès lors, le travail au sein du groupe INTEREC s’intensifie et ses membres ne manquent pas de faire savoir, dans les rapports annuels de l’IES ou dans les séances de comité où ils présentent l’état de leurs travaux, que ces derniers avancent sans aucune décharge de temps pour le faire, ce qui induit une surcharge importante pour les responsables de formation, qui y consacrent aussi leurs soirées et leurs week-ends. Relevons que le groupe INTEREC se compose d’une dizaine de personnes : c’est donc une petite poignée de responsables de formation qui assument l’essentiel du travail de réflexion et d’élaboration de ce projet ambitieux ; bientôt se mettront en place des séances ouvertes aux autres responsables de formation des écoles, dites plénières INTEREC, qui rassemblent une petite vingtaine de personnes et où les sous-groupes de travail mis en place rendent compte de leurs travaux ; cette instance fonctionne aussi comme lieu d’échange avec les personnes moins impliquées et comme organe décisionnaire.

  • 114 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1977-1978.
  • 115 Source : ibid.
  • 116 Ce que Didier Pingeon théorisera en 1982 sous l’appellation de syndrome d’appropriation. Pingeon, D (...)
  • 117 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1977-1978.

103Au fil des séances, le projet s’affine et le discours qui le sous-tend devient plus élaboré, voire plus politique. Il s’agit de proposer « un nouveau modèle de formation ayant pour objectif principal de décloisonner les formations actuelles pour répondre à une vision plus globale de l’homme et, partant, de l’action sociale et pour utiliser au mieux les atouts pédagogiques d’une telle confrontation »114. De même que le soulignait en France la CFPS, les formateurs engagés dans le projet INTEREC constatent que les fonctions d’animation, d’assistance et d’éducation coexistent dans des interventions souvent proches, voire de manière indifférenciée, et qu’elles s’exercent souvent auprès d’une même population. Il est donc nécessaire de réfléchir à ce qui est spécifique à chacune de ces fonctions et de déterminer ce qui leur est commun ; apparaît alors une approche nouvelle, celle d’une identité professionnelle du travailleur social, et non plus seulement celle de l’assistant social, de l’animateur socioculturel ou de l’éducateur spécialisé. « Cela est moins banal qu’il n’y paraît au premier abord et, dans ce but, nous estimons important de travailler à une complémentarité dynamique des différentes méthodes d’intervention et non plus en faire, comme jusqu’ici, des disciplines et des pratiques cloisonnées »115. Le discours se fait alors fortement critique sur le cloisonnement à l’œuvre dans les sciences exactes, parcellisant le travail et entraînant nombre de spécialisations et de spécialistes qui perdent de vue la globalité de leur domaine ; les sciences humaines étant impactées par ce mouvement de spécialisation, le constat d’une parcellisation de l’usager dans le champ du travail social est posé116. Les porteurs du projet INTEREC affirment qu’il ne vise pas « à supprimer toute spécialisation, toute spécificité dans l’action, mais d’éviter qu’elle ne masque la vision de l’homme dans sa totalité. […] Ainsi nous voulons aller vers une différenciation qui soit liée, dans la pratique, au type de population concernée plus qu’à la spécificité des formations »117.

  • 118 Par unité de formation, il faut entendre les cours, ateliers, séminaires ou sessions donnés dans le (...)

104C’est donc pour éviter un enfermement dans la spécialisation professionnelle et un repli sur soi de chacune des professions que le groupe INTEREC fonde de grands espoirs sur une formation commune de travailleurs sociaux ; c’est aussi pourquoi émerge un nouveau concept, celui de formation de base, de type généraliste, qui s’oppose à celui de formation professionnelle spécialisée, telle qu’elle est dispensée alors dans les écoles sociales. Pour ses concepteurs, la formation INTEREC doit être une formation de base, qui doit se poursuivre dans la formation continue où pourront s’acquérir des spécialisations à certains types d’intervention ou certains types de populations. Il n’est pas inintéressant de relever qu’en 1978, INTEREC pose déjà les bases d’une formation professionnelle généraliste en travail social, conçue comme un processus qui ne s’interrompt pas avec l’obtention du diplôme et qui rappelle fortement la conception actuelle de la formation HES en travail social – à la différence que, aujourd’hui, la formation de base comporte deux titres, le Bachelor et le Master –, complétée par un dispositif de formations continues certifiantes. Novateur, le projet INTEREC l’est aussi dans ses intentions pédagogiques, car il vise à mettre l’étudiant au centre de sa formation, à le rendre responsable de cette dernière en individualisant le plus possible son cursus, notamment par l’introduction de cours à option et en introduisant un système d’unités de formation (UF)118. La validation donne droit à des crédits, dont le nombre est défini pour l’obtention du diplôme, mais dont le parcours pour les obtenir n’est pas prédéfini ; le principe retenu est, en effet, de permettre une certaine liberté aux étudiants dans la constitution de leur cursus. Effectivement, les UF sont réparties selon divers domaines et l’étudiant doit obtenir un nombre défini de crédits dans chacune – en tenant compte, malgré tout, de certains cours considérés comme obligatoires. La durée d’une UF est fixée à vingt-quatre heures et chaque UF donne droit à un crédit, la formation complète totalisant quarante-quatre crédits. Ce modèle d’unités de formation s’est largement inspiré de la pratique en cours à l’époque au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève et rappelle, ici aussi, la pratique actuelle au sein de la formation Bachelor.

Compromis et ajustements

  • 119 Cette réintroduction du stage préalable est liée aux exigences minimales élaborées par la CSEES.
  • 120 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1986-1987.

105Il serait toutefois abusif de penser que l’élaboration et la mise en œuvre de ce projet se sont déroulées sans heurts. Si l’un des effets positifs a été de contraindre les trois écoles à définir ce qui était spécifique à chaque profession et ce qui pouvait être commun aux trois – un important travail qui n’avait jamais été réalisé –, les confrontations, les résistances et les inquiétudes ont été nombreuses. Il a aussi été nécessaire, parfois, de faire des compromis, par exemple pour élaborer une procédure d’admission commune ; ainsi, l’Ecole de service social a dû réviser à la baisse ses exigences en termes de titres à l’admission, notamment en admettant les porteurs d’un certificat fédéral de capacité ; de leur côté, l’Ecole d’éducateurs a accepté de renoncer aux tests psychologiques et au stage préalable – qu’elle réintroduira dès l’automne 1984119 – et l’Ecole d’animateurs d’adapter sa procédure, en abandonnant notamment la participation des étudiants dans le processus. Une question qui ne sera réglée que tardivement est celle de l’intitulé du diplôme ; très rapidement, la question du diplôme unique a été écartée comme étant prématurée – alors qu’il était plébiscité par certains milieux professionnels, particulièrement de l’animation – et la discussion a porté sur la délivrance d’un diplôme de travailleur social avec mention de l’option professionnelle. Faut-il ou non mentionner l’option professionnelle ? L’Ecole d’animateurs souhaite un diplôme sans mention alors que les deux autres écoles souhaitent la visibilité de cette dernière. Néanmoins, c’est l’expression travailleur social qui suscite le plus de craintes, tant chez certains responsables de formation qu’auprès de certains professionnels ou employeurs – notamment dans le champ de l’éducation –, voire même auprès du chef du DIP qui contresigne les diplômes ; ici encore, il semble que la prudence l’emporte sur la volonté du projet de rompre avec les déterminismes professionnels et l’intitulé finalement adopté sera celui de diplôme en travail social avec mention de l’option. La question d’un diplôme unique en travail social reviendra en 1986 et il sera réaffirmé que ce projet est prématuré, notamment du fait que « les organismes faîtiers des trois professions, bien que très positivement intéressés par l’expérience INTEREC, ne sont pas disposés à admettre l’instauration d’un diplôme unique, alors que leurs directives restent distinctes pour les trois professions »120. Le constat est aussi posé, alors que la septième volée INTEREC débute sa formation, que sur les terrains, les pratiques restent encore souvent cloisonnées. Notons que cette question sera de nouveau posée à l’occasion de la mise en œuvre du plan d’études Bachelor en travail social de 2006 et qu’elle sera réglée par le maintien des orientations (anciennement « options ») professionnelles dans l’intitulé du diplôme.

  • 121 Ce report est d’autant plus péniblement ressenti par l’IES que la mise en place d’INTEREC misait au (...)

106Le plan d’études INTEREC subit divers ajustements au cours de ses premières années, pour tenir compte de la confrontation à la réalité ; ainsi est-il décidé, dès 1982, de réduire le nombre de crédits nécessaires à l’obtention du diplôme, passant de quarante-quatre à quarante, à la suite du constat de la densité de la formation et des effets de surcharge sur les étudiants. La réalité vécue est aussi la prise de conscience de la difficulté de l’organisation des stages : en effet, jusqu’alors, chaque école organisait ses stages à des périodes différente, et ce, parfois dans les mêmes institutions mais pour des professions différentes. Avec la mise en œuvre d’INTEREC, ce sont la totalité des étudiants à plein temps d’une volée qui partent en stage au même moment et certaines institutions se trouvent en difficulté pour accueillir plusieurs stagiaires simultanément, sans compter la problématique consistant à trouver suffisamment de places de stage pour absorber les septante-cinq étudiants prévus (chiffre maximum fixé pour une volée). De son côté, l’Ecole d’éducateurs maintient la mise en place d’une formation spécifique en emploi d’éducateurs, afin d’absorber la demande que la formation INTEREC en emploi ne parvient pas à couvrir (possibilité de formation qui sera offerte jusqu’à la volée 1987 y compris). Paradoxalement, mais indépendamment de sa volonté puisqu’il s’agit de raisons budgétaires (déficit « alarmant » à la fin du premier semestre), le comité de direction se voit contraint, en 1982, de repousser l’ouverture de la troisième formation INTEREC en emploi à l’automne 1983 – alors que vingt-cinq candidats en poste ont déjà été sélectionnés121.

  • 122 Le Colloque pédagogique est la réunion des responsables de formation des trois écoles et du Centre (...)
  • 123 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1983-1984.
  • 124 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1982-1983.

107Sur l’exercice 1982-1983, une procédure d’évaluation d’INTEREC est confiée à Roland Vuataz, directeur du Conservatoire populaire de musique et spécialiste de la pédagogie institutionnelle ; son rapport, remis en juillet 1983, comporte notamment plusieurs propositions d’amélioration des structures d’INTEREC, que la direction et les colloques pédagogiques122 d’INTEREC vont globalement faire leurs. Ainsi, dès l’automne 1993, les commissions consultatives des trois écoles disparaissent pour laisser place à une unique commission pédagogique interprofessionnelle (qui sera rapidement renommée Commission des études interprofessionelles), réunissant des professionnels, des employeurs, des étudiants des trois professions, ainsi que des enseignants et des responsables de formation. Et dès l’automne 1984, ce sont les écoles d’animateurs, d’éducateurs et d’assistants sociaux qui disparaissent de l’organigramme, au profit d’une seule école INTEREC ; les écoles deviennent des secteurs professionnels d’INTEREC et c’est Paul Weber, par ailleurs directeur-adjoint de l’IES et responsable de l’Ecole d’éducateurs, qui devient directeur d’INTEREC. La décision est d’importance, car au regard de ce qui se passe dans les autres cantons ou pays, Genève n’a désormais plus spécifiquement d’Ecole d’animateurs, ni d’Ecole d’éducateurs, ou d’Ecole d’assistants sociaux, mais une seule Ecole de travailleurs sociaux INTEREC, ou de travail social selon l’appellation retenue plus tard. Accompagnant ce changement de structures, INTEREC est dotée d’un règlement définitif qui institue notamment un Conseil de direction d’INTEREC (CDI) – consultatif –, composé d’un responsable de formation de chaque secteur professionnel, d’un responsable de formation de chaque autre composante de la formation et du responsable du Centre de recherche sociale (cf. chapitre 4) ; ce règlement instaure aussi une commission pédagogique, « dont la mission est d’assurer en permanence l’analyse, le contrôle et les réajustements des contenus et des méthodes de formation »123. Notons enfin l’introduction du Livret de l’étudiant, qui recense tous les actes de formation validés et qui doit permettre de donner « une meilleure vue d’ensemble du parcours de chacun au travers des diverses possibilités désormais offertes par INTEREC »124.

108Ainsi consolidée dans sa structure, la formation INTEREC a achevé sa phase expérimentale et se trouve confirmée institutionnellement. Hormis quelques institutions éducatives, la formation INTEREC est plutôt bien accueillie par les milieux professionnels et un retour à la situation antérieure n’est pas à l’ordre du jour. Les volées se suivent au gré de quelques ajustements réglementaires sans évènements particulièrement marquants. Toutefois, le rapport annuel 1987-1988 fait état d’une baisse remarquée du nombre de candidatures en emploi pour le service social, alors qu’elles restent stables dans les deux autres secteurs professionnels ; cette baisse ne touchant pas les candidatures à plein temps conduit l’auteur du rapport à en déduire que les employeurs du service social « sont désormais plus réticents que leurs collègues des autres secteurs du travail social à engager des collaborateurs non formés, en vue d’une formation en emploi ». Relevons que cet état de fait perdure encore aujourd’hui.

En direction des hautes écoles spécialisées

  • 125 Pour mémoire, le début des années 1990 est politiquement marqué par le projet d’adhésion de la Suis (...)

109Dès août 1992, afin de mieux correspondre aux termes de la Loi fédérale sur les aides financières aux écoles supérieures de travail social, INTEREC change de nom et devient l’Ecole supérieure de travail social (ESTS). En 1997, le règlement de reconnaissance des diplômes ESTS de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP) officialise la reconnaissance, sur le plan suisse, des diplômes délivrés par l’Ecole supérieure de travail social. Dès 1992 s’engagent, sous les auspices de l’OFIAMT et de la CDIP, les travaux en vue de créer des « hautes écoles professionnelles » visant à mieux valoriser les formations de niveau ter tiaire non universitaire – et ce, notamment, sur le plan européen125; les écoles sociales participent activement aux débats qui se déroulent sur le plan national, dans le but d’assurer le niveau de leurs formations dans le système des formations tertiaires, tant sur le plan suisse qu’européen. Les travaux avanceront de manière différenciée pour les formations dites OFIAMT (ingénierie, gestion, économie, arts appliqués) – qui seront les premières à accéder au statut de hautes écoles spécialisées en 1998 – et pour les formations dites CDIP (santé, social, arts), qui deviendront des formations de niveau tertiaire universitaire dès 2002. L’ESTS disparaît alors en tant qu’école au profit de la dénomination Institut d’études sociales – Haute école de travail social (IES-HETS) et en 2004, c’est l’Institut d’études sociales qui disparaît, pour laisser place à la Haute école de travail social (HETS) (cf. chapitre 6), intégrée de plein droit au sein de la HES Genève. D’une certaine manière, une autre institution voit le jour et l’histoire qui a débuté en 1918 d’une institution indépendante s’achève en 2004 par une perte d’autonomie symbolisée, par exemple, par l’adoption d’une identité visuelle commune à toutes les écoles de la HES Genève.

  • 126 HES-S2 : Haute école spécialisée santé-social de Suisse romande ; créée en 2001, elle sera associée (...)
  • 127 Accords de Bologne ou Déclaration de Bologne, signés en 1999 à Bologne par les ministres européens (...)

110De 2002 à 2005, les formations en travail social de l’IES-HETS vivent un retour en arrière, le plan de formation adopté au sein de la HES-S2126 conduisant à l’obtention de trois diplômes séparés : animateur socioculturel HES, éducateur spécialisé HES et assistant social HES. Vécue à Genève comme une malheureuse régression par les enseignants, les professionnels et la plupart des employeurs, cette « nouvelle » approche de la formation des travailleurs sociaux cédera toutefois le pas à un nouveau plan d’études dès 2006, sous les auspices de la mise en œuvre en Suisse des Accords de Bologne127 qui conduit à proposer une formation Bachelor en travail social avec orientation en animation socioculturelle, en éducation sociale ou en service social, fortement inspirée de la formation INTEREC.

La première formation de maîtres socioprofessionnels

111Depuis la seconde moitié des années 1960, diverses institutions de Suisse romande œuvrant dans le champ du handicap physique ou mental se sont approchées de l’Ecole en sollicitant la possibilité de mettre en place une formation de moniteurs spécialisés pour leurs ateliers d’occupation ; en effet, la mise en œuvre de l’assurance invalidité, dès le 1er janvier 1960, a contribué à la création de nombre d’institutions spécialisées, et son axiome selon lequel « la réadaptation prime sur la rente » favorise la mise en place d’ateliers de réadaptation socioprofessionnelle. Marie-Louise Cornaz engage des pourparlers avec divers partenaires – notamment le Centre psychosocial – en vue de répondre à cette nouvelle demande. Dès 1967, un groupe de travail est formé pour élaborer les bases d’une formation de maîtres et de moniteurs socioprofessionnels ; dans un premier temps, l’intention de l’Ecole était d’apporter son expertise dans le domaine de la préparation de cette formation et la mise à disposition de ses locaux mais, au fil des séances, Marie-Louise Cornaz se laisse entraîner plus loin qu’elle ne le pensait quant à l’implication de l’Ecole et se retrouve bientôt moralement engagée auprès de ses partenaires, pour lesquels un retrait de l’Ecole engendrerait non seulement un grande déception, mais serait aussi dommageable pour son image.

112Nommé directeur en 1967, Yves de Saussure hérite donc de ce projet et de sa mise en œuvre effective. Lors de la séance extraordinaire du comité du 23 novembre 1967 convoquée sur cet objet, il n’hésite pas à faire état de ses préoccupations quant à ce dossier, qui tombe au plus mauvais moment selon lui : ayant repris la direction de l’Ecole, il a entamé une réorganisation de son administration qui est en cours, l’exiguïté des locaux est préoccupante, divers dossiers laissés en suspens par Marie-Louise Cornaz attendent des réponses – notamment la mise en place de la formation des éducateurs – et enfin, l’ouverture de cette nouvelle formation nécessiterait une avance de trésorerie de la part de l’Ecole qui grèverait potentiellement d’autres projets (vu les délais pour obtenir des subventions). Il ne cache pas son intérêt pour ce projet, mais aurait préféré pouvoir en discuter plus sereinement dans deux ou trois ans. Toutefois, la situation presse pour les institutions qui ont déjà ouvert des ateliers de réadaptation et qui n’ont pas de personnel qualifié pour les diriger. Au vu de la situation, le comité accepte d’assumer la création de ce cours pour maîtres et moniteurs socioprofessionnels, aux conditions posées par le directeur de l’Ecole : le cours débutera en automne 1968 et l’Ecole ne s’engage que pour un seul cours ; son budget sera indépendant de celui de l’Ecole, de même que son secrétariat et son monitorat, qui seront à engager en dehors des membres actuels des permanents de l’Ecole.

  • 128 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1969-1970.
  • 129 Soit l’équivalent de CHF 2 190.- actuels.
  • 130 Source : PV du comité du 26.05.1970.

113C’est ainsi que, en septembre 1968, vingt-et-un étudiants (dont deux femmes) inaugurent la première formation de maîtres et moniteurs socioprofessionnels de Suisse. Provenant de onze institutions genevoises ou romandes, ils entament une formation de deux ans en cours d’emploi à raison d’un jour par semaine à l’Ecole, les conduisant à un diplôme délivré par l’Ecole. Elaboré sans bases de référence, le programme subit divers aménagements en cours de route et le constat est rapidement posé que les exigences théoriques des cours confrontent plusieurs professionnels « ayant perdu, à force de pratique, l’habitude d’un travail intellectuel soutenu »128 à des difficultés, qu’ils surmonteront puisque seules trois personnes abandonnent la formation. Au sortir de leur formation, ces professionnels d’un nouveau métier s’organisent immédiatement en association professionnelle, comme section de l’Association romande des éducateurs de l’enfance inadaptée (AREJI), afin de défendre cette nouvelle profession et soutenir la reconduction du cours de formation, ainsi que la mise en place d’une formation continue. D’un point de vue financier, le cours a pu s’autofinancer grâce au soutien de l’Office fédéral des assurances sociales (OFAS) et grâce aux écolages (CHF 700.- annuels129) et n’a donc que marginalement émargé du budget de l’IES ; satisfait de cette situation, le comité se prononce alors pour que « l’idée de ce cours en emploi et de cette nouvelle profession soit perpétuée »130.

  • 131 Créé en 1952, l’ORIPH deviendra en 2009 l’ORIF - Organisation romande pour l’intégration et la form (...)

114Dès 1967, Claude Pahud, directeur de l’EESP, a entendu parler du projet de formation de moniteurs et maîtres socioprofessionnels par Maurice Veillard – qui représente alors l’EESP au sein du comité de l’Ecole – et prend contact avec Yves de Saussure pour l’assurer de son intérêt pour une ouverture de ce cours à d’autres cantons, notamment Neuchâtel et Fribourg. L’EESP avait elle aussi été approchée en décembre 1966 par l’Office romand d’intégration professionnelle pour handicapés (ORIPH131) pour organiser un cours de perfectionnement destiné à des maîtres d’ateliers, mais n’avait pas donné suite puisque l’Ecole de Genève était déjà avancée dans son projet ; par ailleurs, l’EESP était en phase de mise en place d’une spécialisation d’éducateurs pour « arriérés » et ne souhaitait pas se lancer dans un nouveau projet simultanément. Aussi, lorsque le premier cours pour moniteurs et maîtres d’ateliers professionnels s’acheve et que la demande d’organiser un second cours est posée par l’Association romande des maîtres d’ateliers socioprofessionnels (ARMASP) récemment créée, les pourparlers pour la création d’une formation romande, sous la responsabilité conjointe des écoles de Genève et de Lausanne sont engagés. Il est alors convenu que ce cours aurait lieu à Lausanne pour des raisons géographiques, facilitant ainsi la participation des candidats neuchâtelois et fribourgeois, pour lesquels la présence un jour par semaine à Genève s’avérait problématique. Le principe d’organiser alors une formation en alternance sur Genève et sur Lausanne est d’ailleurs retenu pour la suite. Ce deuxième cours débute donc à Lausanne à l’automne 1972 et il est prévu que Genève prenne la relève en 1975 ; toutefois, en automne 1973, les écoles de Genève et de Lausanne reçoivent « une demande pressante » de l’ARMASP pour organiser rapidement un troisième cours car, selon l’association, plus de 50 % des personnes travaillant dans le domaine ne sont pas formées. Constatant que les besoins genevois sont alors couverts, et malgré le souci du président du comité, Raymond Uldry, qui relève que plusieurs nouveaux foyers et ateliers sont mis en chantier, le comité estime que l’EESP est mieux placée géographiquement et mieux équipée en ressources humaines (une équipe d’enseignants de l’EESP a été constituée pour le deuxième cours) pour répondre à cette demande urgente. Le principe de l’alternance entre écoles est remis en question et c’est ainsi que, dès 1974, la formation des moniteurs et maîtres socioprofessionnels est définitivement confiée à la seule responsabilité de l’EESP.

Une dernière (?) école : l’Ecole romande de psychomotricité

  • 132 Neuropsychiatre né au Pays basque espagnol, nommé en 1959 titulaire de la chaire de psychiatrie de (...)

115D’une durée de deux années, la formation de rééducateur de la psychomotricité est offerte dès octobre 1964 au sein de l’Institut des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, à l’initiative du professeur Julian de Ajuriaguerra (1911-1993)132, en lien avec le Service médico-pédagogique, sans toutefois bénéficier du statut de formation académique de plein droit. En effet, il s’agit d’une formation professionnelle dont la formation théorique est certes dispensée au sein de l’Université, mais dont la formation pratique est assurée par des professionnels. A la suite de la transformation de l’Institut des sciences de l’éducation en Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation en 1975, la formation en psychomotricité est intégrée en 1978 à cette nouvelle faculté ; ce n’est qu’en 1983 qu’est adopté un règlement d’organisation instaurant une Ecole de psychomotricité et de maîtres de déficients auditifs (une autre formation professionnalisante créée en 1959), toujours avec un statut hybride au sein de la faculté. Ce statut devient de plus en plus problématique pour la faculté, qui n’a pas la main sur la définition des programmes ni sur le choix des formateurs, et elle envisage dès le début des années 1990 de s’en détacher. Une commission ad hoc créée par le conseil de la faculté aboutit au constat que le niveau de qualification universitaire ne répond pas aux besoins du terrain et qu’il nécessiterait une augmentation de la durée de la formation. A l’encontre de la demande des professionnels qui revendiquent justement une formation de niveau universitaire, la faculté entérine en 1994 sa décision de se détacher de cette formation.

116De son côté, en 1992, le Département de l’instruction publique genevois met en place une commission en vue d’examiner la création d’une école de psychomotricité rattachée à une autre institution que l’Université, faisant ainsi suite à l’intention officialisée de cette dernière de se séparer de la formation en psychomotricité. C’est dans ce cadre que l’IES est approchée, parmi d’autres institutions ; la direction et le conseil de fondation (cf. chapitre 6) se déclarent disposés à examiner un éventuel rattachement de cette formation au sein de l’institut. Réunissant les associations professionnelles concernées, la faculté et des responsables de la formation, la commission propose, entre autres, la création d’une école avec un statut romand : la formation en psychomotricité n’existant pas ailleurs sur ce territoire, cela permettrait en outre d’optimiser ses effectifs et, par le biais d’une convention, de mutualiser son financement au-delà du seul canton de Genève. Sur cette base, le DIP nomme une nouvelle commission, associant des représentants des cantons romands et du Tessin, dont le rapport final propose notamment, en 1994, la création d’une Ecole romande de psychomotricité et son rattachement à l’Institut d’études sociales, avec l’élaboration d’une convention intercantonale. C’est ainsi que, le 9 mars 1995, est signée la Convention intercantonale liant la Conférence intercantonale des chefs de département de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CDIP-SR/TI) et la Fondation de l’IES, créant l’Ecole romande de psychomotricité (ERP), qui remplace la formation dispensée depuis 1964 au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Et le 25 septembre 1995 a lieu la cérémonie officielle d’ouverture de l’ERP, marquant la rentrée académique au sein de l’IES.

117Ce rattachement à l’IES permet à l’ERP d’augmenter sensiblement ses effectifs, car il est prévu d’ouvrir une nouvelle volée de douze étudiants chaque année, là où il n’y avait qu’une volée de dix-huit étudiants tous les trois ans auparavant. L’IES assume la responsabilité de la gestion de l’ERP, mais la convention intercantonale a institué une commission de l’ERP, où siègent des représentants de tous les cantons signataires ; c’est cette commission qui adopte le plan de formation, les règlements, les budgets et statue sur la constitution des volées. Ainsi l’IES se retrouve-t-il dans la même situation ambiguë que la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation auparavant.

  • 133 Jusqu’à cette date, l’ERP restera un certain temps dans les locaux qu’elle occupait à l’Université, (...)

118Dernière école créée au sein de l’IES, l’Ecole romande de psychomotricité doit trouver sa place dans une organisation au passé considérable et face à des formations aux effectifs et au personnel numériquement plus importants. En effet, dès 1995, l’ERP fonctionne avec une équipe composée de trois femmes, la directrice, Ilse Schwab-Reckmann, et deux responsables de formation ; ce n’est qu’en 1997 qu’un troisième permanent est engagé et en 2001 qu’un quatrième responsable de formation vient compléter l’équipe. L’insertion au sein de l’IES est rendue plus ardue par le fait que l’ERP ne pourra s’établir dans les bâtiments de l’institut qu’en octobre 2000133, dans les locaux libérés par l’ESID, qui a rejoint définitivement la HEG au terme de l’année scolaire 1999. En ce qui concerne les étudiants, ils continuent de suivre la majorité des cours théoriques à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation – pour lesquels une convention lie l’IES et l’Université. Les premiers soucis d’organisation s’annoncent avec l’arrivée de la troisième volée, qui débute sa formation en 1997, et plus particulièrement en ce qui concerne l’organisation des stages, étant donné le nombre plus important d’étudiants simultanément en formation. Cela contraint l’ERP à trouver de nouvelles places de stages et à redéfinir les objectifs et le calendrier de ces derniers.

Entre santé et social

  • 134 Dans le système éducatif suisse, le niveau tertiaire A concerne les formations de niveau haute écol (...)
  • 135 Le passage en HES conduit à l’abandon de la notion d’école au profit de celle de filière.

119Intégrée au sein de l’IES dès 1995, l’ERP est immédiatement associée aux réflexions liées à la création de formations HES. Dès 1999, la psychomotricité est retenue dans le projet de la future HES-S2 comme une filière potentiellement HES, mais sans que soit définie à ce stade son appartenance au domaine de la santé ou à celui du travail social. La résolution de cette indécision n’est pas facilitée par l’adoption par la CDIP du règlement du 3 novembre 2000 concernant la reconnaissance des hautes écoles de logopédie et des hautes écoles de psychomotricité ; en effet, si ce règlement situe bien la formation en psychomotricité au niveau de haute école (tertiaire A134), il reste muet sur la certification à laquelle elle donne lieu : titre HES, titre universitaire ou titre de haute école pédagogique. Le fait qu’il n’existe pas de profil de formation HES en psychomotricité, à l’instar des profils établis par les conférences spécialisées des autres domaines de formation HES, ajoute à la difficulté d’établir le positionnement de cette formation. Finalement, c’est le rattachement au domaine de la santé qui est retenu dès 2001. Il faut noter ici que l’appartenance réglementaire au domaine CDIP de la pédagogie spécialisée renforce cette indécision et sera en permanence un frein – si ce n’est un obstacle – à une intégration de plain-pied au sein de la HES-S2, puis de la HES-SO (difficulté cristallisée, par exemple, dans les différences d’exigences de titre à l’admission, non conformes aux exigences pour les HES). Nonobstant cette absence de positionnement clair et soutenu par la direction de l’IES, l’ERP dépose auprès de la HES-S2 un dossier de candidature en mars 2000. Le titre professionnel de thérapeute en psychomotricité est reconnu – et donc réglementé – par la CDIP à partir de 2005 et la filière135 Psychomotricité sera officiellement intégrée au sein de la HES-SO en 2007 comme filière de formation du domaine de la Santé ; c’est à partir de cette année-là que la filière Psychomotricité propose une formation débouchant sur le Bachelor of sciences en psychomotricité, reconnu par la CDIP dès 2011. Il est à relever ici la particularité que représente l’appartenance d’une filière du domaine de la Santé à une institution – l’IES – offrant des formations relevant du domaine du Travail social.

120Mais le passage du diplôme HES au Bachelor HES-SO n’est pas sans conséquences importantes sur la formation elle-même ; en effet, à l’occasion de son affiliation au sein de la HES-S2, le plan d’études en psychomotricité avait prolongé la formation d’une année, portant cette dernière à quatre années d’études, afin de correspondre au cadre de formation HES des filières de la santé. Mais la réglementation suisse issue des Accords de Bologne instaurant trois niveaux de formation (Bachelor, Master et Doctorat) contraint à une réduction de la durée de la formation à trois années. C’est donc à une réorganisation complète de sa formation que la filière Psychomotricité doit alors s’atteler, dont l’un des changements les plus importants est la diminution d’un quart de la durée de la formation pratique.

  • 136 Contrairement aux exigences d’admission HES qui demandent une maturité professionnelle comme titre (...)
  • 137 Outre l’absence de profil spécifique pour une formation HES concernant la psychomotricité, le princ (...)

121En 2011, le comité stratégique de la HES-SO confirme son intention de maintenir la filière Psychomotricité au sein de l’offre de formations de la HES-SO, mais assortit sa décision d’une durée de validité de cinq ans et demande à la filière de produire d’ici à 2014 un rapport sur son positionnement au sein de la HES-SO et sur ses perspectives de développement ; les conditions d’admission différentes de celles en vigueur au sein de la HES-SO en ce qui concerne les titres exigés136 sont notamment relevées comme problématiques d’un point de vue institutionnel. L’important travail réalisé par la filière et par la direction de la désormais HETS aboutit à la proposition d’abandon de la formation Bachelor au profit d’un Master en psychomotricité et au rattachement de la filière au domaine Travail social, avec le maintien de la filière au sein de la HETS. Parmi les arguments en faveur du projet de création d’un Master spécialisé, nous pouvons retenir la mise en cohérence sur le plan romand des formations relevant du règlement de reconnaissance des hautes écoles de logopédie et des hautes écoles de psychomotricité de la CDIP puisque les formations en logopédie dispensées par les universités de Genève et de Neuchâtel sont déjà de niveau Master ; par ailleurs, la création de ce master supprimerait l’incohérence liée aux conditions de titre à l’admission. Les instances de la HES-SO ayant adopté le rapport et ses conclusions, la première étape de réalisation de ce projet conduit au transfert de la filière du domaine de la Santé au domaine du Travail social à compter du 1er janvier 2017 et la mise en œuvre au sein de la HETS du Master of science en psychomotricité pour la rentrée académique 2019. Retenons toutefois que la CDIP reste l’instance d’accréditation du titre professionnel de thérapeute en psychomotricité auquel donne accès le Master HES-SO en psychomotricité. Ainsi, l’école fondée en 1918 par Töndury, qui avait perdu en 1981 ses formations relevant de la santé, réintègre-t-elle une formation positionnée – plus ou moins arbitrairement en 2001137 – dans le champ des professions de la santé.

Evolution des conditions d’admission

  • 138 Source : Programme des cours du semestre d’hiver 1918-1919.
  • 139 A partir de 1969, ces examens de culture générale seront organisés par le Département de l’instruct (...)

122Les conditions d’admission qui prévalent à l’ouverture de l’Ecole en 1918 sont pour le moins sommaires : il suf fit « aux femmes et aux jeunes filles [d’être] âgées d’au moins dix-sept ans », de donner des indications personnelles (nom, prénom, adresse, âge, nationalité, études effectuées et occupations antérieures), ainsi que d’exposer « le but de leurs études sociales »138. Par contre, le droit d’être admis aux examens de diplôme suppose – outre d’avoir suivi les cours durant quatre semestres en tant qu’élève régulière – d’être en possession d’un diplôme d’études secondaires. Ainsi, l’entrée dans l’Ecole n’est pas subordonnée à un parcours scolaire antérieur déterminé : seul l’accès aux examens pour obtenir le diplôme l’est. Ces conditions restent en vigueur jusqu’en 1926, avec une seule modification dès 1919 : l’âge minimal passe à dix-huit ans. A partir de 1926, les programmes des cours séparent plus clairement ce qui relève de l’admission au sein de l’Ecole – avoir dix-huit ans et donner des indications personnelles et sur « le but de leurs études sociales, et leurs aptitudes physiques et morales pour un travail sociale utile » – et ce qui relève des conditions d’obtention du diplôme : avoir suivi les quatre semestres de cours, justifier d’une année de travail pratique et présenter un travail de diplôme, avec la précision suivante : « dans la règle, les candidates doivent posséder un diplôme d’études secondaires » ; le type de titre exigé est alors précisé – mais, à cette époque, ces précisions ne sont étrangement pas portées sur les programmes – : il s’agit d’un titre de maturité ou équivalent, d’un diplôme de fin d’études de l’Ecole supérieure de jeunes filles, section littéraire ou pédagogique, ou d’un diplôme de l’Ecole de commerce. Les candidates qui ne sont pas en possession de l’un de ces titres peuvent être admises moyennant la réussite d’un examen d’admission mis en place par l’Ecole ; ce dernier comporte des épreuves écrites (composition dans la langue maternelle, arithmétique et zoologie), des épreuves orales (littérature française, histoire générale, géographie générale, éléments d’anatomie et de physiologie), ainsi que des épreuves écrites et orales (grammaire française et autre langue que la langue maternelle)139. Ces examens – destinés d’abord aux candidates de l’Ecole de service social, puis élargis aux futurs animateurs et éducateurs – seront abandonnés au milieu des années 1970, cette possibilité n’ayant été utilisée que par un nombre restreint de personnes.

123A partir de 1944, l’âge minimal d’admission passe à dix-neuf ans et l’Ecole demande, en plus des renseignements personnels, une ou des lettres de recommandation ; et en 1947, le comité de direction décide d’exiger une expérience préalable dans le domaine social d’au moins trois mois, ainsi que, pour les candidates se destinant à la section assistantes sociales, l’exigence de bonnes notions de sténographie (35 mots/min) et de dactylographie (15 mots/min), et à celles se destinant à la section direction d’établissements hospitalier de bonnes connaissances de dactylographie (25 mots/min). C’est à partir de 1951 que la possession d’un diplôme d’études secondaires devient une exigence pour le dépôt du dossier de candidature et qu’elle n’est plus mentionnée comme condition pour l’obtention du diplôme de l’Ecole. Dès 1962, l’âge d’admission à l’Ecole de service social passe à vingt ans et dans la seconde moitié des années 1960, l’Ecole introduit une évaluation des candidats basée sur un entretien avec un responsable de formation, un entretien avec un professionnel du service social, un compte-rendu d’expérience préalable et un écrit de motivation. A partir de 1977, l’Ecole de service social met en place une nouvelle procédure comportant une épreuve de groupe (sur la base d’un livre lu à l’avance) et un entretien avec un responsable de formation ; l’entretien avec un assistant social reste obligatoire, mais n’a plus de visée de sélection : son objectif est une meilleure information sur la profession.

  • 140 D’une durée minimale d’un mois à l’origine, ce stage probatoire passera rapidement à une durée de s (...)

124Alors que l’Ecole de service social s’est orientée vers un niveau de référence qui est celui de la maturité, l’Ecole d’animateurs de jeunesse ouvre l’accès des études aux porteurs d’un titre de qualification professionnelle (CFC) ou de culture générale (sans mention explicite du titre de maturité, qui sera indiqué comme tel quelques années plus tard) ; l’âge minimal est fixé à vingt ans et une expérience professionnelle de travail auprès des jeunes est exigée140. En outre, la procédure prévoit un examen psychologique, qui sera abandonné à partir de 1969, de même que l’exigence du stage probatoire ; par contre, l’Ecole introduit un entretien d’admission qui, dès 1976, sera confié à une délégation formée d’un responsable de formation et d’un étudiant de l’Ecole. C’est aussi en1976 que la procédure d’admission est complétée par une autobiographie et par un séminaire de lecture au cours duquel chaque candidat doit présenter oralement deux ouvrages choisis dans une liste préalablement établie par l’Ecole.

  • 141 A l’époque, pour certains métiers, le CFC pouvait s’obtenir en deux ans.

125Quant à l’Ecole d’éducateurs spécialisés, elle s’inspire de l’expérience et des exigences posées par l’EESP pour élaborer ses conditions d’admission. L’âge d’admission est fixé à dix-neuf ans et les titres exigés sont la maturité, le diplôme de culture générale, le diplôme de commerce ou le CFC (d’une durée de trois ans)141; les candidats doivent fournir une autobiographie, justifier d’une expérience professionnelle préalable en lien avec la jeunesse (mouvements de jeunesse, centres de loisirs, camps) et se soumettre à un entretien avec le responsable de l’Ecole et à un entretien avec un professionnel de l’éducation, ainsi qu’à un examen psychologique et psychotechnique. La procédure d’admission comporte encore un stage probatoire en institution, effectué durant les quatre premiers mois de la formation. En 1977, l’Ecole complète la procédure en introduisant un séminaire de lecture, à l’instar de ce qui se fait dans l’Ecole d’animateurs. La procédure d’admission de l’Ecole d’éducateurs apparaît ainsi être la plus longue et la plus lourde des trois écoles sociales de l’IES ; du fait des spécificités du métier – notamment la vie en internat – et des populations fragilisées avec lesquelles l’éducateur intervient – délinquance, handicap, troubles psychiques –, les écoles suisses d’éducateurs argumentent sur l’importance de la personnalité des candidats, perçue comme un outil de travail de l’éducateur. La procédure d’admission doit donc permettre de déceler les éventuelles fragilités, ce qui justifie selon elles l’ampleur des exigences posées à l’entrée.

  • 142 Source : Rapport de la direction à l’assemblée générale de l’Ecole du 7.12.1951.

126En fait, les Ecoles d’animateurs socioculturels et de service social sont elles aussi soucieuses de laisser entrer en formation des candidats qui deviendront de bons professionnels, non seulement sous l’angle des connaissances et des savoir-faire acquis, mais aussi sous l’angle du savoir-être. En 1951, la Conférence des directrices d’écoles de service social s’interroge : « Comment déterminer les aptitudes des candidates à devenir de bonnes assistantes sociales ? »142 Tout en conservant les expressions conditions d’admission et procédure d’admission, on commence alors à parler en termes de « sélection des candidats » ; ce glissement sémantique trahit le souci de sélectionner « les bons candidats qui deviendront de bons professionnels ». Dans son rapport d’activité 1963-1964, le président Uldry constate la nécessité d’élever les exigences à l’admission :

  • 143 Source : Rapport d’activité de l’Institut d’études sociales 1963-1964, p. 2.

Précisément au moment où l’Ecole éprouve tant de peine à satisfaire les offres d’emploi, les professions auxquelles nous préparons nos élèves haussent le niveau de leurs exigences : les tâches qui les attendent sont toujours plus complexes. Le service du prochain requiert un esprit de finesse et de compréhension. Les laborantines et les auxiliaires de médecins doivent assimiler des techniques et des connaissances qui évoluent avec les progrès de la science. Ainsi, notre Ecole ne peut se contenter de préparer ses élèves à un poste de travail, ni les spécialiser dans un domaine étroit. Elle a le devoir de leur donner des techniques de base, une méthode de travail personnelle et une culture professionnelle aussi large que possible. De tels objectifs seraient hors de portée si nos élèves n’avaient pas accompli des études secondaires complètes et acquis l’indispensable entraînement au travail intellectuel. C’est pourquoi nous en sommes venus à sélectionner plus sévèrement nos candidats et à donner la préférence aux porteurs d’un titre de maturité. […] nous devons encore poursuivre avec courage la réforme des études et appliquer des critères d’admission toujours plus sélectifs143.

127A la fin des années 1980, le poste de la personne en charge des admissions au sein d’INTEREC, Monique Matthey, sera d’ailleurs celui de responsable de la sélection. Ce n’est qu’après l’entrée dans les HES en 2002 que la dénomination du poste changera et deviendra Responsable des admissions (cf. infra).

128En 1974, Yves de Saussure s’interroge sur l’arrivée prévue l’année suivante d’un nouveau type de candidats : les élèves de l’Ecole de culture générale (ECG), créée en 1972 sous l’impulsion d’André Chavanne. En effet, les différentes Ecoles de l’IES ont alors affaire à des candidats porteurs d’une licence universitaire, d’une maturité – « en proportion croissante » –, d’un baccalauréat, d’un diplôme de commerce ou d’un titre équivalent et l’IES doit faire face à des effectifs de candidats dépassant ses capacités d’accueil. Or,

  • 144 Source : PV du comité de direction du 05.12.1974.

[…] Un sondage récent laisse prévoir une grande masse de candidatures en provenance de l’Ecole de culture générale. […] Si la situation contraint l’IES à recourir, lors de la prochaine rentrée scolaire, à des critères supplémentaires de sélection, il faut craindre qu’un nombre relativement élevé de candidats en provenance de l’ECG en fasse les frais. Il est évident, en effet, qu’un haut degré de scolarisation, une maturation personnelle souvent liée à l’âge et plus poussée, enfin des motivations bien intégrées constituent des critères importants. Face à ceux-ci, un certain nombre d’élèves de l’ECG pourraient se trouver moins bien placés que d’autres candidats144.

  • 145 Les candidats de la voie spécifique sont porteurs d’un titre du Secondaire II orienté vers les étud (...)

129La question sera débattue au sein de la commission des études de chaque école de l’IES sans que puisse être apportée de solution concrète au dilemme posé par Yves de Saussure et, au regard de la part prise par le DIP dans le subventionnement de l’IES, il n’est pas envisageable de fermer les portes à ces candidats issus de l’ECG. La conséquence de cette situation est la mise en place d’un numerus clausus de fait, au vu des capacités d’accueil de l’IES, qui conduit à reporter d’une année l’entrée en formation des candidats admis surnuméraires. La problématique posée en 1975 par l’arrivée des candidats provenant de l’ECG n’est pas sans écho avec la situation posée à la HETS dès 2009 avec la décision de la HES-SO visant à différencier les candidats issus de la voie spécifique et ceux de la voie non spécifique145. En effet, cette décision induit que les candidats issus de la voie spécifique sont dispensés des examens d’aptitude et autres exigences d’admission, hormis la possession du titre spécifique ; ce qui conduit à une explosion des candidatures de porteurs de maturité spécialisée délivrée par les ECG. La HETS se retrouve alors confrontée au même problème que ses prédécesseurs de 1975.

INTEREC : l’harmonisation des conditions d’admission

  • 146 Vingt-quatre ans pour les candidats à la formation en emploi.

130La mise en place d’INTEREC en 1980 conduit les écoles de l’IES à harmoniser les conditions d’admission et à mettre en place une procédure d’admission INTEREC commune ; chaque école doit donc abandonner l’une ou l’autre de ses particularités : l’Ecole de service social accepte d’admettre le diplôme de culture générale et le CFC, l’Ecole d’éducateurs abandonne l’examen psychologique, l’Ecole d’animateurs renonce à la participation des étudiants dans le processus d’admission. L’âge d’admission est fixé à vingt ans146 et la procédure comporte l’exigence d’une expérience professionnelle comme salarié d’une durée de quatre mois, un entretien d’admission avec un responsable de formation de l’Ecole concernée et une épreuve de groupe (mise en situation des candidats). Cette procédure demeure inchangée jusqu’en 1994, année où est introduite une épreuve supplémentaire écrite, l’épreuve de synthèse, qui vise à vérifier la capacité de compréhension et de mise en forme d’un texte lié au champ social à partir d’un support écrit ; l’épreuve permet aussi de vérifier la capacité de positionnement des candidats ainsi que la maîtrise du français écrit ; en effet, les difficultés en la matière signalées dès la création de l’Ecole sont toujours d’actualité dans les années 1990 et l’IES souhaite en faire un critère d’admission, aux côtés des motivations et des compétences relationnelles.

Une procédure romande

  • 147 Actuel Collège gouvernemental : instance romande de surveillance politique et de pilotage stratégiq (...)
  • 148 Annuellement, le nombre de candidats pour l’ensemble des quatre écoles oscillait entre sept cent ci (...)

131Le passage en HES, en 2002, est marqué par une refonte totale de la procédure d’admission de chacune des écoles sociales romandes – qui présentaient des différences notables – puisque cette dernière sera désormais identique pour toutes les écoles du secteur Travail social, mais aussi de la Santé. La procédure est simplifiée et ne comporte plus que trois étapes : évaluation de l’autobiographie, participation à un entretien avec deux évaluateurs (un représentant de l’Ecole et un représentant des milieux professionnels) et l’exigence d’une pratique professionnelle de quarante semaines, dont au moins vingt semaines dans le domaine santé-social. L’IES-HETS abandonne dès lors l’épreuve de groupe et l’épreuve de synthèse et la dénomination du poste de responsable de la sélection est remplacée par celle de responsable des admissions. La décision prise par la HES-SO en 2009 de différencier les voies d’accès (cf. supra) supprime donc le passage obligé par ces trois étapes pour les candidats issus de la voie spécifique, et ces derniers se voient donc admis en formation sur la seule base de la possession du titre exigé. L’engorgement prévisible des Ecoles de travail social se confirme rapidement, notamment pour les deux écoles qui présentent déjà les plus grands effectifs : Lausanne et Genève, conduisant à des réclamations qui remontent jusqu’aux chefs des départements de l’instruction publique de différents cantons. Les choses prenant une tournure politique, le comité stratégique de la HES-SO147 décide dès lors, en novembre 2011, de placer la filière Bachelor en travail social comme étant une filière à régulation. Cette dernière décision conduit le domaine Travail social à devoir repenser la procédure d’admission en vigueur sous l’angle des exigences liées à une régulation des candidats et à renoncer – notamment pour des raisons économiques et organisationnelles148 – à maintenir les examens d’aptitudes (autobiographie et entretien) au profit d’une procédure permettant de déterminer plus rapidement les candidats admis à la formation. La solution retenue consiste à faire passer aux candidats des tests psychotechniques sur ordinateur conduisant à un classement romand des candidats à accepter en formation, en fonction du nombre de places disponibles annoncées dans les écoles. Cette procédure est externalisée et confiée à une entreprise privée, qui propose la première passation dès le printemps 2013.

132Ce n’est pas seulement la procédure qui change, c’est aussi la philosophie de l’admission des candidats : l’Ecole ne sélectionne plus les candidats en fonction de critères liés aux aptitudes personnelles, à la motivation et aux représentations du champ professionnel ; désormais, elle admet toutes les personnes qui remplissent les conditions formelles liées au titre et à la pratique professionnelle antérieure exigés. Les questionnements formulés dès les années 1950 sur la sélection des « futurs bons étudiants et bons professionnels » n’ont, dès lors, plus lieu d’être dans une procédure qui valorise un classement des candidats effectué par un ordinateur en fonction des performances individuelles de chacun à l’aune de la performance collective du groupe, le tout au travers de tests psychotechniques informatisés desquels le jugement humain de l’évaluateur est banni.

Conditions d’obtention du diplôme

  • 149 Source : Programme des cours du semestre d’hiver 1918-1919.

133Les conditions d’obtention du diplôme font l’objet d’une élaboration tardive au sein du comité puisque ce n’est qu’en février 1919 qu’il s’empare de la question ; de même que pour l’élaboration du plan d’études, le comité établit les conditions d’obtention – rudimentaires – de manière pragmatique : il faut avoir achevé les deux années d’études théoriques en tant qu’élève régulière et avoir effectué une année de stage pratique dans une œuvre sociale ; par ailleurs, pour pouvoir se présenter aux examens de diplôme, l’élève doit justifier d’un diplôme d’études secondaires. Celles qui ne possèdent pas un tel titre peuvent être autorisées par le comité à se présenter aux examens « si leur assiduité aux cours et leurs capacités sont jugées suffisantes »149. C’est lors de sa séance du 19 juin 1919 que le comité précise, pour chaque section, quelles sont les matières obligatoires pour la première et la seconde année d’études. Relevons que la possession d’un diplôme d’études secondaires est donc moins nécessaire pour l’admission dans l’Ecole que pour l’obtention du diplôme de cette dernière, ce qui donne une légitimité manifeste au diplôme et atteste d’une certaine exigence de la formation ; cette condition perdure aujourd’hui, sous une autre forme, selon le principe que c’est le titre d’accès qui détermine la « valeur » du diplôme délivré par une haute école.

134Dès 1920, les conditions précisées d’obtention du diplôme sont au nombre de trois :

  • Avoir suivi pendant quatre semestres les cours obligatoires et justifier de connaissances suffisantes dans les branches obligatoires, soit par un examen, soit par l’appréciation du professeur sur les travaux de séminaires ;

  • Fournir un travail écrit, dit de diplôme, sur un sujet se rapportant à la section choisie par l’élève ;

    • 150 Source : Rapport de la directrice à l’assemblée générale du 1er décembre 1920.

    Avoir fait une année de pratique dans un ou plusieurs établissements et fournir un certificat sur le ou les stages150.

  • 151 Pour mémoire, le comité s’est approché du DIP à ce sujet en décembre 1925 (cf. supra).

135Les élèves qui ne peuvent justifier de l’année de stage reçoivent une attestation de fin d’études mais ne peuvent être diplômées. Ces conditions ne sont toutefois pas libellées de cette manière dans les programmes de cours jusqu’en 1926, sans que l’on puisse en donner la raison à partir des documents consultés. Il n’est cependant pas inopportun de penser que le refus du conseiller d’Etat en charge du DIP, André Oltramare, de contresigner les diplômes151 a motivé le comité à informer plus explicitement sur ces conditions d’obtention. La formalisation des conditions d’obtention est parachevée en 1931 avec l’adoption d’un règlement de quatre pages portant sur les conditions d’obtention du diplôme ; ce document détaille pour chacune des conditions les modalités et normes à respecter (notamment pour les examens, les moyennes minimales) et précise, en ce qui concerne le travail de diplôme, que sa présentation s’effectue en séance publique. Par ailleurs, il rend les examens obligatoires et supprime la possibilité de présenter une attestation d’assiduité délivrée par un professeur. Ces nouvelles exigences participent de la volonté du comité d’élever le niveau des études.

  • 152 Les élèves ne remplissant pas cette condition peuvent suivre un cours complémentaire d’économie mén (...)

136En 1948, une exigence supplémentaire est introduite, portant sur la justification de connaissances ménagères suffisantes, attestées par un cours ménager de six mois152 et dès 1957, l’obligation d’avoir suivi un cours du Centre d’entraînement aux méthodes d’éducation actives (CEMEA) de huit à dix jours pendant les vacances de Pâques est ajoutée aux conditions d’obtention du diplôme. Ces deux conditions disparaissent en 1966 ; il est probable que la présence d’hommes parmi les étudiants depuis 1952 – bien qu’encore très minoritaires – ait conduit à supprimer l’exigence des connaissances ménagères. Dès lors, et jusqu’à aujourd’hui, seules subsistent les trois conditions adoptées en 1920, à savoir avoir validé les enseignements théoriques obligatoires, avoir validé les stages requis et avoir présenté un travail de recherche sur une thématique en lien avec le travail social. Les modalités de réalisation de ces trois conditions ont évolué au fil du temps et ont été précisées d’un point de vue réglementaire, mais le modèle d’évaluation conduisant à la certification aujourd’hui est encore celui qui a été adopté pour la délivrance des premiers diplômes de l’Ecole d’études sociales pour femmes.

Evolution de la reconnaissance des titres de formation

137Les écoles sociales de Genève et de Lucerne ayant été les premières à former des assistantes sociales en Suisse, la reconnaissance des diplômes qu’elles délivrent reste dès lors une préoccupation des écoles avant tout et non prioritairement celle des autorités ou des employeurs. En effet, le métier est nouveau et ni la fonction ni le titre ne sont protégés ; aussi bien dans la formation que dans la profession, tout reste à inventer en 1918. Aussi n’est-il guère étonnant de constater que, durant de longues années, la reconnaissance des diplômes délivrés par l’Ecole d’études sociales ne repose que sur le bon vouloir des employeurs qui, en engageant des anciennes élèves, signent ainsi la reconnaissance de facto de leur formation.

  • 153 Rapport de la trésorière à l’AG du 24.11.1952.
  • 154 La subvention de la Ville de Genève sera supprimée dès 1993.
  • 155 Source : PV du comité du 09.12.1922.
  • 156 Source : PV du comité du 17.03.1933.

138Si les diplômes ne sont toutefois pas reconnus officiellement dans un premier temps, l’Ecole – et à travers elle, la formation – le sera très rapidement par la Confédération, qui lui octroie, dès 1920, une subvention régulière. Rappelons que c’est grâce à un artifice lié à l’ouverture du foyer de l’école que cette dernière a été obtenue (cf. supra). Le Département fédéral de l’économie octroie à l’Ecole une subvention jusqu’en 1951 car, suite à une demande de subventionnement fédéral émanant du comité des directrices des écoles de service social, la Confédération « [attribue les écoles sociales] au Département fédéral de l’Intérieur et non plus à celui des Arts et métiers et du travail comme jusqu’ici »153 ; cette décision suit de près l’adoption, en 1950, par ce comité du premier programme minimum commun des écoles de service social, reconnu par l’Association suisse des travailleurs sociaux. Le changement de département subventionneur a toutefois une conséquence non négligeable pour l’Ecole : dorénavant, seule la formation des assistantes sociales sera subventionnée ; dès lors, les écoles de bibliothécaires et de laborantines ne pourront plus compter que sur les subventions cantonales et municipales ; ce qui, de l’avis de la trésorière, compliquera la tenue des comptes des trois écoles, puisque seuls ceux de la section sociale devront être présentés au Département de l’intérieur. Relevons que l’octroi des subventions cantonales et communales dont il vient d’être fait mention est assez tardif, puisque ce n’est qu’en 1946 que ces deux entités publiques acceptent d’entrer en matière sur un subventionnement régulier154. Plusieurs demandes avaient pourtant été adressées en vain, dès 1919, au Canton et à la Ville de Genève ; en 1922, le Canton, par le biais du DIP, y donne une réponse défavorable « pour des raisons de principe »155, mais fait savoir qu’il accorde « son soutien moral à l’Ecole » ; quant à la Ville, en 1933, c’est sur la base d’un préavis négatif du Conseil administratif que le Conseil municipal « refuse toute subvention à l’Ecole »156. La reconnaissance de l’Ecole et de ses formations par les autorités fédérales, cantonales et municipales n’est donc complète qu’à partir de 1946.

Reconnaissance cantonale vs reconnaissance professionnelle

139La première reconnaissance officielle des diplômes ne provient pas des autorités politiques, mais des associations professionnelles ; ainsi, dès 1937, le diplôme de l’Ecole de bibliothécaires est-il reconnu par l’Association des bibliothécaires suisses (ABS) ; ce n’est qu’en 1995 que l’OFIAMT reconnaîtra les diplômes délivrés par l’ESID (ex-Ecole de bibliothécaires). En 1959, l’Association suisse des laborantines médicales (ASLM) reconnaît le diplôme délivré par l’Ecole de Genève et, en 1963, il sera reconnu par la Croix-Rouge suisse ; en 1969, c’est au tour du diplôme de l’Ecole d’assistantes de médecins d’être reconnu par la Fédération des médecins suisses (FMH). Dès décembre 1925, le comité s’est approché du Département de l’instruction publique pour demander au conseiller d’Etat en charge de contresigner les diplômes de l’Ecole ; ce dernier, André Oltramare (1884-1947), refuse d’apposer sa signature sur les diplômes, tout en indiquant dans sa réponse, en octobre 1926, qu’il serait disposé à le faire si la Faculté des sciences économiques et sociales de l’Université se prononçait sur une équivalence avec sa licence. Cela aurait nécessité d’élever les exigences d’admission pour s’aligner sur les exigences universitaires et aurait conduit à éliminer un certain nombre de postulantes ; or, même si l’intention d’élever le niveau de l’Ecole est présente au sein du comité de direction, ce dernier souhaite maintenir l’accès à la formation pour les titulaires du diplôme de fin d’études de l’Ecole supérieure de jeunes filles et de l’Ecole de commerce, rendant impossible l’entrée en matière de l’Université sur la proposition du conseiller d’Etat. Dans sa séance du 30 mai 1927, le comité prend acte que M. Oltramare refuse toujours de contresigner les diplômes, « n’ayant pas les moyens de contrôler le travail de l’Ecole ». Il faut attendre 1969 pour que le conseiller d’Etat en charge de l’instruction publique, André Chavanne, accepte de signer les diplômes délivrés par l’Ecole de service social et l’Ecole d’animateurs socioculturels, ainsi que les futurs diplômes de l’Ecole d’éducateurs spécialisés – les diplômes des autres écoles étant déjà reconnus officiellement par les organisations faîtières des professions concernées. Dès lors, les diplômes des écoles sociales de l’IES sont officiellement reconnus sur le plan cantonal genevois.

La reconnaissance intercantonale, puis fédérale

  • 157 Il s’agit en fait d’une signature conjointe de la rectrice de la HES-SO et de la directrice de la H (...)

140La reconnaissance intercantonale de ces diplômes intervient à la suite de la promulgation par le Département fédéral de l’intérieur (DFI) de l’Ordonnance relative aux exigences minimales que doivent remplir les écoles supérieures de travail social du 18 décembre 1995, qui conduit la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) à édicter un règlement concernant la reconnaissance des diplômes en travail social du 6 juin 1997. Les diplômes décernés par l’IES obtiennent alors la reconnaissance ESTS en 1999 (avec effet rétroactif aux diplômes décernés dès 1997). A partir de ce moment-là, les diplômes genevois en travail social sont reconnus officiellement sur l’entier du territoire helvétique. Le passage de la reconnaissance intercantonale à la reconnaissance fédérale est, quant à lui, acté en 2006 avec la reconnaissance HES des filières de formation en travail social de la Haute école spécialisée santé-social de Suisse romande (HES-S2) ; la même année, la Confédération accrédite la filière de formation Bachelor en travail social et, en 2009, arrête sa décision de reconnaissance du titre de Bachelor en travail social délivré par la HES-SO. Relevons que depuis l’entrée des écoles de travail social en HES, ce n’est plus l’IES – ou, depuis 2004, la HETS – qui délivre les diplômes en travail social avec la signature du conseiller d’Etat genevois en charge du DIP, mais la Haute école spécialisée de Suisse occidentale, avec la signature de la rectrice157.

141Arrivés au terme de ce chapitre, nous pouvons mesurer l’ampleur de l’évolution de l’organisation des études professionnelles initiée par Töndury et ses pairs. Outre le fait que la qualification d’études pour femmes a été abandonnée dès les années 1930 et que ses formations se sont progressivement ouvertes aux hommes, l’Ecole s’est montrée pionnière à plusieurs reprises dans la mise en place de nouvelles formations, qu’il s’agisse notamment des laborantines, des éducateurs spécialisés, des maîtres socio-professionnels, des animateurs socioculturels ou INTEREC. Elle a su adapter sa structure organisationnelle et le fonctionnement de ses formations en affrontant parfois de vives critiques de la part des étudiants ou des milieux professionnels ; elle aussi su, ainsi que nous le verrons dans le prochain chapitre, adapter le contenu de ses plans d’études en fonction des différents contextes qu’elle a traversés et des réalités professionnelles du moment.

Notes

36 Source : programme des cours de l’année 1923-1924.

37 Ce nouveau diplôme d’Etat est le fruit de la fusion du diplôme d’infirmière-visiteuse créé en 1922 et de celui d’assistante sociale, créé en 1932.

38 Source : programmes des cours de 1923 à 1932.

39 La section genevoise de la Croix-Rouge ouvre le premier dispensaire d’hygiène sociale de Suisse en 1920.

40 Il est vrai que l’écolage de CHF 300.- (soit l’équivalent de CHF 1 900.- actuels), en plus de l’exigence de posséder une formation d’infirmière complète, limite certainement une participation plus importante.

41 « J’étais poussée en avant par une force intérieure. C’était un acte de foi. J’avais la foi dans ce qu’on appelait une folie » (Walter, 1944, p. 3).

42 Soit CHF 49 090.- actuels. Source : Office fédéral de la statistique (2017). Indice des prix à la consommation, la calculatrice du renchérissement. Consulté le 21.10.2017 sur http://www.portal-stat.admin.ch/lik_rechner/f/lik_rechner.htm.

43 Léonore Gourfein-Welt est l’une des premières femmes à avoir acquis le grade de docteur en médecine (en 1888 à l’Université de Zurich) ; elle est cofondatrice, avec Nelly Schreiber-Favre, de l’Association suisse des femmes universitaires (Tikhonov, N. et Dreiffus, J.-J., 2005).

44 Pour des raisons de compréhension et pour alléger la lecture, nous désignerons désormais l’Ecole d’études sociales pour femmes par l’Ecole, sauf lorsque la nécessité exigera la mention complète.

45 Dès les années 1970, l’Ecole de laborantines s’interroge à plusieurs reprises sur l’avenir de la profession face aux nouvelles techniques et à l’automation de certaines analyses, qui « risquent de robotiser le travail en laboratoire » (Source : Rapport d’activité 1973-1974).

46 L’adjonction de ce terme à l’appellation de la section avait été motivé par le souci de permettre de meilleurs débouchés professionnels pour les diplômées qui ne trouveraient pas de poste en bibliothèque.

47 Les autres formations existantes sont organisées par les associations professionnelles, dont l’Association des bibliothécaires suisses ou l’Association des archivistes suisses.

48 Office fédéral de l’industrie, des arts et métiers et du travail, actuellement Secrétariat d’Etat à la formation, la recherche et l’innovation (SEFRI).

49 En fait, elle quittera les locaux de la rue Prévost-Martin à l’automne 1999.

50 Germaine Thurig est diplômée de l’Ecole en 1925 dans la section Protection de l’enfance ; engagée comme secrétaire de l’Ecole en 1927, elle assume dès 1948 la responsabilité de monitrice des stages. Lorsqu’elle prend la responsabilité de l’Ecole d’auxiliaires de médecins, elle conserve ses deux autres responsabilités de secrétaire et monitrice des stages.

51 L’appellation assistantes médicales a été écartée devant le risque de confusion avec les tâches des infirmières. L’appellation auxiliaires de médecins a été soumise au préavis, favorable, de la Commission de surveillance des professions médicales et auxiliaires du travail du Département de l’hygiène et de l’assistance publique.

52 Source : PV du comité de direction du 24.02.1963.

53 Pour plus de précisions sur les débuts de la formation en éducation spécialisée en Suisse romande, le lecteur intéressé se reportera avec bonheur aux ouvrages mentionnés dans la bibliographie : Pahud, C., Saussure, Y. de & Rochat, G., 1992 ; Avvanzino, P., Heller, G. et al., 2004.

54 Source : Projet de conditions d’obtention du diplôme avec mention « Etablissements hospitaliers », Archives de la HETS, 1952.

55 Il faut entendre les enfants et adolescents difficiles, inadaptés ou délinquants ; à l’orée des années 1970, par l’intégration du champ du handicap dans la formation, le terme recouvrira « les enfants et adolescents souffrant de déficiences physiques ou mentales, de perturbations du comportement ou de situations sociales difficiles » (texte de présentation de l’Ecole d’éducateurs de Genève, 1971).

56 Dès 1946, Maurice Veillard donne des cours sur la délinquance juvénile et la protection des mineurs, et ce jusqu’en 1956.

57 Soit l’équivalent de CHF 10 950.- actuels.

58 Avocat, puis magistrat, il abandonne sa carrière juridique pour se consacrer à l’enfance difficile ; venu des Eclaireurs de France, il sera commissaire national pour la sauvegarde de l’enfance ; il est l’initiateur de la création de l’Association nationale des éducateurs de jeunes inadaptés (ANEJI) en 1947 et cofondateur, en 1951, de l’Association internationale des éducateurs de jeunes inadaptés (AIEJI) ; il est aussi l’auteur de Ker-Goat ou le salut des enfants perdus, publié en 1945 chez ESF (Paris).

59 L’un des principaux rédacteurs de l’Ordonnance de 1945 qui consacre le primat de l’éducatif sur le répressif dans la prise en charge de l’enfance délinquante ; il est l’un des premiers juges pour enfants, créés suite à la publication de l’Ordonnance.

60 Fonctionnaire du Ministère de la santé, il est nommé directeur du Centre pour enfants de Montesson en 1941 pour le réformer et il prend en 1943 la direction du Centre de formation de ré-éducateurs spécialisés, à la demande de Jean Chazal.

61 Signalons que depuis 1956, Claude Pahud siège au conseil d’administration de l’AIEJI.

62 La section vaudoise de l’AREJI deviendra plus tard l’Association vaudoise des travailleurs de l’éducation spécialisée (AVTES).

63 Il est à noter que, dès le début, dans les procès-verbaux du comité de direction ou des assemblées générales de l’Ecole, l’on trouve indifféremment la mention CFEEI ou CFES (Centre de formation pour éducateurs spécialisés), cette dernière dénomination n’apparaissant officiellement qu’à partir de 1960.

64 Il déménagera une dernière fois en 1973 dans les locaux actuels de l’EESP au 19, chemin de Montolieu.

65 Créée en 1952 par Alice Curchod (1907-1971), qui en assume la direction jusqu’en 1958 ; le terme éducatrice concerne ici les jardinières d’enfants dont la formation a été mise en place par Mme Curchod en 1949.

66 A l’époque, Raymond Uldry est tuteur général à Genève.

67 M. Kraft a suivi les cours de 1952 à 1954 et a obtenu son diplôme en 1956 ; c’est le premier diplômé de la section, mais pas le premier étudiant : en effet, un autre homme, Hans Schwager, a effectué ses études de 1951 à 1953, mais il n’a été diplômé qu’en 1965.

68 Ce sont les UCJG qui créent les premiers centres dès 1957, notamment la Maison de la jeunesse, à la rue du Général-Dufour, Le Rayon de soleil, au Petit-Saconnex, ou encore Fort l’Ami, à la Jonction, en 1958.

69 C’est moi qui souligne.

70 Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active ; mouvement d’éducation nouvelle et d’éducation populaire créé en France en 1937. Les premiers stages CEMEA en Suisse se déroulent en 1947.

71 De 1963 à 1967, dix centres de loisirs sont créés dans le canton ; sur la même période, huit centres ouvrent à Lausanne, essentiellement sous les auspices des UCJG, et rappelons aussi l’ouverture du Centre de loisirs de Neuchâtel en mars 1964.

72 Source : Note interne du 11.05.1965 portant sur L’évolution des méthodes d’enseignement et des stages à l’Ecole d’animateurs de jeunesse.

73 Source : Ecole d’animateurs, Plan de formation, propositions élaborées par le groupe de travail en septembre 1976.

74 Source : Rapport du Conseil d’Etat du 8 mars 1976 sur la motion concernant les centres de loisirs adoptée par le Grand Conseil du 16 décembre 1972.

75 Jean-Pierre Bosson était précédemment secrétaire général de la Fédération des centres de loisirs.

76 On peut notamment citer la question de l’ouverture à tous qui marque le désaccord du Conseil d’Etat, qui suit les propositions de la commission d’experts favorable à cette ouverture, avec l’Association des communes, ainsi que des partis démocrate-chrétien et radical, qui souhaitent limiter l’action des centres à l’enfance et à la jeunesse. Le Conseil d’Etat se rallie finalement à l’Association des communes, puisque la compétence juridique communale prévaut sur celle du canton lors de la création d’un centre ; mais il mentionne aussi son souhait que des structures ouvertes à toute la population soient maintenues ou créées.

77 Le Règlement J 8.2 est le règlement d’application de la Loi J 8.1 relative aux centres de loisirs et aux centres de rencontre ; il est remplacé en 1998 par la Loi cantonale J 6.11 relative aux centres de loisirs et de rencontre et la Fondation genevoise pour l’animation socioculturelle.

78 Fondateur de l’Astural, de l’AJETA, de la SGIPA et de nombreuses autres institutions, il a été tuteur général de 1953 à 1955.

79 Pour mémoire, à cette époque, la durée légale hebdomadaire du temps de travail est de 48 h.

80 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1970-1971.

81 Source : Courrier du 14 février 1972 adressé par Yves de Saussure à André Chavanne, conseiller d’Etat en charge du Département de l’instruction publique, pour l’informer des raisons et de la nature des expériences menées dans le cadre de l’Ecole.

82 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1970-1971.

83 Source : PV du comité de direction du 13.12.1973.

84 Source : Ecole d’animateurs, Plan de formation 1975-1978.

85 Source : Ecole d’animateurs, Plan de formation 1975-1978.

86 Source : PV du comité de direction du 06.12.1979.

87 Création du centre de formation à l’animation à l’EESP en 1967, ouverture d’un cours d’animateur de jeunesse à Zurich en 1972 et à Lucerne en 1977 ; ouverture de la formation en animation au sein du Centre de formation pédagogique et sociale à Sion en 1992.

88 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1989-1990.

89 Pour rappel, le CFEEI a fusionné avec l’Ecole Curchod en 1964, pour devenir l’EESP.

90 Association créée en 1965 ; actuellement AGOEER-Association genevoise des organismes d’éducation, d’enseignement et de réinsertion.

91 Association créée en 1970 suite à l’entrée en vigueur des conventions collectives dans les cantons romands, et qui devient l’interlocuteur de l’AREJI.

92 Actuellement, le plan d’études Bachelor en Travail social prévoit deux périodes de formation pratique d’une durée de vingt-deux semaines chacune.

93 Source : Rapport annuel de l’Ecole d’éducateurs spécialisés pour l’année scolaire 1972-1973.

94 Aujourd’hui dénommés praticiens-formateurs.

95 Dans les années 1960, cette instance se dénommait Comité suisse des écoles de service social et deviendra ultérieurement la Conférence suisse des écoles supérieures de service social (CSESS).

96 Source : Rapport de la direction à l’AG du 19.03.1946.

97 Le Don suisse pour les victimes de la guerre, ou le Don suisse, est créé en 1944 par le Conseil fédéral pour venir en aide aux populations touchées par la Seconde Guerre mondiale. En 1948, le Don suisse devient l’Aide suisse à l’Europe ; en 1956, cette dernière devient l’Aide suisse à l’étranger et en 1968, Swissaid.

98 Henry-Louis Henriod (1887-1970) est un pasteur neuchâtelois, à l’époque directeur-administrateur de l’Institut œcuménique de Bossey (Genève) ; il est entré au comité de direction en 1948. Il a été aumônier des camps genevois de réfugiés durant la guerre.

99 Kate Katzki (1910-2002), titulaire d’un Master of Science in Social Work de l’Université Colombia (New York), devient secrétaire générale de l’ICSW en 1967. Elle quitte Genève en été 1967, son époux – délégué à Genève de l’American Joint Distribution Committee – étant rappelé au siège central de New York. Elle a été membre du comité de l’Ecole de 1961 à 1963, année où elle a été engagée en tant que monitrice.

100 Charlotte (Lotte) Salzberger (1923-1994), née Wechsner, à Francfort ; déportée à Ravensbrück, puis à Theresienstadt ; elle a été adjointe au maire de Jérusalem dans les années 1980.

101 Source : Note aux étudiants de 1er et 2e année de l’Ecole de service social, 2 avril 1968.

102 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1967-1968.

103 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1968-1969.

104 Source : Principes et fonctionnement de la gestion de l’Ecole de service social, 06.11.1969.

105 Source : ibid.

106 Source : PV du conseil de direction du 07.03.1974.

107 Alors que le Rapport Salzberger recommandait précisément, quelques années plus tôt, de donner moins d’importance au droit.

108 Néanmoins, les soupçons s’orientent vers un des services sociaux publics concernés, qui a reçu une note officielle signée d’André Chavanne indiquant que leur chef de service entrerait au comité de l’Ecole, ce qui semble avoir nourri de nombreuses spéculations chez les professionnels. (Source : PV du comité de direction du 02.05.1974)

109 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1973-1974.

110 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1966-1967.

111 Au fil du temps, ce dernier se déclinera entre guillemets, puis sans, en majuscules puis en minuscules, notamment dans l’expression formation Interec. Par convention, nous conserverons ici la graphie première avec majuscules.

112 Source : PV du comité de direction du 01.12.1977.

113 Source : ibid.

114 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1977-1978.

115 Source : ibid.

116 Ce que Didier Pingeon théorisera en 1982 sous l’appellation de syndrome d’appropriation. Pingeon, D. (1982), La délinquance juvénile stigmatisée. Genève : Université de Genève, p. 55-66.

117 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1977-1978.

118 Par unité de formation, il faut entendre les cours, ateliers, séminaires ou sessions donnés dans le cadre de l’Ecole.

119 Cette réintroduction du stage préalable est liée aux exigences minimales élaborées par la CSEES.

120 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1986-1987.

121 Ce report est d’autant plus péniblement ressenti par l’IES que la mise en place d’INTEREC misait aussi sur des effets budgétaires positifs en termes de mutualisation des moyens des trois écoles, notamment par l’effet de masse nécessaire pour l’organisation des cours et pour offrir des possibilités de cours à choix.

122 Le Colloque pédagogique est la réunion des responsables de formation des trois écoles et du Centre de recherches sociales de l’IES gérant une volée sur la durée de sa formation.

123 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1983-1984.

124 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1982-1983.

125 Pour mémoire, le début des années 1990 est politiquement marqué par le projet d’adhésion de la Suisse à l’Espace économique européen, projet auquel le peuple mettra un arrêt catégorique lors de la votation du 6 décembre 1992.

126 HES-S2 : Haute école spécialisée santé-social de Suisse romande ; créée en 2001, elle sera associée à la HES-SO dès 2004 jusqu’à l’adoption de la nouvelle Convention intercantonale sur la Haute école spécialisée de Suisse occidentale adoptée en 2012.

127 Accords de Bologne ou Déclaration de Bologne, signés en 1999 à Bologne par les ministres européens de l’Education, visant à harmoniser l’enseignement supérieur européen selon un modèle à trois niveaux : Bachelor, Master et Doctorat.

128 Source : Rapport annuel de l’Institut d’études sociales 1969-1970.

129 Soit l’équivalent de CHF 2 190.- actuels.

130 Source : PV du comité du 26.05.1970.

131 Créé en 1952, l’ORIPH deviendra en 2009 l’ORIF - Organisation romande pour l’intégration et la formation professionnelle.

132 Neuropsychiatre né au Pays basque espagnol, nommé en 1959 titulaire de la chaire de psychiatrie de l’Université de Genève et directeur de la Clinique psychiatrique universitaire. Il quitte la Suisse en 1975, lorsqu’il est nommé professeur au Collège de France. Il est l’un des principaux acteurs ayant posé les bases de l’intervention psychomotrice et a contribué à la mise en place de la formation en psychomotricité en France ; c’est lui qui introduit cette dernière à Genève.

133 Jusqu’à cette date, l’ERP restera un certain temps dans les locaux qu’elle occupait à l’Université, puis sera provisoirement logée dans des locaux en location à Montbrillant et aux Minoteries.

134 Dans le système éducatif suisse, le niveau tertiaire A concerne les formations de niveau haute école – universités, hautes écoles pédagogiques, hautes écoles spécialisées, écoles polytechniques fédérales ; le niveau tertiaire B se rapporte aux formations de niveau école supérieure – écoles supérieures, examens professionnels fédéraux (anciennement brevets), examens professionnels supérieurs fédéraux (anciennement maîtrises).

135 Le passage en HES conduit à l’abandon de la notion d’école au profit de celle de filière.

136 Contrairement aux exigences d’admission HES qui demandent une maturité professionnelle comme titre d’accès direct, le règlement CDIP exige la maturité gymnasiale ou un titre provenant d’une haute école.

137 Outre l’absence de profil spécifique pour une formation HES concernant la psychomotricité, le principal argument était que le profil HES Santé ne spécifiait pas explicitement les filières de formation concernées, contrairement au profil HES Travail social qui ne mentionnait pas la psychomotricité, ce qui permettait donc d’y inclure cette dernière. Par ailleurs, le fait que la profession figurait dans la majorité des lois sanitaires cantonales fournissait un argument de plus en faveur d’un positionnement dans le champ de la santé.

138 Source : Programme des cours du semestre d’hiver 1918-1919.

139 A partir de 1969, ces examens de culture générale seront organisés par le Département de l’instruction publique et les matières examinées sont réduites à six.

140 D’une durée minimale d’un mois à l’origine, ce stage probatoire passera rapidement à une durée de six mois.

141 A l’époque, pour certains métiers, le CFC pouvait s’obtenir en deux ans.

142 Source : Rapport de la direction à l’assemblée générale de l’Ecole du 7.12.1951.

143 Source : Rapport d’activité de l’Institut d’études sociales 1963-1964, p. 2.

144 Source : PV du comité de direction du 05.12.1974.

145 Les candidats de la voie spécifique sont porteurs d’un titre du Secondaire II orienté vers les études HES choisies (en l’occurrence, CFC assistant socio-éducatif et maturité professionnelle santé et social ou certificat ECG option socio-éducative et maturité spécialisée travail social) ; les candidats de la voie non spécifiques sont porteurs d’un autre titre du Secondaire II (maturité gymnasiale, autre maturité professionnelle ou autre maturité spécialisée, ou titre équivalent).

146 Vingt-quatre ans pour les candidats à la formation en emploi.

147 Actuel Collège gouvernemental : instance romande de surveillance politique et de pilotage stratégique de la HES-SO, composée des chefs des départements cantonaux en charge de la formation.

148 Annuellement, le nombre de candidats pour l’ensemble des quatre écoles oscillait entre sept cent cinquante et neuf cents.

149 Source : Programme des cours du semestre d’hiver 1918-1919.

150 Source : Rapport de la directrice à l’assemblée générale du 1er décembre 1920.

151 Pour mémoire, le comité s’est approché du DIP à ce sujet en décembre 1925 (cf. supra).

152 Les élèves ne remplissant pas cette condition peuvent suivre un cours complémentaire d’économie ménagère au sein du foyer de l’école.

153 Rapport de la trésorière à l’AG du 24.11.1952.

154 La subvention de la Ville de Genève sera supprimée dès 1993.

155 Source : PV du comité du 09.12.1922.

156 Source : PV du comité du 17.03.1933.

157 Il s’agit en fait d’une signature conjointe de la rectrice de la HES-SO et de la directrice de la HETS.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/4727/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Légende a_ Diplôme de l’Ecole d’études sociales de 1947
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/4727/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 55k
Légende b_ Page de garde de la brochure qui détaille l’ambition de Töndury pour l’Ecole suisse d’études sociales pour femmes (1918)
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/4727/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 8,8k
Légende c_ Affiche présentant le contenu des enseignements en 1919-20
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/4727/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 34k
Légende d1 et d2_ Programmes de cours de l’Ecole d’études sociales, en 1918-19 et en 1944-45 (remis à jour pour l’année suivante)
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/4727/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 25k

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