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Construire le rapport théorie-pratique

 | 
Sylvie Mezzena
, 
Nicolas Kramer

Postface

Le monde conceptuel de la formatrice et du formateur : entre génie du bricolage et instabilité de l’enquête

Alain Muller

Texte intégral

Introduction

1Au delà de l’intérêt certain que sa lecture suscite chez toute personne concernée par la question du rapport théorie-pratique, c’est d’abord, et à notre sens, dans la richesse, la diversité des expériences et des réflexions qui y sont liées, que réside la grande force de cet ouvrage qui offre des éclairages contrastés sur les pratiques de formation en travail social.

2Ce sentiment de richesse suscite à son tour une autre réaction, l’impression d’avoir affaire à un extrême foisonnement hétéroclite des champs théoriques qui y sont convoqués, et cela tant d’un point de vue inter-textuel – entre les différentes contributions, les différent·e·s auteur·e·s – qu’intra-textuel : au sein d’un même article. Quasi toutes les sciences humaines y sont convoquées : philosophie, sociologie, linguistique, psychologie, psychanalyse, anthropologie, didactique professionnelle… et cela, bien sûr, dans leurs diverses écoles. A cette convocation de champs conceptuels divers s’ajoutent des références au théâtre et au cinéma.

3Que ce foisonnement se déploie au niveau inter-textuel n’a rien de vraiment surprenant, dans la mesure où cela renvoie à l’état actuel d’éclatement épistémologique et théorique des sciences humaines.

  • 1 Je me permets ici une petite incise personnelle. J’ai certes été étonné par le foisonnement hétéroc (...)

4S’il n’est pas vraiment non plus surprenant1, ce foisonnement interroge quand il se déploie au niveau intra-textuel, tant il semble procéder d’une entreprise d’assemblage hétéroclite. Pour prendre un exemple, la contribution de Marc Pittet, consacrée à la curiosité en formation. Y sont convoqués, au fil du texte, des psychanalystes (Anzieu, Bion), des philosophes d’obédiences fort différentes comme Foucault, Waldenfelds, Platon, Levinas, Husserl, Merleau-Ponty, Nietzsche, un psychologue (Strauss), un anthropologue de la médecine (Viktor von Weizsäcker), un didacticien professionnel (Thievenaz), tout cela traversé par une référence cinématographique à Tarkowski. Bien que le propos s’organise autour d’une configuration centrale qui est la phénoménologie, configuration qui possède elle-même son noyau, Waldenfelds, on a, semble-t-il, bien affaire à une réflexion qui convoque ce dont elle a besoin au gré de son déploiement. Nous voulons dire par là que son unité, sa cohérence, ne se fondent pas sur l’unité et la cohérence (aussi, bien sûr, les contradictions) internes à un certain champ de savoir, mais dans le projet même d’appropriation des savoirs convoqués comme ressources pour la pratique. Il n’est pas question, par exemple, pour en rester à la phénoménologie, de faire dialoguer Husserl, Levinas, Merleau-Ponty et Waldenfelds à un niveau philosophique, de faire travailler les savoirs convoqués dans leur propre registre épistémologique de questionnement et de méthode, mais de les arrimer à sa propre argumentation et à son propre objet.

5Il ne faut, bien sûr, voir dans ces propos aucune critique, mais une interrogation : quelle économie jouent les savoirs, les théories, ainsi que leurs mises en relation, dans cet usage de ressources pour rendre compte, comprendre ou armer la pratique, et quelles conséquences cette économie a-t-elle sur la logique des enquêtes menées par les formatrices et formateurs sur leurs pratiques ?

6C’est à ce questionnement que nous aimerions essayer de donner quelques bribes de réponses, en partant de l’idée, d’ailleurs assez commune, que ces formatrices et formateurs bricolent, non seulement leurs dispositifs mais aussi leurs champs conceptuels de référence. Mais que faut-il entendre par bricolage ?

La formation comme bricolage

7Dans La pensée sauvage (1982), Claude Lévi-Strauss développe sur quelques pages une analogie entre les modes de fonctionnement de la pensée mythique et ceux du bricoleur : « Le propre de la pensée mythique étant de s’exprimer à l’aide d’un répertoire dont la composition est hétéroclite […] elle apparaît ainsi comme une sorte de bricolage intellectuel » (Lévi-Strauss, 1982, p. 26). Cette analogie nous semble, au moins à titre heuristique, tout à fait « projetable » sur l’univers conceptuel des textes produits par des formatrices et formateurs.

Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâches diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet : son univers instrumental est clos, et la règle de son jeu est de toujours s’arranger avec les « moyens du bord », c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l’ensemble n’est pas en rapport avec le projet du moment, ni d’ailleurs avec aucun projet particulier, mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir avec des résidus de constructions et de destructions antérieures. L’ensemble des moyens du bricoleur n’est donc pas définissable par un projet […] ; il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir » (Lévi-Strauss, 1982, p. 27).

  • 2 Quelle formatrice ou formateur ne s’est pas dit une fois ou l’autre, en lisant tel ou tel passage d (...)
  • 3 Ce qui, en passant, est exactement ce que je suis en train de faire avec cette réflexion de Lévi-St (...)

8Il nous semble qu’on retrouve ici plusieurs caractéristiques de l’usage des théories dans les textes de formatrices et formateurs. Les concepts, les bribes de théories convoquées, n’ont pas été produits en vue du projet de construction d’un dispositif de formation ou de réflexion en particulier. On a affaire à un univers conceptuel clos, au sens où le stock de références théoriques à disposition est déjà constitué au moment de la mise en œuvre du projet. De plus, cet univers est hétéroclite, car alimenté tout au long du cours d’expérience professionnelle : idées, concepts qui avaient déjà servi à telle ou telle occasion, qu’on pensait pouvoir servir2 et qui se sont accumulés, qui ont peut-être été laissés dans un coin pendant un moment et qui, à l’occasion d’un nouveau problème à résoudre, d’un nouveau questionnement, vont pouvoir resservir, mais pour un autre usage que lors des premières fois3.

Mais que fait le bricoleur ?

Regardons-le à l’œuvre : excité par son projet, sa première démarche pratique est pourtant rétrospective : il doit se retourner vers un ensemble déjà constitué, formé d’outils et de matériaux ; en faire ou en refaire l’inventaire ; enfin surtout engager avec lui une sorte de dialogue, pour répertorier, avant de choisir entre elles, les réponses possibles que l’ensemble peut offrir au problème qu’il lui pose. Tous ces objets hétéroclites qui constituent son trésor, il les interroge pour comprendre ce que chacun d’eux pourrait « signifier », contribuant ainsi à définir un ensemble à réaliser, mais qui ne différera finalement de l’ensemble instrumental que par la disposition interne des parties. Ce cube de chêne peut être cale pour remédier à l’insuffisance d’une planche de sapin, ou bien socle, ce qui permettrait de mettre en valeur le grain et le poli du vieux bois. Dans un cas il sera étendue, dans l’autre matière (Lévi-Strauss, 1982, p. 28).

  • 4 Il est certes tout à fait possible que, dans le cours de réalisation de son projet, la praticienne (...)

9Le choix des concepts, des champs théoriques de référence dans les textes de formatrices et formateurs, semblent bien relever, au moins à l’origine4, d’un geste rétrospectif – plus ou moins conscient d’ailleurs – d’un inventaire au sein d’un trésor idéel constitué patiemment au fil des années, des lectures, de l’expérience professionnelle. Et il s’agit bien aussi de savoir ce que, pour le projet actuel, tel ou tel concept pourrait signifier, c’est-à-dire en quoi il apporterait quelque chose permettant de faire tenir ce projet : concepts, idées, expériences, exemples… sont choisis dans la mesure où il est possible de les agencer en une pensée qui procède d’un processus d’agglomération et de recherche d’une certaine stabilité.

Pour le bricoleur :

[…] la totalité des moyens disponibles doit aussi être implicitement inventoriée ou conçue, pour que puisse se définir un résultat qui sera toujours un compromis entre la structure de l’ensemble instrumental et celle du projet. Une fois réalisé, celui-ci sera donc inévitablement décalé par rapport à l’intention initiale (d’ailleurs, simple schème), effet que les surréalistes ont nommé avec bonheur « hasard objectif ». Mais il y a plus : la poésie du bricolage lui vient aussi et sur tout, de ce qu’il ne se borne pas à accomplir ou exécuter ; il « parle », non seulement avec les choses […], mais aussi au moyen de choses : racontant, par les choix qu’il opère entre des possibles limités, le caractère et la vie de son auteur. Sans jamais remplir son projet, le bricoleur y met toujours quelque chose de soi (Lévi-Strauss, 1982, p. 31-32).

10Les textes des formatrices et formateurs relèvent du compromis entre le matériau conceptuel hétéroclite à disposition et le projet de représentation ou d’explicitation d’une pratique, justement parce que les concepts ne sont pas, du moins la plupart du temps, des entités émergentes de la pratique à représenter ou à expliciter elle-même, mais sont issus d’un autre univers, tant en ce qui concerne leur fonction que leur sens. Utilisés justement pour mieux dire la pratique, ils ne peuvent que trahir celle-ci. (Et cet écart semble être encore redoublé quand le texte vise à dire une pratique d’articulation théorie-pratique : il y a écart à dire un écart.) Mais c’est peut-être justement dans ce décalage que se situe la créativité de ces textes, leur fécondité heuristique, et ce, d’autant plus, qu’il est investi de singularité, de génie propre, que la formatrice ou le formateur y apporte sa touche personnelle. Ce qui signifie aussi, peut-être revers de la médaille, que ce qui est montré ou dit dans ces textes reste peu généralisable, très lié à une expérience singulière.

11Terminons ce premier repérage en explicitant le type particulier de logique qui tient ces textes. Eu égard à ce qu’on a dit de leur propension à agglomérer des idées ou des concepts hétéroclites arrachés aux réseaux de leurs relations originelles et constitutives, on pourrait douter que ces textes soient sous-tendus par une logique au sens d’un ensemble de relations nécessaires. Mais, la rigueur des idées et des concepts

[…] qui paraît leur faire défaut quand nous les observons au moment de leur nouvel emploi, ils l’ont possédée naguère, quand ils faisaient partie d’autres ensembles cohérents ; et qui plus est, ils la possèdent toujours, dans la mesure où ils ne sont pas des matériaux bruts, mais des produits déjà ouvrés : […] expressions condensées de rapports nécessaires dont, de façon diverses, les contraintes répercuteront l’écho sur chacun de leurs paliers d’utilisation. Leur nécessité n’est pas simple et univoque ; elle existe pour tant, comme l’invariance, d’ordre sémantique ou esthétique, qui caractérise le groupe des transformations auxquelles ils se prêtent, [qui] ne sont pas illimitées (Lévi-Strauss, 1982, p. 49).

12Les textes de formatrices et formateurs, d’une part récupèrent pour eux-mêmes une part (au moins) de la rigueur des idées et concepts qu’ils empruntent, d’autre part ne peuvent jouer avec qu’à l’intérieur d’un ensemble fini de règles d’assemblage possible. Ainsi, la logique qui les sous-tend semble être, en même temps, une logique de seconde main, ou encore d’occasion, et une logique de la clôture permutative : il n’est possible de penser que dans le cadre de ce jeu de mises en lien et de permutations des idées et concepts empruntés. Bref, s’il y a production d’originalité conceptuelle, c’est d’abord dans le sens d’une possible production de nouveaux rapports possibles entre idées ou entre concepts, et non de nouvelles idées ou de nouveaux concepts.

La formation comme enquête

13Résumons brièvement la nature de l’univers conceptuel de la formatrice et du formateur. C’est un univers clos, déjà constitué à partir de bribes de théories récoltées au gré de diverses occasions, suscitant par là, sur la base d’un geste d’inventaire des idées et concepts à disposition, la mise en lien de ces derniers, selon un nombre fini de règles d’assemblage. Il s’ensuit un produit toujours décalé par rapport à la visée initiale – en tant qu’il procède d’un dialogue avec les concepts ou les idées – et fortement lié au génie singulier (à l’histoire, à l’expérience…) de son auteur·e, en tant qu’il procède de l’invention d’un propos original par usage de ces concepts ou idées.

  • 5 Eu égard à notre propre expérience, nous pensons qu’il est très probable que la production de ces t (...)

14Considérons maintenant ces textes de formatrices et formateurs comme des enquêtes, au sens de Dewey (1993), c’est-à-dire comme témoignant d’une visée de « faire tenir ensemble » une collection d’éléments disparates dont l’unification dans un certain projet ne va pas de soi5, et tentons de saisir la fonction que jouent les idées, les concepts, les savoirs, les objets de connaissances, les théories, etc., dans ces enquêtes. (Dans ce qui suit, dans le but d’aider à la fluidité du propos, nous utiliserons indifféremment l’expression « objets cognitifs » pour renvoyer à tout cet ensemble diversifié.)

15Rappelons pour commencer ce qu’est une enquête du point de vue de Dewey (1993). Celle-ci consiste, de manière générique, à rétablir l’équilibre, momentanément troublé, de la relation entre un organisme et son environnement, relation que Dewey appelle situation : « L’enquête est la transformation contrôlée et dirigée d’une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié » (1993, p. 169). Cette définition générique de l’enquête vaut pour tous les processus de rétablissement de l’équilibre organisme-environnement – de l’unité de la situation –, des plus organiques-basiques, comme la recherche de nourriture sous le coup de la faim, aux plus culturels-intellectuels, comme la recherche d’une solution à un problème mathématique.

16Au cours des processus d’enquête sont produits ou transformés (voire abandonnés) des objets cognitifs. Mais ces derniers ne sont pas la fin visée de l’enquête – fin qui est la production d’une situation déterminée –, mais ils sont fonctionnels, ils jouent un rôle de médiations dans la transformation de la situation (de la relation organisme-environnement). Dans ce sens, il ne font pas proprement partie de la situation, ils opèrent comme des ressources permettant d’en guider la transformation. Et si, à l’occasion de cette transformation de la situation, les objets cognitifs sont eux aussi transformés, c’est en somme comme une sorte de bénéfice secondaire.

17Qu’en est-il de l’enquête de la formatrice ou du formateur telle qu’elle se déploie dans des textes rendant compte de sa pratique de formation ? Dans ce type d’enquête, la formatrice ou le formateur rend compte de sa pratique, d’un dispositif de formation, soutenus par un certain nombre de concepts tirés, comme on l’a vu, de divers champs disciplinaires. On pourrait à première vue penser que sa situation est composée de sa relation à tout ce qui constitue sa pratique (son dispositif, les personnes en formation, un certain lieu institutionnel…) et que les concepts mobilisés à l’occasion de cette pratique de formation jouent un unique rôle de médiateurs : ils lui permettent de penser cette relation, de la faire évoluer, etc.

18Or, un regard un peu plus poussé nous permet de voir que ce n’est peut-être pas si simple. Ce qui a été dit plus haut du bricoleur laisse à penser que le champ des objets cognitifs mobilisables, en tant qu’ils sont hétéroclites et le produit d’enquêtes qui ne sont pas à l’origine les siennes, est lui-même problématique. L’inventaire des objets cognitifs à disposition, le choix de certains d’entre eux aux dépens des autres, les liens (plus ou moins bricolés) qui vont pouvoir être établis entre les objets cognitifs choisis, les compromis établis par rapport à la fin visée de l’enquête eu égard à leurs caractéristiques propres, etc., tout cela laisse entendre que ces objets cognitifs eux-mêmes font proprement partie de la situation, qu’ils participent de son indétermination. L’enquête en tant que conversion des « éléments de la situation originelle en un tout unifié » (Dewey, 1993, p. 169) porte autant sur les objets cognitifs eux-mêmes, le rôle qu’on peut leur faire jouer, ainsi que leurs mises en relation possibles, que sur le lien de la formatrice ou du formateur à sa pratique. Bref, tout semble se passer comme si les objets cognitifs devenaient, au moins en partie, objets de l’enquête, comme si, avant de pouvoir jouer le rôle de médiateurs, leur « médiaticité » devait être inévitablement problématisée.

  • 6 Epistémologie est pris ici au sens d’une enquête sur les principes, concepts, méthodes, règles de v (...)

19D’un certain point de vue, on a affaire à une entreprise assez comparable à celle de l’épistémologie6, dans la mesure où dans les deux cas, et pour le dire de manière extrêmement lapidaire, est problématisée la façon dont les éléments d’un certain champ conceptuel « tiennent ensemble ». Mais dans l’entreprise épistémologique, l’enquête porte sur des champs de savoirs et de pratiques déjà constitués et unifiés, la structuration du lien entre objets cognitifs et pratiques étant interne au champ de savoir lui-même. Par contre, dans l’enquête de la formatrice ou du formateur, le champ de savoirs et de pratiques est à constituer et est à unifier, la structuration des liens entre objets cognitifs et pratiques ne peut être interne à un champ de savoirs, car il n’existe pas, du moins à notre connaissance, de discipline scientifique « formation » constituée dans laquelle ce lien est stabilisé (et, pourrait-on ajouter, fait l’objet d’un consensus partagé dans une certaine communauté). Pour le dire autrement, l’enquête épistémologique est analytique alors que l’enquête formatrice ou formateur, même si elle porte sur des objets conceptuels, est d’ordre pratique : peut-être pourrions-nous parler d’une « épistémopraxie ».

Redoublement de l’enquête

20La conséquence de cette situation est que nous avons affaire à des situations, à des enquêtes, qui ne peuvent être qu’instables et en perpétuel déséquilibre. Rappelons que, dans une enquête classique, les objets cognitifs opèrent à titre de médiation dans la relation organisme-environnement comme des ressources permettant de guider l’enquête. Même si ces objets cognitifs sont appelés parfois à être révisés au terme d’une enquête – en tant que leur fonctionnalité ne s’est pas montrée à la hauteur de cette enquête –, cette révision émerge comme un effet secondaire dans le cours ou au terme de l’enquête. Pour le dire autrement, ces objets ne permettent peut-être pas de résoudre le problème, mais ils ne sont pas le problème.

21Dans le cas de l’enquête de la formatrice-bricoleuse ou du formateur-bricoleur, les objets cognitifs engagés comme ressources sont, dès les prémisses de l’enquête, dans le même temps – et cela, autant au sens temporel qu’au sens logique de l’expression – objets de l’enquête. Bref, l’enquêtrice ou l’enquêteur est dans une sorte de situation dont l’indétermination est redoublée : indétermination de sa relation à sa pratique, et indétermination des outils l’aidant à structurer cette relation. La situation est, si ce n’est condamnée, du moins fortement entraînée à passer d’une indétermination à l’autre plutôt qu’à se stabiliser, ne serait-ce que momentanément, en un tout unifié, cette impossibilité de clôture entraînant à son tour la recherche de nouveaux objets cognitifs (savoirs, théories, concepts, etc.) porteurs de nouvelles indéterminations. Et c’est peut-être pour cette raison, pour revenir au début de notre propos, que l’unité et la cohérence des textes de formatrices et formateurs semblent tellement dépendre du génie singulier de ces derniers, de leur capacité à les fonder dans leur propre expérience.

Trois remarques pour terminer

  • 7 Hormis le fait qu’il soit traité plus ou moins explicitement, il nous semble avoir repérés deux gra (...)

22Premièrement, il est possible que cet état des choses, thématisé ici de manière générique et malheureusement un peu caricaturale, se décline différemment selon les conceptions différentes de la relation théorie-pratique (voir la contribution introductive de l’ouvrage), mais aussi selon l’aspect sous lequel cette relation est présentée7. Une lecture des différents textes de cet ouvrage dans cette double optique différenciatrice pourrait être intéressante.

23Deuxièmement, cet état des choses ne doit pas être compris, ou évalué, de manière négative, au sens où on y verrait le signe d’une impuissance épistémique et pragmatique, voire d’un manque de rigueur des enquêtes de formatrices et formateurs. Dans les dispositifs qui sont présentés dans l’ouvrage, comme, bien sûr, dans bien d’autres, des savoirs et des méthodes sont produits, qui permettent de mieux comprendre les pratiques, et par là, au moins potentiellement, de les améliorer. Se posent cependant les questions de la généralisation de ces savoirs, de leur dé-singularisation, de leur transmissibilité, et plus encore de leur cumulativité.

  • 8 Les savoirs ou les théories des sciences sociales sont des savoirs ou des théories, du langage, du (...)

24En dernier lieu, cet état des choses relatif à l’univers conceptuel de la formatrice-bricoleuse ou du formateur-bricoleur renvoie bien évidemment à l’état présent des sciences humaines, état, comme on l’a déjà dit, marqué par l’éclatement épistémologique et théorique. Cet éclatement se manifeste particulièrement dans l’univers de la formation. Premièrement, parce qu’en tant qu’ils rendent raison de pratiques dans leurs diverses dimensions, les savoirs des sciences humaines sont un trésor inépuisable pour penser la formation. Deuxièmement, parce qu’il n’y a pas, comme on l’a aussi dit plus haut, de savoirs ou de théories (relativement) unifiées, ni de la formation ni des champs pratiques auxquels elle s’adresse8. Et ce manque de théories unifiées propres à l’univers de la formation et à ses champs de formation incite d’autant plus les formatrices et formateurs à aller puiser, en fonction de leurs besoins hétéroclites, dans ce trésor tout aussi hétéroclite.

25Reste à savoir si cet état des choses est structurel – indépassable car propre à la nature des sciences humaines ou de l’univers de la formation – ou conjoncturel, relatif à notre situation historique : il reste possible d’imaginer, soit, l’élaboration d’une certaine unification des sciences humaines dans un paradigme épistémologique partagé – ce qui ne serait pas sans conséquences sur leur usage pour la formation – soit, de manière plus modeste, et comme nous y invitent les auteurs de la contribution introductive, la fondation, dans une optique pragmatiste, de la production de savoirs et de connaissances dans les pratiques visées par la formation elles-mêmes. Pour reprendre l’image qui a animé cette réflexion, soit structurer-unifier les ressources de la bricoleuse ou du bricoleur, soit déplacer le lieu où elle ou il constitue son trésor.

Bibliographie

Dewey, J. (1993). Logique. La théorie de l’enquête. Paris : Presses universitaires de France.

Lévi-Strauss, C. (1982). La pensée sauvage. Paris : Plomb.

Notes

1 Je me permets ici une petite incise personnelle. J’ai certes été étonné par le foisonnement hétéroclite des savoirs mobilisés, mais, peut-être plus encore par cet étonnement lui-même. Formateur et chercheur en sciences de l’éducation et plus particulièrement dans le champs de la formation des enseignant·e·s, il n’y a rien là de bien nouveau auquel je ne sois confronté quotidiennement. Je me dis que cet étonnement vient peut-être du fait que, ne maîtrisant pas l’objet « travail social », ayant peu d’intimité avec lui, ...>
il m’est plus difficile de « sentir » l’unité et la cohérence des réflexions menées sur cet objet, ainsi que le foisonnement hétéroclite de théories qui s’y manifeste, lequel m’apparaît beaucoup plus que dans mon propre champ d’expertise. Ce qui signifierait que non seulement l’unité et la cohérence « ressentie » des « appels théoriques » développés dans le cadre des problématiques de formation dépend en premier lieu de la connaissance du champ pratique de référence plus que de la cohérence entre les savoirs convoqués, et peut-être plus encore, que cette unité et cette cohérence reste toujours liée d’une certaine manière à l’expérience singulière d’une personne, d’une formatrice ou d’un formateur.

2 Quelle formatrice ou formateur ne s’est pas dit une fois ou l’autre, en lisant tel ou tel passage de telle ou tel auteur·e, mais sans trop savoir qu’en faire sur le moment : « Soulignons… cela pourrait toujours servir…? »

3 Ce qui, en passant, est exactement ce que je suis en train de faire avec cette réflexion de Lévi-Strauss sur le bricolage.

4 Il est certes tout à fait possible que, dans le cours de réalisation de son projet, la praticienne ou le praticien formateur se mette en quête de nouvelles idées, de nouveaux concepts. Mais cette recherche de nouveau n’est pas fondamentalement motivée par un travail sur les idées ou sur les concepts, bref par un travail interne à la théorie, mais par un besoin de renouveler son trésor : certaines pièces y manquent, nécessaires à faire tenir le projet.

5 Eu égard à notre propre expérience, nous pensons qu’il est très probable que la production de ces textes ait été l’occasion, pour leurs auteur·e·s, de faire le point sur leurs pratiques, de les clarifier, de mieux les comprendre.

6 Epistémologie est pris ici au sens d’une enquête sur les principes, concepts, méthodes, règles de validité, etc. qui structurent un certain champ disciplinaire et sa production de connaissances (épistémologies de la physique, de la biologie, de la sociologie…) et non au sens plus général de théorie de la connaissance (comme quand on parle d’adhésion à une épistémologie constructiviste).

7 Hormis le fait qu’il soit traité plus ou moins explicitement, il nous semble avoir repérés deux grands modes de traitement du rapport théorie-pratique dans les textes de cet ouvrage. Dans certains cas, il est présenté en tant qu’il se déploie dans le dispositif de formation lui-même. Dans d’autres cas, le rapport est présenté comme étant l’objet de formation visé par le dispositif.

8 Les savoirs ou les théories des sciences sociales sont des savoirs ou des théories, du langage, du social, de la psyché, etc., mais non, par exemple, des théories du travail social ou du travail éducatif lui-même.

Auteur

Docteur en Sciences de l’éducation, il est chargé d’enseignement à l’Institut universitaire de formation des enseignant·e·s de l’Université de Genève (IUFE). Il est membre des équipes de recherche CRAFT et LIFE. Il travaille dans une perspective pragmatiste sur l’analyse de l’activité enseignante et la formation des enseignant·e·s. [Alain. Muller@unige.ch]

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

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