Construire le rapport théorie-pratique
| ,Du ressenti à l’expérience en s’appuyant sur le langage
Présentation d’un séminaire de formation initiale en travail social
Texte intégral
Introduction
1Durant leur première année de formation initiale en travail social (deuxième semestre du bachelor), les étudiantes et étudiants genevois de la Haute école de travail social suivent un module intitulé « Pensée critique », dans lequel figure le séminaire « Savoir et pouvoir de l’énonciation ». C’est de cette activité de formation que cet article vise à rendre compte. Comment est travaillé, dans ce séminaire, l’esprit critique en partant d’apports sur le langage ? Quels sont les apprentissages visés, comment ce séminaire est-il animé, le travail qui s’y fait orienté ?
2Cette activité de formation que je mène depuis plusieurs années s’inscrit à l’intérieur d’un courant de la formation des adultes qui lie analyse de l’activité et formation (Durand, 2008 ; Pastré, 2011). Et plus spécifiquement, une conception de la formation d’adultes qui rompt avec le présupposé d’un face-à-face adaptatif sujet-objet considérant les rapports entre êtres humains et environnement comme seconds (Durand, Poizat & Goudeaux, 2015). Ces auteur·e·s développent une formation d’adultes conçue comme « une pratique que nous pourrions qualifier de technologie du devenir » (p. 18), au sens où elle ne vise pas l’apprentissage de savoirs ni le développement du sujet, mais cible la relation sujet-environnement (relation bien sûr truffée de savoirs, et ciblage qui peut avoir des effets sur le développement du sujet).
3Ce séminaire s’organise en quatre temps. Dans un premier temps est posé le problème de l’interprétation, auquel sont confronté·e·s dans leurs pratiques les travailleuses et travailleurs sociaux comme étant celui de l’opposition entre objectivisme /subjectivisme : une bonne professionnelle ou un bon professionnel se doit-il d’être objectif et s’en tenir à ce que disent les propos des personnes auxquelles s’adresse son intervention ? Est-ce possible ? Et sinon, quel garde-fou avoir pour ne pas surinterpréter les propos et pouvoir argumenter de son interprétation ? Des outils linguistiques sont ensuite présentés pour outiller l’interprétation, l’affiner et permettre d’en rendre compte. Dans un troisième temps, c’est la notion même d’interprétation qui est élargie à l’expérienciation, pour y inclure des dimensions sensibles, temporelles, expérientielles. La dernière partie du séminaire consiste en un travail sur une séquence d’activité réelle qui s’appuye sur ce qui précède et effectue le passage d’une conception subjectiviste de l’expérience (le ressenti) à une expérience pragmatiste. Il s’agit dans cette partie d’expérimenter, d’expériencer les apports théoriques. En conclusion, nous reviendrons sur la manière dont ce parcours permet de travailler l’esprit critique.
L’interprétation écartelée entre subjectivisme et objectivisme
- 1 Publié une première fois en 1978 et réédité dans le recueil La liberté des modernes (1996).
4Pour construire le problème de l’interprétation auquel sont confrontés les travailleuses et travailleurs sociaux comme étant celui d’un écartèlement entre objectivisme et subjectivisme, j’utilise un article de Charles Taylor (1996), Le langage et la nature humaine1, qui distingue deux manières de concevoir la signification :
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Désignative. « On peut expliquer le fait qu’un signe ou un mot ont un sens en pointant vers ce qu’ils désignent, au sens large, c’est-à-dire la chose dans le monde à laquelle nous pouvons faire référence » (Taylor, 1996, p. 25).
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Expressive. « La phrase "le livre est sur la table" désigne un livre et une table dans une certaine relation. Mais on peut dire qu’elle exprime ma pensée, ma perception ou ma croyance que le livre est sur la table » (Taylor, 1996, p. 26). Une expression rend quelque chose manifeste en l’incarnant. « La signification expressive ne peut pas être complètement séparée du médium, parce qu’elle n’est manifeste qu’à travers lui » (Taylor, 1996, p. 29). Analyser cette dimension ne peut ainsi se faire sans tenir compte de propriétés qui dépendent du sujet, ainsi que du contexte.
5L’article de Taylor comporte une présentation historique de plusieurs conceptions du langage. Il montre comment, au cours de l’histoire, la question de savoir laquelle de ces deux dimensions est la plus fondamentale dans l’ordre de l’explication est posée et résolue de différentes manières et comment ces conceptions du langage vont également de pair avec une conception de l’être humain, du rapport entre l’être humain et le monde, et de la science. Son argumentation consiste à montrer, d’une part, que le langage est devenu au cours de l’histoire de plus en plus essentiel et sa signification de plus en plus mystérieuse et, d’autre part, que cette histoire aboutit en 1978, année de rédaction de cet article, à un compromis efficace mais politiquement corrompu, avec d’un côté un « scientisme (objectivisme) [qui] continue de se satisfaire avec suffisance de ses explications qui ne tiennent pas debout, et la conception subjectiviste de l’expérience vécue [qui] vire au sentimentalisme informe » (Taylor, 1978, p. 66).
- 2 Je n’aborde que ponctuellement, dans ce cours, la question de la place des théories comme système i (...)
6J’utilise cet article pour a] problématiser et opacifier le langage. Celui-ci étant constitutif de la nature humaine, il est comme l’eau pour un poisson dans un bocal (ou les lunettes que l’on a tout le temps sur le nez) : on ne le voit plus, il nous paraît évident, transparent. Il est par conséquent difficile d’y accrocher son attention et de constituer le langage en une prise, pour l’intervention, pour son analyse et son argumentation. b] Montrer que la conception du langage va avec une conception de l’être humain et, je l’ajoute moi-même dans le séminaire parce que cela ne figure pas dans l’article de Taylor, une certaine conception de l’activité professionnelle des travailleuses et travailleurs sociaux. Par exemple : Que notent-elles et ils dans un procès-verbal ? Lors d’un entretien ? Dans une conception désignative du langage au sens de Taylor, leur activité consiste alors simplement (il n’y a pas là de mystère, ni de difficulté ni de savoir-faire) à noter ce qui est dit, décrit, désigné par le langage. Cette prise de notes peut être dans cette optique objective, elle s’en tient à ce qui est dit. Dans une conception expressive du langage, leur activité se révèle plus mystérieuse : comment interprètent-elles et ils ce qui se dit ? Qu’est-ce qui est vraiment dit, qu’est-ce qui est exprimé ? La subjectivité, le contexte doivent alors être pris en considération, ce qui rend cette activité beaucoup plus complexe, et mystérieuse. c] Décrire à quoi elles et ils sont confrontés aujourd’hui comme travailleuses et travailleurs sociaux, à savoir le compromis dont parle Taylor à la fin de son article, qui est selon moi encore très présent aujourd’hui dans le travail social (au moins dans les dispositifs de formation) : la difficulté de vouloir d’un côté agir comme des professionnel·le·s qui ne surinterprètent pas les propos des usagères et usagers, mais en même temps, d’un autre côté, (heureusement) ne pas se contenter dans leur activité d’une interprétation objective, trop restreinte. C’est ainsi l’opposition subjectivité/objectivité qu’il s’agit de dépasser pour asseoir une interprétation fine comme partie intégrante de leur savoir-faire2.
- 3 Pour une présentation plus détaillée, voir Stroumza, 2016.
7Après la présentation de l’article de Taylor, sont présentées en séminaire différentes notions travaillées en linguistique, que ce soit en pragmatique ou au sein des théories de l’énonciation, principalement après 1978 (Ducrot et al., 1980 ; Ducrot & Schaeffer, 1995). Je présente donc ces notions techniques (langage comme action, implicite, sous-entendu, présupposé, prise en charge énonciative) comme permettant d’outiller une interprétation fine du langage, qui ne se cantonne pas à une interprétation désignative mais qui permette de sortir du sentimentalisme informe critiqué par Taylor. Dans cette conception du langage, schématiquement3, les mots ne sont plus considérés comme contenant en eux-mêmes leur sens (sens qu’il suffirait de décoder, objectivement), et l’utilisation du langage ne se résume pas à une activité cognitive de codage/décodage d’un message. Mais, d’un autre côté, si « tout n’est pas dans les mots », ceux-ci ont quand même un certain pouvoir, celui de guider et orienter l’interprétation (évitant par là le « ça dépend (tellement) du contexte » (que les mots ne sont pas importants, finalement).
De l’interprétation à l’expérienciation
8Dans un troisième temps, ce sont les travaux d’Auchlin qui sont présentés parce qu’ils dessinent une troisième voie, entre subjectivisme et objectivisme, qu’il nomme expérientialisme (Auchlin, 2016). Dans cette optique, le discours (oral ou écrit) n’est pas considéré comme un ensemble inerte de phrases, comme une image, mais comme un parcours qui est temporel, expérientiel et piloté par les séquences d’énoncés (Auchlin, 1991 ; 1998). Dès lors, lire/écouter, c’est éprouver le parcours du déroulement des phrases, expérience qui élargit la notion d’interprétation à ses dimensions sensibles, temporelles et expérientielles, expérience qui est celle de la personne entière (et non de son appareil cognitif de codage/décodage).
9En reprenant ces apports depuis leur pratique professionnelle dans le champ du travail social, j’accentue trois éléments dans cette présentation des travaux d’Auchlin et Ducrot :
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Une valorisation de l’implicite, pour ne pas cantonner le langage à la verbalisation entendue comme explicitation (ni considérer l’explicitation comme étant toujours une bonne intervention) ;
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Parler, c’est exercer un pouvoir, le langage perd son innocence (Ducrot et al., 1980). Pouvoir qui n’est pas nécessairement perçu négativement comme forme de domination ou d’assujettissement de la part de la travailleuse ou du travailleur social, mais qui est perçu comme constitutif de l’activité de la travailleuse ou du travailleur social considérée comme une technique d’influence (Nathan, 2009) ;
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Ce pouvoir consiste à construire les situations, les relations, ainsi que les problèmes auxquels s’adresse l’intervention. S’adresser à une personne, c’est ainsi la faire exister et se faire exister d’une certaine manière. Ce pouvoir, que nous nommons expérientiel, affecte les modalités d’existence, sans passer prioritairement ni par la prise de conscience ni par l’explicite. Ce pouvoir expérientiel est tout aussi utile (et potentiellement néfaste, il ne s’agit pas d’une recette miracle) pour la pratique professionnelle que le pouvoir de l’explicitation (la verbalisation).
10Dans le passage d’une phrase à une autre, dans le déroulement de l’activité, s’effectuent (pour l’usagère ou l’usager et pour la professionnelle ou le professionnel) des micro-choix. Si le langage pose des contraintes sur les enchaînements possibles à la suite d’une phrase (poser une question, par exemple, c’est mettre l’autre en position de devoir répondre), il reste une marge de créativité irréductible (Joas, 2001 ; de Jonckheere, 2010). Dans ces micro-choix, cette créativité, se loge l’intelligence pratique des professionnel·le·s, laquelle ne se résume pas à de la réflexivité car cette intelligence est en partie incorporée, non consciente et expérientielle (Mezzena et al., 2013), mais s’y loge également un espace d’action pour les usagères et usagers, qui acceptent, refusent, réorientent ce pouvoir avec leur propre pouvoir.
11Ces micro-choix au cœur du savoir-faire des professionnel·le·s ne sont ainsi pas l’expression d’une conscience ou d’une volonté délibérée. Comme l’affirme Taylor dans son article, le langage n’est pas un instrument extérieur à l’être humain dont celui-ci pourrait avoir une maîtrise, il lui est constitutif et lui fait faire des actions qu’il ne maîtrise pas (Latour, 2000 : Non pas la langue « me parle » mais « me fait parler », à la fois actif et passif). Il n’est de toute façon pas possible, ni même souhaitable, que les professionnel·le·s analysent sans cesse ce qu’elles et ils disent, pourquoi et comment.
12Cette dimension expérientielle se situe au cœur même de leur professionnalité, dans les micro-choix qu’elles et ils effectuent en cours d’activité, dans la manière de prendre en compte les effets de ce pouvoir (Mezzena, à paraître). La notion d’interprétation, qui est souvent comprise comme activité cognitive de décodage d’un message, est alors trop restreinte pour décrire ce qui est en jeu avec le langage. Pour décrire ce que le langage fait vivre à la personne entière, ce qu’il lui fait faire, éprouver, dans ses dimensions sensibles et temporelles, Auchlin (1991) substitue à la notion d’interprétation celle d’expérienciation.
Du ressenti (ou expérience subjectiviste) à l’expérience (au sens pragmatiste)
13En liant ces apports à des notions que les étudiant·e·s ont vues préalablement dans leur dispositif de formation, dans les cours d’analyse de l’activité (premier semestre) ainsi que dans les cours d’observation (premier semestre), il s’agit alors d’effectuer dans le séminaire un déplacement dans la manière de concevoir l’expérience. Les étudiant·e·s ont tendance à considérer ce qu’elles et ils ressentent quand elles et ils lisent/écoutent comme une expérience au sens subjectiviste, un « ressenti ». Ce qu’elles et ils ressentent découle, dans cette optique, en grande partie de leur histoire de vie, de leur personnalité, voire de leurs valeurs. Ce ressenti est personnel au sens où elles et ils admettent que chaque personne a le sien.
14Cette conception présente, selon moi, un inconvénient en cours de formation : d’une part, elle place ce ressenti dans un espace psychique interne qui n’est pas mis en relation avec l’activité professionnelle (si ce n’est que celle-ci doit le suivre, l’appliquer ou éventuellement le cacher) et, d’autre part, elle ne permet pas la discussion. Après avoir dit : « C’est personnel », les étudiant·e·s n’arrivent pas à poursuivre, elles et ils restent bloqués dans leur argumentation, ne savent que faire des désaccords, des autres ressentis des étudiant·e·s. Ramenant les désaccords à des différences de personnalité ou d’identité, conçues comme figées ou devant être travaillées en elles-mêmes ; celles-ci sont alors à tolérer, à accepter, mais ne se discutent pas.
15Un premier mouvement pour sortir de cette conception subjectiviste est de faire sentir aux étudiant·e·s que leur expérience est faite d’idées également (ce qui permet d’étendre ce qu’elles et ils ont entendu dans leur cours d’observation sur la présence des théories ou idées dans leur regard), idées que l’on peut essayer d’expliciter et que l’on peut discuter. Idées qui font partie du champ professionnel.
16Dans un deuxième mouvement, il s’agit de passer à une conception pragmatiste de l’expérience. L’expérience est celle d’une manière d’être en situation prise dans une activité, c’est-à-dire avec une certaine orientation. Elle est « engagement dans le monde, tout à la fois manière de s’engager et acte lui-même de l’engagement » (Despret, 2007, p. 55). Cet engagement est « à la fois manière d’être affecté – voilà comment le monde me touche ; disponibilité à se "faire affecter" – voilà les passions qu’il me faut accueillir ; et affection volontaire – voilà, tel est le monde que je voudrais habiter » (Despret, 2007, p. 56-57). Cet engagement est à la fois actif et passif (Joas, 2001 ; Latour, 2000). Il n’y a pas de détermination de l’expérience par le monde, « les moyens même qu’on se donne pour saisir [l’environnement] font partie des effets qu’il peut produire » (Hennion, 2004, p. 12). L’expérience est à la fois celle d’être entraîné·e dans un devenir et de participer à la construction et à la réorientation de ce devenir. « L’expérience elle-même, si on lui fait confiance, devient alors une aventure […] aventure à fois conceptuelle et sensible […] à la fois passive et agentive » (Laugier, 2008, p. 180).
17En ce sens, l’expérience précède la distinction du sujet et de l’objet puisqu’elle est celle de la relation entre un sujet et des objets dans une activité orientée. Cette orientation de l’activité qui a lieu dans – et construit – la situation affecte l’expérience, qui l’affecte également en retour. En travail social, appartient également à l’environnement (même si on peut lui accorder une place singulière et prépondérante) la personne à laquelle s’adresse l’intervention, qui elle aussi organise cet environnement d’une certaine manière, dont peut ou se doit de (selon les manières d’intervenir) tenir compte la professionnelle ou le professionnel.
18A la suite des travaux de Mezzena, il s’agit de considérer la professionnalité comme se logeant non pas préalablement à l’activité (ou a posteriori) dans une analyse ou réflexion intellectualiste, mais dans une anticipation, une expérimentation et une appréciation en cours d’activité des effets de l’intervention, dans une orientation de ces effets qui se fait de manière expérientielle en cours d’activité. Orientation autant passive qu’active. Ce n’est alors plus la personnalité qui, dans cette optique, est l’outil privilégié de la professionnelle ou du professionnel, mais son expérience, expérience qui ne lui est cependant pas attribuée (au sens où le sujet en serait la cause), et qui lui échappe en partie.
- 4 Soit du matériel que je propose (par exemple, un rapport écrit par un éducateur et adressé à un jug (...)
19Pour faire saisir aux étudiant·e·s cette conception pragmatiste de l’expérience, pour la leur faire éprouver, la deuxième partie du cours porte sur des analyses en petits groupes de séquences de travail réel4, avec la consigne suivante :
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Noter leurs premières réactions à chaud lors du visionnement/lecture de la séquence d’activité réelle ;
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Choisir certains passages qui posent question dans le groupe ;
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Faire varier les formulations de ces passages ;
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Expliciter les différences entre ces formulations en termes d’effets et d’enjeux pour la pratique professionnelle ;
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Revenir sur leurs premières réactions et examiner si elles ont évolué.
Travail sur une séquence d’activité réelle
20La séquence que nous allons examiner ici est celle d’un entretien entre une assistante sociale (AS) et une jeune femme dans une structure de réinsertion socioprofessionnelle. L’entretien filmé dure une heure environ, mais les étudiant·e·s travaillent sur le premier quart d’heure, dont je leur remets également la transcription écrite. La jeune femme vient de terminer un stage de vendeuse dans un magasin d’alimentation, et l’assistante sociale fait avec elle le bilan de cette expérience pour voir si elle envisage par la suite d’en faire son métier et de s’inscrire dans une formation de vendeuse. La prescription de cette structure décrit cet entretien comme visant à motiver la jeune femme (entretien dit motivationnel).
21Les étudiant·e·s travaillent en petits groupes de quatre à six étudiant·e·s, puis nous passons une journée entière à travailler la séquence en classe avec l’ensemble des vingt-six étudiant·e·s. Le groupe d’étudiant·e·s qui a analysé préalablement le matériel commence avec un exposé présentant les différents points demandés par la consigne. Souvent, des jeux de rôle sont réalisés pour présenter les différentes formulations possibles. En cours d’exposé, l’ensemble des étudiant·e·s est amené à participer, j’interviens également quand je le juge pertinent pour souligner certains points de la discussion ou les questionner pour les amener à les développer. La journée se termine par une synthèse de ma part des points abordés au cours de la journée.
Réactions à chaud des étudiant·e·s
22Dès le début de l’entretien, la jeune femme décrit son expérience lors du premier jour de stage (« ça ne m’a pas plu ») et exprime à plusieurs reprises que c’est le contact avec la nourriture, et plus spécifiquement le porc et l’alcool, qui lui pose problème. Elle raconte également qu’elle est arrivée en retard à son stage.
23Pour cet article, nous allons retenir quatre réactions d’étudiant·e·s et montrer comment nous avons orienté la discussion qui s’est ensuivie.
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La jeune femme dit : « J’étais en retard » (L. 93-94), l’AS répond : « Ah d’accord, de beaucoup ? », puis finalement la félicite d’avoir réussi à faire comprendre son retard à son employeur (L. 103). Les étudiant·e·s disent être choqué·e·s que, dans une structure de réinsertion socioprofessionnelle, l’assistante sociale ne relève pas l’importance d’être à l’heure sur son lieu de stage. Elles et ils estiment que c’est quelque chose d’important qui doit être signifié à la jeune femme.
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Les étudiant·e·s estiment qu’à plusieurs reprises l’AS infantilise la jeune femme, qu’elle ne lui explique pas tout, par exemple lorsqu’elle dit qu’elle est en retard. Elle devrait lui expliquer, comme à une adulte, ce que cela signifie le retard dans le monde du travail.
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Concernant le problème de la jeune femme à toucher du porc, elles et ils estiment que l’assistante sociale devrait davantage respecter ce problème (être moins intrusive). Et non pas revenir à plusieurs reprises durant l’entretien sur ce problème, en demandant à la jeune femme de s’exprimer là-dessus.
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Dans l’ensemble, elles et ils estiment que l’assistante sociale, bien qu’à l’écoute de la jeune femme, dirige trop l’entretien, qu’elle emmène la jeune femme exactement là où elle veut, qu’elle « la manipule ».
Animation, orientation de la discussion5
- 5 L’analyse de ma propre activité de formatrice se base essentiellement sur les traces laissées par m (...)
24Toute réaction des étudiant·e·s est interprétée de ma part (mais, petit à petit, de la leur aussi) comme l’expérience d’une rencontre entre elles et eux et le film dans une activité de formation à l’intérieur d’un dispositif de formation (dans une société, etc.), conformément à l’orientation pragmatiste. Toutes les réactions sont acceptées, aucune n’est considérée comme étant hors sujet ou l’expression d’un délire personnel, ou intenable parce que scandaleuse, etc. Il s’agit alors, dans la discussion, de suivre un triple mouvement pour déplier cette expérience :
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Essayer de repérer quelle(s) formulation(s) (et intonation(s), geste(s) dans le film) suscite (nt) pour elles et eux telle réaction ;
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Identifier quelles sont les idées présentes qui favorisent cette réaction ;
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Faire se rapprocher l’expérience qui a lieu à l’intérieur d’une activité de formation de celle à l’œuvre dans l’activité professionnelle, en plaçant par l’imagination les étudiant·e·s dans la situation professionnelle lors des reformulations, et en pointant les enjeux de l’activité.
25Un jeu s’effectue alors sur les formulations mêmes (qui ont été pointées par les étudiant·e·s) pour voir comment formuler autrement. Il s’agit de placer côte à côte plusieurs formulations et d’expériencier leurs différences, par contraste. Des outils linguistiques peuvent alors être utilisés pour caractériser les différences de formulation, les rendre plus saillantes, parfois plus sensibles ; l’essentiel ne réside néanmoins pas dans leur analyse, mais dans leur expérience, dans les effets qu’elles génèrent.
26Des discussions émergent entre les étudiant·e·s, qui ne réagissent pas de la même manière face à la même formulation. J’interviens pour montrer que des idées différentes interviennent et leur faire saisir la situation de cette activité professionnelle.
Un retard presque félicité
27Par exemple, pour le retard, une étudiante dit qu’il aurait fallu dire à la jeune femme et lui expliquer que c’est important d’être à l’heure dans un stage, sans pour autant lui faire la morale. Je demande à l’étudiante de formuler précisément un exemple, et ainsi de ne pas en rester à un « y a qu’à ». En formulant, l’étudiante se rend compte que c’est difficile d’expliquer ça à cette jeune femme à ce moment-là sans que cela prenne trop de temps, et sans morale. Elle s’arrête même en cours de formulation, en disant : « Non, là ça va pas, c’est trop long. » Le passage par la formulation même lui a ainsi permis à elle (ainsi qu’aux autres étudiant·e·s) de faire l’expérience de ce parcours, et de saisir la difficulté dans laquelle est prise l’assistante sociale. Cette expérience n’est pas possible dans la proposition synthétisée sous la formule « y a qu’à », pour laquelle l’étudiante reste extérieure à la situation, sans l’endosser ni l’éprouver (sans faire les micro-choix du détail même des formulations). La discussion en classe suite à la formulation permet de reconstruire la situation professionnelle. Les étudiant·e·s reconnaissent alors que l’important, à ce moment-là de l’entretien, c’est que la jeune femme ne se ferme pas, qu’elle ose parler, qu’elle ne se sente pas jugée. Est également remarqué en cours de discussion qu’en fait, l’assistante sociale s’est bien assurée que l’employeur a pu intervenir sur ce point (un discours a été tenu à la jeune femme par rapport à une certaine attente normative de la part du monde du travail). Les étudiant·e·s reconnaissent alors que ce n’est peut-être pas toujours à l’assistante sociale de porter cette norme, que d’autres éléments peuvent être au premier plan de l’activité à ce moment-là, que l’activité se déroule dans une autre orientation et, de plus, que l’intervention se déroule sur une certaine temporalité ; l’AS peut alors faire la remarque plus tard, éventuellement lors d’un autre entretien.
Des propos qui infantilisent
- 6 Je ne défends pas, dans ce séminaire, de position normative par rapport à ce débat.
28A plusieurs reprises, des étudiant·e·s estiment que l’AS infantilise la jeune femme ; d’autres étudiant·e·s n’ont pas du tout cette impression. Une discussion s’enclenche pour cerner quels sont les passages qui infantilisent et pour déplier ce qu’elles et ils mettent dans « infantiliser ». Je leur dis entendre quelque chose de négatif dans leur formulation, est-ce que c’est bien le cas ? Et où est le problème, parce qu’on pourrait dire que, en tant que jeune adolescente, elle est encore une enfant ? Je demande également si une éducatrice de la petite enfance peut s’adresser à un·e enfant en bas âge en l’infantilisant. Je souligne que, dans notre discussion, on peut retrouver l’expression d’un débat du champ : les enfants doivent-ils être traités de manière spécifique ou comme toute personne ? Et que signifie s’adresser à un·e enfant sans l’infantiliser ? En faisant ainsi allusion à des débats du champ (Renaut, 2002, par exemple), je leur montre qu’il n’y a pas d’évidence sur la réponse à apporter6, et également qu’il s’agit d’un problème qu’elles et ils peuvent rencontrer dans d’autres pratiques.
- 7 Il s’agit bien évidemment d’hypothèses, à partir des traces visibles dans le film.
29Puis je leur demande ce qu’elles et ils pensent de l’effet de cette manière de parler, non pas sur elles et eux, mais sur la jeune femme et le reste de l’entretien. Ils s’exclament : « Ça me choque, mais ça marche ! » Ils reconnaissent que la jeune femme ne semble7 pas gênée et que, même dans la suite de l’entretien, la parole de la jeune femme semble se libérer, davantage se déployer. S’ensuit à nouveau une discussion autour des valeurs : la travailleuse ou le travailleur social doit-il imposer ses valeurs aux usagères et usagers qu’il accompagne, suivre ses propres valeurs ou celles de l’usagère ou usager, etc.?
Comment une assistante sociale peut-elle traiter un problème de difficultés de contact avec le porc et l’alcool ?
30Certain·e·s étudiant·e·s estiment que l’AS ne respecte pas suffisamment ce problème, qu’elle est intrusive et, d’autre part, qu’elle n’a pas la compétence pour régler ce problème.
31Au long de l’entretien, l’assistante sociale pousse la jeune femme à expliciter son expérience de stage en spécifiant ce qui ne lui a pas plu, en la faisant expliquer, réexpliquer, de manière plutôt technique en utilisant les termes du métier, grâce à des questions, des reformulations (L. 25, 65-66, 108,124-125,...). Ces reformulations ne sont ainsi pas innocentes et neutres, mais comportent une visée.
32L’AS entend et accepte le problème soulevé par la jeune femme concernant le contact avec la nourriture (L. 33-35), mais elle laisse ouvert tout au long de l’entretien (et par là ouvre) le fait que son expérience de stage comportait d’autres moments qui lui ont fait plaisir (notamment le contact avec la clientèle) et que différentes pistes existent pour faire avec ce problème (contacter l’imam, L. 232, en discuter avec sa famille, L. 232, prendre une douche, L. 229). De la sorte, l’AS n’oriente pas directement son intervention sur la résolution du problème de contact avec la nourriture (problème en soi), mais redéfinit cette difficulté en la traitant comme un problème éventuel pour son orientation professionnelle.
33Cette redéfinition pratique en cours d’activité permet, dans l’activité qui nous intéresse ici, de ne pas considérer d’emblée et de façon définitive que si le stage s’est mal passé pour cette jeune femme, c’est parce qu’elle a un problème avec le porc et l’alcool et que, par conséquent, il faut écarter dans la suite de son accompagnement l’idée d’une formation dans la vente (parce que cette voie-là ne pourrait garantir qu’elle ne sera pas en contact avec le porc et l’alcool). L’assistante sociale ne cesse ainsi d’essayer d’ouvrir d’autres possibles au cours de l’entretien : d’où vient réellement son insatisfaction dans son stage, est-ce ce contact qui a posé problème ou est-ce le métier ? Cette expérience de stage ne comporte-t-elle pas également des plans positifs (contact avec la clientèle, responsabilité assumée…) qui la motiveraient à se lancer dans ce type de formation ? Ses questions ne visent pas tant à obtenir des informations et résoudre un problème préexistant qu’à ouvrir des possibles, mettre la jeune femme en mouvement (sa manière de répondre à la prescription de motiver la jeune femme), trouver une manière de construire le problème qui offre une prise. Ses propos à la fois contraignent, habilitent et capacitent (Steiner, 2010 ; Havelange, 2005). Ils sont des occasions de devenir pour la jeune femme (occasions que celle-ci saisit, ou pas).
34Considérer que la construction du problème auquel s’adresse l’intervention se réalise également en cours d’activité permet que l’usagère puisse y participer pleinement, permettant ainsi à la professionnelle ou au professionnel d’agir avec tact, au sens où il laisse les usagères et usagers participer à la définition des problèmes qui les concernent (de Jonckheere, 2010). Ce point permet de montrer aux étudiant·e·s que l’on ne peut pas limiter la phase d’identification et de construction du problème à un préalable à l’action (dans une vision linéaire : analyser la situation, identifier le problème, puis agir). Cette identification et construction se déroule également en cours d’action (Mezzena, 2018).
35Cette orientation de l’activité permet à la professionnelle de traiter ce problème sans se situer dans la sphère privée (sans donc être intrusive) et en restant dans son champ de compétences.
L’AS manipule
36Cette discussion sur les effets et le pouvoir intrinsèque à toute activité professionnelle dans le champ du travail social permet de revenir sur une appréhension du pouvoir comme intrinsèquement négatif, comme manipulation (domination, assujetissement) ; et de montrer que si le savoir-faire d’une travailleuse ou d’un travailleur social est nécessaire, c’est bien pour qu’elle ou il ait une certaine influence (qui peut, bien entendu, intervenir à différents niveaux : comportements individuels, groupe, conditions de vie…). Même si la professionnelle ou le professionnel s’abstient de tout projet éducatif (par exemple, dans la visée d’une abstinence éducative inspirée des travaux de Deligny), cette abstention vise bien certains effets (même si ceux-ci ne sont pas directement visés, qu’il peut s’agir d’un effet indirect, ou par ricochet (Fustier, 2013). Une discussion s’ensuit sur ce que la professionnelle parvient ici, dans son entretien, à influencer (cela n’étant, bien sûr, que des suppositions à partir des effets visibles dans la suite de l’entretien).
37Ce pouvoir comme technique d’influence permet ainsi de visibiliser le pouvoir expérientiel du langage, comment et la professionnelle et la jeune femme sont prises dans ce pouvoir et le réorientent.
Enjeux par rapport à l’insertion socio-professionnelle
38Une partie des discussions permet ainsi de tenter de saisir dans quoi est prise l’activité de l’AS, comment celle-ci tente d’obtenir un équilibre entre différents éléments. Est soulignée notamment la réalité du monde du travail aujourd’hui, qui fait qu’écarter une formation dans le domaine de la vente n’est pas sans conséquence pour cette jeune femme sans formation.
39Est relevé également que l’ensemble de l’entretien, dans la manière dont l’AS l’oriente, fait dans une certaine mesure de cet entretien même un apprentissage de réinsertion socio-professionnelle. La jeune femme est orientée vers une explicitation de son expérience de stage qui utilise les termes du métier de vente ; les problèmes éventuellement personnels (religieux, familiaux, psychiques) sont abordés comme problèmes professionnels ; l’entretien est fortement structuré ; l’AS prend des notes, etc.
40Ces enjeux sont ceux de l’activité et dessinent par là une situation. Non pas une situation définie uniquement de manière intellectuelle et d’une manière préexistante à l’activité, mais comme « quelque chose qui se révèle et se découvre progressivement en fonction d’un engagement dans un cours d’action, et à la lumière à la fois du développement des circonstances et de l’émergence des conséquences entraînées par les décisions prises, par les actions réalisées ou par les événements contingents qui se produisent » (Quéré & Ogien, 2005, p. 123 ; Mezzena, à paraître).
41Une part importante de l’expertise de la travailleuse ou du travailleur social consiste ainsi, en cours d’activité, à être attentif aux effets de son activité, à être attentif au pouvoir du langage, et à faire avec la prise en considération de ces effets. C’est même là que se jouent, selon nous, des notions centrales du travail social comme l’empathie et l’écoute.
Conclusion : Éduquer son expérience pour lui faire confiance
42Tout en encourageant les étudiant·e·s à utiliser, écouter leur expérience (vs objectivisme), lorsqu’elles ou ils parlent ou écrivent ou lorsqu’elles ou ils écoutent ou lisent, à prendre appui sur leur expérience ordinaire d’utilisation du langage et à considérer que celle-ci dit quelque chose de la réalité (et de leur relation à cette réalité), tout le cours vise à montrer que cette expérience est pilotée par les énoncés et comporte des idées, est affectée par celles-ci, d’une part, et que cette expérience est toujours celle d’une activité orientée, d’autre part (ne serait-ce que celle de leur activité d’étudiant·e). Au cours du séminaire, les exercices visent à passer d’une expérience subjectiviste à une expérience pragmatiste (et d’une expérience de l’activité filmée visionnée en cours à [par l’imagination] une expérience de l’activité dans la situation professionnelle elle-même).
43Entrer depuis le déroulement de l’activité dans les détails de la situation, et dans son évolution, transforme dès lors l’expérience des étudiant·e·s par rapport à la séquence d’activité. Celle-ci se modifie pendant le cours (pas toujours, mais très souvent). Le dernier point de la consigne leur demande d’ailleurs de décrire ces changements. S’appuyer, pour ce faire, à la fois sur les détails des formulations (et les contrastes entre formulations) à l’intérieur d’une conception pragmatique et expérientielle du langage est une prise heuristique pour les formatrices et formateurs et les étudiant·e·s, laquelle permet également de s’appuyer sur leur expérience ordinaire du langage.
44A partir d’une compréhension du métier (en tant que manières de construire les problèmes qui ont évolué et se sont [momentanément] stabilisées) et d’une analyse des effets de l’intervention, certaines manières de construire les problèmes et de faire l’expérience de ce qui se dit peuvent être normativement valorisées et favorisées en contexte de formation (et le sont à d’autres endroits du dispositif de formation du bachelor), mais ce n’est pas l’optique choisie dans ce séminaire. Celui-ci vise à ouvrir un espace critique. Au sens où, d’une part, leur expérience est prise au sérieux : pas de déterminisme sur ce qu’il convient d’éprouver ou pas, pas de mot d’ordre sur une forme particulière d’investissement subjectif (ou d’absence d’investissement) attendue, exigée ; plus fondamentalement, il ne s’agit pas, dans ce séminaire, de « dépasser l’expérience par la théorie » mais, dans la lignée du pragmatisme, de faire confiance à son expérience (et non en un soi prédonné dans une philosophie de la subjectivité (Laugier, 2008). D’autre part, cette expérience est cependant également dénaturalisée, problématisée : ni la réalité ni leur personne ne déterminent leur expérience, il y a là un espace de créativité et aussi de responsabilité. Cette expérience est également développée, affinée, transformée par une attention aux détails des formulations et par les discussions. Il s’agit bien d’« éduquer son expérience pour lui faire confiance » (Laugier, 2008, p. 178).
- 8 C’est ainsi que nous comprenons la fameuse « distance professionnelle » ; voir Stroumza et al., 201 (...)
45C’est dans ce décollement entre leur expérience, leur personne et la réalité que s’ouvre un espace de jeu au sein même de leur expérience8, un espace pour la critique, l’altérité. Espace qui est dans le cadre d’une expérience professionnelle orientée et se construit (aussi bien passivement qu’activement) au cœur du déroulement de l’intervention, avec une participation pratique des usagères et usagers. Espace qui peut alors être problématisé, discuté, argumenté et transformé.
46Ou comment « faire rimer formation et technologie du devenir » ne signifie pas « prescrire ce devenir », mais, en proscrivant certaines directions (certaines conceptions de l’expérience), cela permet de construire les conditions, les sollicitations, les occasions pour une aventure. Un dispositif de formation comme offre d’opportunité et occasion de devenir (Despret, 2001).
Annexe : transcription de l’entretien entre L. (L’AS) et F. (La jeune femme)
1. |
L : Donc, on se retrouve aujourd’hui après ton stage à XX à Boissy, non |
2. |
c’était à… |
3. |
Femme : C’était à Borès. |
4. |
L : Borès, voilà, merci, alors comment ça s’est passé ? |
5. |
F : Euh, ça a bien été. |
6. |
L : Ça a bien été ? |
7. |
L : D’accord, raconte-moi un peu ce que tu as fait. |
8. |
F : Euh, le premier jour, j’ai fait que du rangement. |
9. |
L : Y avait la livraison des marchandises, hein, on avait dit le premier |
10. |
jour ? |
11. |
F : Ouais. |
12. |
L : Et puis ça, ça s’est passé comment, explique-moi un petit peu. |
13. |
F : Bon, fallait ranger les articles, euh, mais le matin j’étais pas là parce |
14. |
que je devais faire les tests. |
15. |
L : Oui, t’as été à Start Up, d’accord, ça c’est vrai, effectivement j’avais |
16. |
oublié qu’il y avait les tests, visiblement, donc, euh, ça s’est bien passé ? |
17. |
F : Oui, ça s’est bien passé. |
18. |
L : Ouais, d’accord, OK, donc là, il t’a libérée facilement le matin pour y |
19. |
aller, ça a pas posé de problème. |
20. |
F : Non, j’y suis pas du tout allée le matin. |
21. |
L : Tu l’as appelé pour lui dire… |
22. |
F : Oui, je l’ai appelé. |
23. |
L : D’accord, donc t’as fait le premier jour une après-midi. |
24. |
F : Voilà. |
25. |
L : Avec la réception des marchandises. |
26. |
F : Ouais. |
27. |
L : OK, comment est-ce que t’as trouvé cette activité ? |
28. |
F : Comment je l’ai trouvée ? Honnêtement ? |
29. |
L : Oui, t’es pas là pour me mentir. |
30. |
(rires de F) |
31. |
F : Non, c’est que ça m’a pas plu. |
32. |
L : D’accord. |
33. |
F : Parce que en fait avec la nourriture, c’est pas que j’aime pas en fait, |
34. |
comme y a trop de nourriture et puis ça fait une sensation, ça monte, |
35. |
c’est comme si j’avais des nausées en fait. |
36. |
L : Ouais. |
37. |
F : Chaque fois il me disait, le patron, il me disait de voir, de regarder |
38. |
des fois les clients ils laissent tomber des trucs, de les ranger, des trucs |
39. |
comme ça. |
40. |
L : Ouais, d’accord. |
41. |
F : Et chaque fois, comme c’est la même activité, ça répétait et quand je |
42. |
vois ça, ah, j’avais mal au cœur, trop de nourriture, c’est quelque chose |
43. |
que j’aime pas. |
44. |
L : D’accord, c’est tout type de nourriture, c’est le fait d’avoir autant |
45. |
de… |
46. |
F : Ouais. |
47. |
L : Autant de choses, c’est ça ? |
48. |
F : Ouais. |
49. |
L : Et puis le fait, tu m’as dit, c’était répétitif. |
50. |
F : Oui. |
51. |
L : Ça, ça t’a posé problème ? |
52. |
F : Ouais, je... |
53. |
L : Explique-moi. |
54. |
F : A chaque fois, il fallait faire la même chose un bon moment, j’avais, |
55. |
c’est pas que j’avais marre mais bon, c’est trois jours, allez F, courage. |
56. |
L : Donc là, c’était le premier après-midi, tu as eu ces sensations-là, tu as |
57. |
fait un peu ce constat, euh, le deuxième jour, comment ça s’est passé ? |
58. |
F : Le deuxième jour j’ai fait à peu près la même chose, mais c’était déjà |
59. |
un petit peu différent, y avait des prix à mettre donc tu observais pas |
60. |
vraiment la nourriture. |
61. |
L : D’accord. |
62. |
(rires F) |
63. |
L : OK, donc là, il t’a confié la responsabilité d’aller mettre des prix. |
64. |
F : Voilà. |
65. |
L : Donc, tu as pu voir qu’il y avait d’autres activités que le rangement, |
66. |
la réception des marchandises et le rangement des marchandises, OK. |
67. |
F : Ouais, et puis j’ai fait la caisse. |
68. |
L : Ben dis donc, il t’a fait confiance. |
69. |
F : Ouais. |
70. |
L : On donne pas la caisse à n’importe qui, t’as apprécié ça. |
71. |
F : Oui j’ai apprécié, au début j’étais coincée, je parlais doucement. |
72. |
L : Ouais, d’accord. |
73. |
F : Puis je, le troisième jour, c’était super mais j’étais bien à l’aise, la dame |
74. |
elle partait (rires). |
75. |
L : Quelle dame ? |
76. |
F : Une dame qui devait normalement me surveiller, elle m’a dit c’est |
77. |
bon, je vois bien que tu rends juste la monnaie, alors… |
78. |
L : D’accord, donc la caisse, c’est une activité qui ne t’a pas posé pro- |
79. |
blème. |
80. |
F : Non non. |
81. |
L : T’étais à l’aise. |
82. |
F : Je m’étais sentie bien en fait. |
83. |
L : Au fil des trois jours, est-ce que tu as pu voir une progression, ben |
84. |
justement dans ton aisance sur le lieu de stage, oui, bien, est-ce que tu |
85. |
t’es sentie de mieux en mieux de jour en jour ou bien c’était un peu |
86. |
similaire. |
87. |
F : Euh, ça allait. |
88. |
L : Ça a été ? |
89. |
F : Ouais. |
90. |
L : Ça veut dire quoi, « ça a été » ? |
91. |
F : Bon, ben, y a des trucs que j’aimais pas mais… |
92. |
L : Ouais. |
93. |
F : Sûrement ça, comme on dit, quoi, c’était, je trouvais après, j’étais en |
94. |
retard, alors… |
95. |
L : Ah d’accord, de beaucoup ? |
96. |
F : Non, pas beaucoup. |
97. |
L : Qu’est-ce qui a fait que tu es arrivée en retard ? |
98. |
F : Une fois c’était beaucoup, c’était passé une demi-heure de retard. |
99. |
L : D’accord, et puis comment ça s’est passé ? |
100. |
F : Comment j’ai réagi ? |
101. |
L : Ouais, comment t’as réagi. |
102. |
F : Je me suis excusée et puis, euh, bon d’accord, c’est pas grave. |
103. |
L : OK, donc ça a passé ? T’as réussi à lui faire comprendre ? |
104. |
F : Ouais. |
105. |
L : OK, est-ce que les horaires t’ont posé des difficultés ou c’était facile |
106. |
pour toi ? |
107. |
F : Euh, en fait je venais plus pour 7h30, c’était aussi trop difficile. |
108. |
L : D’accord, donc avec lui vous avez regardé pour modifier les horaires. |
109. |
F : Voilà, et puis j’y allais pour 8h30. |
110. |
L : D’accord, je me souviens que tu terminais à 19h, c’est juste ? |
111. |
F : Oh la la, c’était la galère, je dis que c’était la galère parce que c’était |
112. |
trop dur. |
113. |
L : Ah, à quel niveau ? |
114. |
F : Euh, à quel niveau ? La caisse, tu sens même pas parce que ça passe |
115. |
vite, t’as le contact avec les clients donc ça passe beaucoup plus vite, |
116. |
mais quand je suis là en train de regarder toute cette nourriture, pis |
117. |
chaque fois faire le tour du magasin, en plus on a fait des quoi, on a fait |
118. |
des tests, non j’aime pas les tests, en fait il voulait savoir la mémoire, |
119. |
alors il a dit où est le sel ? le sucre. |
120. |
Mais chaque fois que je rangeais, je faisais attention à peu près où c’est |
121. |
que ça se situait. |
122. |
L : D’accord, donc ça, c’est un XX qu’il t’a demandé aussi. |
123. |
F : Ouais, il m’a dit que j’avais une bonne mémoire. |
124. |
L : D’accord, bon, si on résume au niveau des activités que t’as effec- |
125. |
tuées, t’as pu tester le rangement, la mise de prix et la caisse. Contact |
126. |
avec la clientèle, est-ce que tu en as eu ? |
127. |
F : Euh, oui. |
128. |
L : Hm hm. |
129. |
F : C’était bien parce que y avait deux caisses en fait. |
130. |
L : Hm hm. |
131. |
F : Et puis les clients, ils venaient vers moi pour m’aider en fait. |
132. |
L : D’accord. |
133. |
F : On va vers la jeune fille, on donne un coup de main. |
134. |
L : D’accord, OK. |
135. |
F : C’était sympa. |
136. |
L : Tu t’es sentie à l’aise ? T’as pu voir. |
137. |
F : Oui, je me suis sentie à l’aise, le troisième jour je parlais déjà un peu |
138. |
plus fort. |
139. |
L : OK, donc par rapport à la question que je te posais tout à l’heure, |
140. |
est-ce que t’as pu observer une progression dans ton attitude au fil des |
141. |
trois jours, ce que tu me dis là ça prouve que tu t’es habituée au lieu |
142. |
de stage et puis progressivement t’as trouvé ta place et t’as pu voir au |
144. |
F : Euh, c’est que je me suis vraiment sentie plus à l’aise parce que ranger |
145. |
les trucs, c’était assez facile, ah oui, et puis qu’est-ce qui m’est confié, |
146. |
j’oubliais aussi, y a la commande. |
147. |
L : Ah. |
148. |
F : C’était hier. |
149. |
L : Ouais. |
150. |
F : De mettre pas les prix, mais fallait aller les ranger puis voir si on avait |
151. |
reçu le bon produit, je crois. |
152. |
L : Oui, d’accord. |
153. |
F : Ça s’appelle comme ça. |
154. |
L : Y a un peu des avantages, comme ça tu… |
155. |
F : Oui, fallait que je note des trucs comme ça et puis j’ai fait aussi le |
156. |
téléphone. |
157. |
L : Tas dû appeler qui ? |
158. |
F : Euh non, c’était la dame qui avait appelé puis je devais dicter des |
159. |
numéros le long, là, des trucs, le code-barres ça s’appelle, je crois. |
160. |
L : Des codes-barres. |
161. |
F : Pour, euh, qu’est-ce qui manquait dans le magasin et puis la dame |
162. |
était occupée, elle m’a dit si je pouvais faire ça et puis je lui l’ai fait. |
163. |
L : D’accord, ben sincèrement, je trouve, en trois jours ils t’ont donné |
164. |
beaucoup de responsabilités. |
165. |
F : Hm hm. |
166. |
L : C’est chouette, t’as pu vraiment expérimenter différentes activités |
167. |
que font les vendeuses, pis ça prouve que tu leur as donné confiance. |
168. |
Ça, c’est un très bon point. Maintenant, euh, est-ce que le dernier jour, |
169. |
euh, le monsieur qui t’a reçue a pris du temps pour faire une petite éva- |
170. |
luation avec toi à la fin. |
171. |
F : Euh, non. |
172. |
L : Pas vraiment. |
173. |
F : Non. |
174. |
L : Vous vous êtes un peu quittés à la fin de la journée en vous disant au |
175. |
revoir. |
176. |
F : Ouais, il a dit « peut-être à une prochaine fois », et voilà. |
177. |
L : D’accord, est-ce qu’au fil des trois jours il a pris de temps en temps |
178. |
des petits moments pour te donner son avis sur ta façon de travailler. |
179. |
F : Ouais, et puis il m’a dit aussi comment j’avais trouvé le métier comme |
180. |
ça, puis moi j’ai été honnête, j’ai dit que c’était dur. |
181. |
L : D’accord, OK, alors (.) maintenant on va essayer de faire un petit |
182. |
bilan par rapport à ce métier parce que la dernière fois qu’on s’était |
183. |
vues, on avait discuté un peu du métier de vendeuse en alimentation, |
184. |
tu m’avais dit que pour toi c’était quelque chose de difficile à envisager |
185. |
par rapport notamment au contact avec le porc et l’alcool. Est-ce que |
186. |
ça, ça s’est bien passé ? |
187. |
F : Euh, pas vraiment parce que quand y avait du gras et des trucs de |
188. |
viande, j’hésitais et puis heureusement la dame était cool, elle passait |
189. |
pour moi. |
190. |
L : D’accord, t’as pu en parler avec eux ? Parce que lui était assez ouvert |
191. |
à la discussion sur ce sujet-là. Tu te souviens, j’avais eu un contact. |
192. |
F : Oui. |
193. |
L : Et puis il m’avait dit, je connais bien cette problématique, faut pas |
194. |
qu’elle hésite à venir m’en parler, est-ce que tu lui en as parlé ? |
195. |
F : Non, j’ai pas fait, j’ai pas osé. |
196. |
L : T’as pas osé. Mais lui, il savait ça. Est-ce que t’as l’impression qu’il a |
197. |
été particulièrement attentif à ça ou pas ? En essayant d’éviter que tu |
198. |
sois… |
199. |
F : Euh non, pas vraiment. |
200. |
L : Non. |
201. |
F : En plus, le problème, c’est que lui il part et on sait même pas quand |
202. |
il revient. |
203. |
L : Hm hm, d’accord, tu étais pas très fixée sur ses, euh, d’accord. Pour |
204. |
revenir à ce que tu me disais, tu me disais par rapport au porc et à |
205. |
l’alcool, tu as eu des hésitations et c’est la collègue qui a pris en charge, |
206. |
justement. |
207. |
F : Voilà. |
208. |
L : D’accord, est-ce qu’il y a eu des moments où tu as quand même fait |
209. |
toi la démarche de, d’essayer de dire, voilà j’ai pris la décision, comme |
210. |
tu me l’as dit, je prends la décision de prendre ce stage et j’assume ce |
211. |
que je vais devoir faire pendant le stage avec ces questions-là. |
212. |
F : Euh oui, pour finir j’avais pris l’initiative de passer une fois. |
213. |
L : C’est-à-dire ? |
214. |
F : Mais je me sentais sale (rires). |
215. |
L : T’as fait quoi ? |
216. |
F : Hein ? |
217. |
L : T’as fait quoi ? |
218. |
F : Ben, ça ressemblait beaucoup à… le porc. |
219. |
L : T’as pris du porc. |
220. |
F : Je sais pas si c’est vraiment du porc, en tout cas il avait la couleur |
221. |
(rires). |
222. |
L : D’accord, et puis tu dis, je me suis sentie sale. |
223. |
F : Oui, après je me suis sentie sale, je suis rentrée à la maison et puis je |
224. |
me lavais, je me lavais. |
225. |
L : D’accord. |
226. |
F : Voilà. |
227. |
L : Est-ce que c’était quelque chose de supportable pour toi ? |
228. |
F : Non, pas vraiment. |
229. |
L : Non, est-ce que le fait après d’avoir pris une douche, ça t’a permis |
230. |
de te sentir mieux ? |
231. |
F : Un petit peu, ouais. |
232. |
L : T’en as discuté un petit peu avec ta famille, ou avec l’imam comme je |
233. |
t’avais proposé de lui en parler. |
234. |
F : Euh non, pas du tout. |
235. |
L : Non, à la maison t’en as pas discuté. |
236. |
F : A la maison, avec ma mère puis elle a dit, euh, elle a dit que c’était |
237. |
difficile et que s’il y a pas vraiment autre chose à faire, euh, je sais pas. |
238. |
L : D’accord, alors on n’est toujours par fixé, hein, on attend le résul- |
239. |
tat des tests, ça dépendra notamment beaucoup de ça. Mais en tout |
240. |
cas, moi je te félicite de l’avoir fait parce que je sais à quel point c’était |
241. |
difficile pour toi. Je te félicite aussi d’avoir pris l’initiative d’essayer de |
242. |
prendre quand même une barquette avec du porc à l’intérieur, parce |
243. |
que ça aussi, c’est courageux. Maintenant, la question qu’on va se poser, |
244. |
suite à ce stage, c’est de se dire, après cette première expérience qui |
245. |
finalement s’avère assez positive quand même, à travers ce que tu me |
246. |
dis. Est-ce que c’est un métier que tu peux envisager ? |
247. |
F : Euh, que j’envisage plus tard à en faire un métier ? |
248. |
L : Ouais, enfin, en faire une formation. |
249. |
F : Ouais. |
250. |
L : Dans ce domaine, pour faire ce métier, faut d’abord faire la forma- |
251. |
tion. |
252. |
(rires de F) |
253. |
F : Non, pas vraiment. |
254. |
L : Non. |
255. |
F : Dans la vente oui, mais pas dans ce domaine. |
256. |
L : D’accord, pour quelles raisons ? |
257. |
F : Pour des tas de raisons, c’est pas seulement pour les trucs de porc, |
258. |
enfin, c’est qu’avec la nourriture… |
259. |
L : D’accord, si on changeait la la marchandise, imaginons qu’il y ait des |
260. |
cartons de bouteilles de Coca, de boîtes de conserve, si c’était des |
261. |
chaussures, des choses comme ça. Que t’as un gros camion qui arrive |
262. |
de la maison mère et puis qui te livre des paquets de chaussures que |
263. |
tu vas devoir mettre en place. Est-ce que tu penses que ce serait plus |
264. |
facile ? |
265. |
F : Euh, ça oui, ce serait un peu plus facile. |
266. |
L : Dans quelle mesure ? |
267. |
F : Dans quelle mesure, euh, déjà j’aurais pas de contact avec la nourri- |
268. |
ture. |
269. |
L : Hm hm. |
270. |
F : Et puis je serais plus à l’aise à faire ça que la nourriture. |
271. |
L : D’accord, parce que toi, ce que tu me dis, tout à l’heure tu me disais, |
272. |
c’est pas le fait, pas seulement qu’il y avait de l’alimentation, mais c’est |
273. |
un métier difficile au niveau du rangement de… c’est ça que tu enten- |
274. |
dais tout à l’heure, donc moi, ma question elle est là, je sais que l’ali- |
275. |
mentation c’est quelque chose de, c’est pas ton premier choix, ça, je le, |
276. |
je le sais bien. Maintenant, c’est… la réalité, c’est que peut-être on va |
277. |
devoir aller dans cette direction-là, si tu veux, pour faire une formation |
278. |
dans la vente, pour l’instant on n’en est pas sûr à 100 %. La question, |
279. |
c’est de se dire, t’as trouvé ce métier pénible en termes de rangement |
280. |
et autres… Est-ce que si on remplaçait l’histoire de la marchandise, |
281. |
est-ce que tu penses que ce serait tout aussi pénible ? Je te répète la |
282. |
question. |
283. |
F : Si on remplaçait la marchandise, ce serait pénible, vous dites ? |
284. |
L : Par des habits, des chaussures, quelque chose qui t’est plus facile, |
285. |
comme ça, à montrer. |
286. |
F : Je sais pas, faudra que je fasse un stage. |
287. |
L : Ouais. |
288. |
F : Pour voir la différence. |
289. |
L : OK, donc ça, c’est exactement sur ce, ce qu’on va faire comme pro- |
290. |
chaine étape, c’est de faire un stage dans un autre domaine, pour que |
291. |
tu puisses te rendre compte si c’est la marchandise que tu vends qui te |
292. |
pose réellement problème ou si le métier est un métier que tu trouves |
293. |
difficile ? Parce que dans ce que tu imagines, puisque c’est tes premières |
294. |
expériences dans la vente, tu imagines que ta difficulté elle se situe au |
295. |
niveau de la marchandise, alors on va aller tester ça avec un stage dans |
296. |
le textile, comme on avait prévu de le faire. |
297. |
L : A ce niveau-là, moi j’ai eu une réponse de monsieur XX C & A, qui |
298. |
m’a rappelée, pour me dire que c’était pas possible pour le stage en |
299. |
juillet, parce qu’ils sont en période de soldes et la responsable du rayon |
300. |
textile femmes trouve que c’est pas la bonne période, elle aurait pas |
301. |
assez de temps à te consacrer, et puis qu’elle te présenterait pas bien |
302. |
le métier. |
303. |
F : D’accord. |
304. |
L : Donc, ils seraient d’accord après les vacances, mais nous, on va pas |
305. |
attendre aussi longtemps. |
306. |
F : On va chercher une autre à un autre endroit. |
307. |
L : Ouais, on va chercher dans une autre boutique. |
308. |
F : Ah, d’accord. |
309. |
L : Donc, on va reprendre ensemble un peu ces recherches aujourd’hui, |
310. |
parce que moi j’ai eu la réponse ce mercredi, hier on n’était pas là, donc |
311. |
on reprend aujourd’hui tout ça. |
312. |
F : D’accord. |
313. |
L : Juste pour terminer quand même avec Denner, te dire que moi je |
314. |
vais l’appeler aujourd’hui puis pour avoir un petit peu son regard, savoir |
315. |
un peu ce qu’il en pense, et puis je te retransmettrai tout ça. |
316. |
F : D’accord. |
317. |
L : D’accord ? Mais dans l’ensemble, je trouve que c’est une expérience |
318. |
positive. |
319. |
F : Ouais, je pense aussi. |
320. |
L : T’es d’accord avec ça ? |
321. |
F : Oui. |
322. |
L : D’accord, OK. |
Bibliographie
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Notes
1 Publié une première fois en 1978 et réédité dans le recueil La liberté des modernes (1996).
2 Je n’aborde que ponctuellement, dans ce cours, la question de la place des théories comme système interprétatif, qui permettrait de lire quelque chose qui serait sous-jacent à ce qui est exprimé.
interprétatif, qui permettrait de lire quelque chose qui serait sous-jacent à ce qui est exprimé.
3 Pour une présentation plus détaillée, voir Stroumza, 2016.
4 Soit du matériel que je propose (par exemple, un rapport écrit par un éducateur et adressé à un juge, et une vidéo d’une visite à domicile d’une éducatrice), soit du matériel récolté sur un lieu de pratique d’un·e des étudiant·e·s du groupe.
5 L’analyse de ma propre activité de formatrice se base essentiellement sur les traces laissées par mon acte de formation : notes avant le séminaire en question qui portent sur l’analyse de la séquence filmée (et transcrite) ; notes pendant le déroulement même du séminaire (réactions des étudiant·e·s, points sur lesquels j’interviens, synthèse effectuée à la fin du séminaire). L’idéal aurait été, dans une démarche d’analyse de l’activité, de me faire filmer, puis d’être autoconfrontée.
6 Je ne défends pas, dans ce séminaire, de position normative par rapport à ce débat.
7 Il s’agit bien évidemment d’hypothèses, à partir des traces visibles dans le film.
8 C’est ainsi que nous comprenons la fameuse « distance professionnelle » ; voir Stroumza et al., 2014.
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