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Introduction

Usages du rapport théorie-pratique pour la professionnalisation en travail social

p. 15-48


Texte intégral

1Travailler au repérage de grandes logiques ou dynamiques à l’œuvre dans nos pratiques de formation du point de vue du rapport théorie et pratique est d’emblée une démarche réductrice. Nous sommes ainsi bien conscients que la réalité est plus complexe que le tableau que nous allons brosser dans cette contribution en mettant en perspective quatre modalités possibles de ce rapport. Mais au risque d’être un peu caricatural et de réifier nos pratiques pédagogiques, il nous semble que ce rapport entre théorie et pratique mérite d’être discuté, étant donné qu‘il cristallise les enjeux en termes de plus-value et de distinction des hautes écoles spécialisées en comparaison des universités.

2Notre but est d’alimenter le débat en posant quelques balises à partir desquelles discuter et ouvrir des pistes pour penser la professionnalisation et nos pratiques de formatrices et formateurs. Et ce débat nous apparaît d’autant plus essentiel aujourd’hui, au vu de l’évolution de la gouvernance des hautes écoles. Celle-ci tend de plus en plus à privilégier une interprétation restreinte ou univoque de l’académique dans la course à la reconnaissance universitaire, qui favorise des financements de recherche suggérant que la qualité des connaissances se joue dans des recherches fondamentales, et, dans la foulée, que la pratique n’est pas le lieu où peut se construire la « vraie » connaissance. Non seulement cette évolution se fait au détriment de la professionnalisation, mais également au prix d’une opposition entre l’académique et le pratique qui n’est ni réaliste (un certain nombre de projets intègrent recherche fondamentale et recherche appliquée) ni constructive (en générant une hiérarchisation des actrices et acteurs engendrant des rivalités peu fécondes).

3Dans leur cursus de formation, selon le dispositif pédagogique proposé à l’occasion des différents modules, les étudiant·e·s vont avoir affaire à des combinaisons différentes d’articulation entre théorie et pratique. Cette circulation nous paraît non seulement bénéfique, mais également nécessaire : d’une part, cela nous garantit à nous, les formatrices et formateurs, que les dynamiques variées d’apprentissage des étudiant·e·s puissent rencontrer des modalités pédagogiques différentes qui conviennent à leurs particularités ; et d’autre part, cette pluralité des rapports possibles entre théorie et pratique rejoint selon nous la réalité, sachant que nous ne la considérons pas comme monolithique mais comme présentant des facettes différentes selon les activités et les situations.

4Nous allons traverser quatre modalités possibles du rapport entre théorie et pratique en nous intéressant non seulement à leurs spécificités, mais surtout à leurs effets : selon la façon dont ce rapport est construit, quelles sont ses conséquences pour les principaux protagonistes que sont les formatrices ou formateurs et les étudiant·e·s, mais aussi plus largement les terrains, les professionnel·le·s et les pratiques, ainsi que les chercheur·e·s qui s‘y intéressent ?

Du côté de la théorie : vérité et applicationnisme

5Lorsque l’accent est placé sur la théorie et que celle-ci est considérée comme étant au fondement de la professionnalité, la pratique est définie comme mise en œuvre d’apports abstraits, de notions ou de concepts. Nous avons affaire à une connaissance qui transcende l’expérience professionnelle, c’est-à-dire que le fait d’agir exprimerait ou traduirait une (bonne) connaissance qui pré-définirait à l’action. Cette connaissance, considérée comme juste ou vraie, ne serait pas affectée et transformée par l’action, en étant conçue comme indépendante et pré-existante à celle-ci. Dans cette optique, c‘est dans la théorie que serait logée la « vérité » et agir reviendrait à exprimer cette vérité. Quant à la réalité, elle serait le produit ou une simple copie de la théorie.

6Dans cette première modalité, on subordonne la pratique à la connaissance en présupposant que la réalité reflète des idées finies et autosuffisantes. La connaissance a ici pour rôle de révéler la nature de la réalité. Le « quoi faire » ou le « comment faire » renvoie à une connaissance qui est produite hors de la pratique et en amont de son expérience. Dans cette conception applicationniste de la connaissance professionnelle, les problèmes pratiques sont considérés comme étant déjà tout construits avant d’agir et l’enjeu consiste à trouver les bonnes théories ou idées pour les appliquer sur les problèmes à résoudre. Nous avons affaire à une conception déterministe ou causaliste qui, en réduisant l’explication d’un phénomène à une seule cause indépendante, explique a priori l’action, soit par des connaissances ou des théories, mais aussi, selon les modèles, par des valeurs depuis la culture, par des normes depuis la société, ou encore par des traits de personnalité depuis le psychisme. D’une façon générale, leur point commun est de situer la connaissance et son origine hors de l’expérience et en amont de celle-ci.

7Dans ce rapport entre théorie et pratique, dans lequel la théorie a le dessus et surdétermine l’acquisition de la professionnalité, comment les professionnel·le·s sont-ils considéré·e·s ? On présuppose que ce ne sont pas elles et eux qui produisent la connaissance, mais qu’elles et ils en sont porteurs depuis l’apprentissage de théories à aller chercher en dehors de l’expérience concrète de la pratique. En effet, celle-ci se trouve orientée par des apports issus des sciences (humaines ou sociales dans le champ du travail social : sociologie, psychologie, sciences politiques, psychosociologie…) ou par des apports sous forme de prescriptions issues de conceptrices ou concepteurs du travail ou de la hiérarchie. Un pouvoir important est laissé à la recherche : on présuppose que les professionnel·le·s ne peuvent produire une connaissance par elles et eux-mêmes sur ce qu’elles et ils font, voire ne peuvent évaluer leur travail, parce qu’elles et ils manquent de recul et d’objectivité pour évoquer de façon neutre leur pratique (sans compter qu’elles et ils n’ont pas le « jargon » issu des spécificités disciplinaires pour dialoguer de façon symétrique avec les chercheur·e·s).

8En cas de difficultés ou de résultats pratiques insatisfaisants, on considère que ces apports théoriques ou abstraits ont été mal appliqués, ou que ce ne sont pas les bonnes théories qui ont été convoquées. On suggère alors que les professionnel·le·s seraient incompétent·e·s, parce qu’elles et ils n’auraient pas identifié les apports adéquats ou qu’elles et ils ne sont pas suffisamment formé·e·s théoriquement pour comprendre les problèmes à l’œuvre dans leur pratique. C’est aussi dans la théorie que peut se jouer l’innovation professionnelle, puisque la pratique est supposée être coupée des théories et ne pas les influencer. C’est, par exemple, par l’entremise de recherches venant analyser les manques ou les écarts de la pratique, en référence à des idéaux provenant de projets politiques ou de modélisations théoriques, que pourraient provenir des améliorations professionnelles.

9Quant à la formation professionnelle, pour celle-ci, l’expérience ne serait pas primordiale pour la construction de la professionnalité et les stages seraient considérés comme secondaires, voire accessoires. La théorie se suffirait à elle-même pour garantir la qualité de la pratique. Il est alors attendu des étudiant·e·s qu’elles et ils intègrent des contenus théoriques dans un dispositif pédagogique dont la fonction est la transmission de savoirs considérés comme vrais pour les métiers et à acquérir en amont de la pratique. Pédagogiquement parlant, il est demandé aux étudiant·e·s d’intégrer « dans la tête » des contenus de connaissances présentes sous forme de théories ou de modèles abstraits. Sont ainsi favorisés des temps de cours ex cathedra ou des lectures théoriques. Et si, d’aventure, l’expérience professionnelle ou plus largement biographique des étudiant·e·s ou des professionnel le·s intervenait en appui de ces apports conceptuels, ce serait pour opérer une mise en lien permettant de retrouver et d’identifier ces apports théoriques dans le vécu concret.

10Ce rapport entre théorie et pratique dessine les étudiant·e·s comme de futur·e·s exécutant·e·s dont la valeur est logée dans la capacité à (re)produire des gestes professionnels en accord avec des théories préalables. Les étudiant·e·s peuvent tout particulièrement s’inscrire dans cette conception en début de formation et c’est à l’occasion de la première formation pratique qu’elle peut être repérée, tandis qu’en début de stage, elles et ils sont en demande de prescriptions ou de théories supposées leur dire comment faire, pour se rassurer et bénéficier de recettes pour bien faire et maîtriser leur pratique. Cette manière de considérer la pratique comme le simple reflet de théories peut parfois se retrouver dans le regard porté par les étudiant·e·s sur la pratique, par exemple lorsqu’on leur soumet des films d’activité à discuter et qu’elles et ils émettent des jugements depuis une position normative faite d’extériorité et de surplomb par rapport à l’expérience observée. Une réaction courante des novices est alors de dire ou d’exprimer ce que les professionnel·le·s auraient dû faire et comment. Dans ce cas, le jugement des étudiant·e·s sur la pratique d’autrui opère à partir d’idées, d’objectifs ou de manières de faire considérées comme bonnes ou justes en elles-mêmes, quel que soit le contexte ou hors de toute circonstance pratique. Il reflète bien cette conception de la connaissance comme révélant ce qui s’exprime dans la réalité, qui décide de ce qu’elle devrait être avant même que l’action ne se passe, parce que la réalité ferait voir ou révèlerait une connaissance qui lui pré-existe et la pré-détermine. Et en agissant, nous devrions retrouver et mettre en œuvre des idées générales et prédéfinies expliquant l’action, sous lesquels ranger ou classer les situations en les subsumant dans des catégories conceptuelles.

11Nous verrons, à l’occasion de la présentation de la conception pragmatiste qui caractérise la quatrième modalité, qu’une autre place peut être faite à la théorie sans pour autant succomber à l’applicationnisme ou faire se soumettre la pratique à la théorie.

Du côté de la pratique : Immersion radicale et feeling pratico-sensible

12A l’autre extrême du pôle théorie, nous trouvons une conception dans laquelle la professionnalité et sa construction sont présentées comme se jouant uniquement dans la pratique et son exercice. Lorsque l’accent est placé du côté de la pratique, nous pouvons entendre des formules du type : « C’est dans l’intuition que ça se joue », ou encore : « C’est une question de feeling ». Dans cette façon pratico-pratique de considérer la professionnalité, on présuppose non seulement que c’est en faisant qu’on apprend le métier, mais aussi que la pratique est quelque chose de très mystérieux et insondable, voire étanche aux idées ou aux théories.

13C’est à cette modalité que nous pouvons rattacher le discours présentant la personnalité des professionnel·le·s comme étant au cœur du savoir-faire. On considère non seulement la professionnelle ou le professionnel lui-même comme étant son principal outil de travail, mais on tend volontiers à considérer de façon déterministe qu‘elle ou il se suffit à lui-même pour maîtriser et expliquer l’action. On trouve, par exemple, l’idée que bien agir s’explique par un savoir-être conçu sous forme de manières d’être impliquant des traits de caractère (être patient·e, contenant·e…). En appui sur un dualisme séparant esprit et corps ou intériorité et extériorité, le savoir-être est souvent présenté en articulation avec un savoir-faire sous lequel ranger plutôt des gestes ou des actions concrètes manifestes pour une observatrice ou un observateur extérieur. Une variante argumente, cette fois-ci, la professionnalité depuis l’idée d’une posture particulière (par exemple, se remettre en question, savoir prendre de la distance…), suggérant l’idée que la professionnelle ou le professionnel doit savoir se tenir ou se comporter dans l’action (face à des situations ? des problèmes ?), en lien aussi implicitement avec l’idée de savoir s’arrimer intérieurement à un ressenti qui permet de tenir la posture.

14La qualité de la professionnalité est alors souvent présentée comme dépendante du ressenti, de quelque chose de l’ordre de l’affect ou des émotions (« il faut sentir »). En suggérant que le ressenti de la professionnelle ou du professionnel est le principal guide garant de son savoir-faire, la professionnalité est localisée dans une intériorité personnelle. Et à la question de savoir ce qui fonde la qualité de ce sentir, on entend souvent répondre que c’est une authenticité, que ce qui est exprimé doit être « vrai ». Un lien est alors souvent suggéré avec les valeurs, dont on fait alors dépendre la fiabilité du ressenti. C’est ainsi que le couple personnalité/valeurs garantirait le savoir-faire.

15Si cette conception valorise les valeurs des professionnel·le·s et rend justice à leur engagement en attirant l’attention sur leur ressenti et ce à quoi elles et ils tiennent, elle peut également être problématique. En effet, les valeurs sont souvent présentées de manière normative comme des idéaux vers lesquels tendre, en étant réduites à leur dimension idéologique ou prescriptive. Mais dans le même temps, elles sont généralement aussi définies comme étant personnelles depuis une conception des valeurs comme normes intériorisées. Dès lors, en cas de difficultés rencontrées dans la pratique, cette conception renvoie la professionnelle ou le professionnel à ses limites car c‘est sa personne qui est considérée comme la source de la résolution et de l’explication de l’action. La praticienne ou le praticien se voit alors renvoyer la responsabilité des manques de l’action, avec le risque que s’installe la culpabilité ou le sentiment d’impuissance. On peut également ici faire le lien avec des considérations vocationnelles qui affirment que la motivation pour le métier, « on l’a déjà en soi ou pas ». On glisse alors sur la pente de l’innéisme : ce qu’il faut faire pour bien faire le métier, « ça ne s’apprend pas ». Au bout du compte, lorsque le savoir-faire est fondé sur la personne du professionnel, qu’il s’agisse de personnalité, de valeurs ou de vocation selon les versions, en cas de difficultés pratiques, la professionnelle ou le professionnel est renvoyé à lui-même. Par conséquent, peu d’alternatives lui sont offertes pour agir, si ce n’est d’agir sur sa propre personne puisque le problème est logé chez elle ou lui.

16Paradoxalement, cette conception revient au final à faire tomber l’expérience de son piédestal, en plaçant au-dessus d’elle quelque chose de surplombant : des valeurs justes dont on « naturalise » l’origine en en faisant des contenus intériorisés, en les rendant évidentes en elles-mêmes et pour elles-mêmes. Ce faisant, on fait comme si leur existence n’était pas le fruit de l’expérience, justement, d’un apprentissage social, d’une socialisation permettant d’acquérir des valeurs. Au final, nous avons affaire au même mécanisme déterministe que pour la modalité valorisant la théorie : une entité supérieure, supranaturelle car placée au-dessus de l’expérience, serait à l’origine de la professionnalité, sauf que nous aurions ici affaire à quelque chose de l’ordre d’une morale plutôt qu’à de la connaissance.

17Mais plus concrètement, quels effets sont produits pour le métier ou les terrains par cette conception qui situe le moteur de la professionnalisation dans l’immersion pratique ? Cette fois-ci, la coupure opère entre théorie et pratique dans l’autre sens, en plaçant du côté des professionnel·le·s le pouvoir d’évaluer la qualité de la pratique. Pourtant, les conséquences de ce rapport qui surdétermine la pratique pour écarter la théorie, ne sont pas très valorisantes pour les professionnel·le·s. D’un côté, elle leur laisse, certes, le pouvoir de savoir si il y a ou non professionnalité depuis la maîtrise de critères d’évaluation auxquels on accède uniquement depuis l’expérience concrète de la pratique. Mais de l’autre, elle sépare les professionnel·le·s du monde des idées : celles et ceux-ci seraient à distinguer de celles et ceux qui théorisent (et donc, sous-entendu, qui « pensent »). Cette quête de distinction est parfois même recherchée (« nous, on ne palabre pas, on agit ! ») On présuppose ainsi que la professionnelle ou le professionnel pratico-sensible ne « pense » pas, tout occupé·e qu’elle ou il serait à agir. Une autre conséquence de taille est que cette modalité isole les professionnel·le·s, qui se voient renvoyer toute la responsabilité de leur action : sa qualité ne dépendrait que d’elles et eux et de leur capacité à trouver dans la seule pratique de quoi garantir sa qualité. Il n’y aurait, par exemple, aucun intérêt à s’allier à l’école ou à des chercheur·e·s pour trouver d’autres voies pratiques en cas de difficultés, en plaçant la professionnelle ou le professionnel au centre de l’explication de l’action (c’est son unique et tout entière responsabilité qui est engagée).

18Cette conception est très problématique pour la formation professionnelle puisque, au fond, on considère que la théorie ou, plus largement, des apports en formation ne sont pas nécessaires à l’acquisition du métier. Elle remet profondément en question le sens de la formation, en la cantonnant à une fonction certificative réduisant sa plus-value à la distribution de diplômes. La professionnalisation, dont le versant du développement professionnel par la formation est ici dénié, est alors restreinte au seul versant de la reconnaissance sociale et aux mécanismes de son système de certification sur le marché du travail.

19Cette conception ne met pas seulement hors-jeu l’école, elle met également en difficulté les chercheur·e·s. Ces derniers se retrouvent bien empruntés tandis que l’on considère, dans ce rapport privilégiant la pratique, que le savoir-faire n’est pas objectivement accessible : non seulement il est caché dans quelque chose de l’ordre d’une intériorité bien difficile à observer (« c’est dans les tripes, ça se sent à l’intérieur ») mais, en outre, il est indicible et difficilement descriptible par les professionnel·le·s (« ça ne s’explique pas, c’est comme ça, je le sens ! ») Cette difficulté à formaliser la pratique du fait de sa nature mystérieuse se retourne contre les professionnel·le·s à divers titres. Non seulement elle ne sert pas la reconnaissance des métiers en ne permettant pas au savoir-faire d’être facilement décrit mais, en outre, cette difficulté de transmission du savoir-faire peut être une difficulté majeure pour le fonctionnement des équipes elles-mêmes. Elle est un frein pour l’intelligence collective, puisque la difficulté à décrire la pratique dessert les délibérations collectives, pourtant essentielles à l’orientation de la mise en œuvre de la mission. Et c’est sans compter sur des difficultés de négociation avec le politique ou les hiérarchies, aspect décisif dans le contexte actuel de nouvelle gestion managériale des institutions. Celle-ci se caractérise en effet par des demandes accrues de formalisation de la pratique adressées aux professionnel·le·s, à des fins de standardisation des pratiques et de réduction des coûts (fait d’emblée très problématique pour des métiers visant l’individualisation des réponses sociales). Et cette difficulté à décrire la pratique peut se retourner contre le métier et les professionnel·le·s, tandis que les terrains se voient imposer des modalités organisationnelles qui sont pensées en dehors de la réalité du terrain.

20Du point de vue des étudiant·e·s, avec cette modalité du tout pratique, le sens de la formation en alternance n‘aurait pas beaucoup de sens puisque leur apprentissage ne se jouerait que durant les temps de formation pratique. Nous pouvons parfois rencontrer des étudiant·e·s pris dans cette vision de la professionnalisation, qui considèrent que la théorie n’est pas utile pour apprendre le métier et qui attendent impatiemment que les deux premiers semestres et leurs lots d’apports théoriques passent pour pouvoir enfin commencer leur stage.

21Quant au point de vue pédagogique, l’expérience des étudiant·e·s ou des professionnel·le·s serait placée au cœur des cours en faisant la part belle à ce qui a été vécu ou expérimenté. En plaçant uniquement la pratique sur le devant de la scène, il s’agit d’apprécier si l’action des étudiant·e·s va dans le sens du métier (et de ses valeurs), tel que l’expérience préalable l’a construit jusqu’ici. Dans cette optique, la théorie ne serait pas convoquée pour faire voir la vérité à l’œuvre dans la pratique ou pour apprécier sa qualité à l’aune d’une idée idéale, mais pour apprécier dans quelle mesure le savoir-faire est bien compris ou décrit par les formatrices et formateurs ou les chercheur·e·s, depuis le monde propre des idées des professionnel·le·s.

Dans l’entre-deux : Aller-retour entre théorie et pratique et réflexivité

22Dans cette troisième modalité, on insiste sur la nécessité d’opérer des allers-retours entre la théorie et la pratique pour apprendre le métier, et c’est donc dans leur articulation qu’est située la construction de la professionnalité. S’il est parfois question de complémentarité, c’est une relation intégrative qui est largement valorisée dans la littérature de la professionnalisation des métiers de l’humain en Suisse romande, par l’intermédiaire du modèle du praticien réflexif. Ce modèle trouve son origine dans les travaux du chercheur américain Donald Schön, qui propose comme ressort de la professionnalité une réflexivité des professionnel·le·s définie comme se déployant « dans et sur l’action » (Schön, 1993 [1984]). Souvent, la référence à son modèle n’est même plus mentionnée, notamment dans ses usages dérivés (par exemple, Tardif et Le Boterf) ; et ce, tant dans les discours des formatrices et formateurs que dans la littérature, où les présupposés ne sont pas discutés et ne permettent pas de faire le lien avec ce modèle originel, tant cette idée d’une réflexivité est devenue évidente dans les discours sur la professionnalisation des travailleuses et travailleurs sociaux. Sa naturalisation est telle que la réflexivité est évoquée à tout bout de champ et sans que sa nature soit discutée. Par exemple, avons-nous affaire à de la réflexivité avant, pendant ou après l’action ? Ou alors, évoque-t-on plutôt par là la capacité ou l’esprit critique des professionnel·le·s au sens très général ? Au fond, qu’est-ce que la réflexivité ? Est-ce la réflexivité d’un sujet (ce qu’il pense et dit au sujet de son action) ou la réflexivité de l’action (ce que l’action montre ou dit d’elle-même) ? Et selon les propositions, comment la pensée, les idées, la pratique ou encore la conscience y sont-elles définies ? Cette notion que l’on convoque naturellement comme si elle faisait l’objet non seulement d’une définition claire, mais également d’un consensus dans ses usages, cache des problèmes redoutables concernant le rapport entre la pensée et l’action (Mezzena, 2018). Nous allons nous limiter à discuter ses présupposés depuis la façon dont les prescriptions de notre dispositif de formation évoquent la réflexivité et la définissent.

23Précisément, voici ce que nous disent les lignes directrices de la formation pour les domaines Santé et Travail social de la Haute école spécialisée de Suisse occidentale : « La formation pratique est une mise en situation professionnalisante de l’étudiant afin qu’il développe les compétences professionnelles, relationnelles et sociales requises, acquérant ainsi une attitude réflexive le conduisant en permanence à interroger sa pratique et à faire émerger de nouveaux savoirs. Elle ne se réduit donc pas à une immersion dans la pratique : une formation doit s’y réaliser et doit viser l’acquisition de compétences. Les compétences sont des "savoir-agir" fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficace, dans des situations professionnelles déterminées, d’un ensemble de ressources de la personne qui peuvent être des savoirs scientifiques, des savoirs procéduraux, des habiletés, des dispositions affectives ou d’autres ressources intrinsèques. » Et ces lignes de préciser encore que : « L’alternance permet en effet de former des praticiens réflexifs, capables de : – mobiliser des connaissances théoriques permettant une meilleure appréciation des réalités du terrain ; – répondre aux exigences éthiques, relationnelles et méthodologiques de la rencontre avec l’autre ; – questionner, comprendre, évaluer et analyser les pratiques de travail social en participant à leur développement » (Lignes directrices, principes généraux, p. 4).

24Dans cette modalité impliquant une intégration entre théorie et pratique, l’étudiant·e est désigné·e comme devant devenir une praticienne ou un praticien réflexif, « le conduisant en permanence à interroger sa pratique et à faire émerger de nouveaux savoirs ». L’alternance, qui implique des temps de formation pratique, va lui permettre de développer une « attitude réflexive ». Cette manière de concevoir la professionnelle ou le professionnel est très intéressante, car elle la ou le définit de manière valorisante comme pouvant produire de « nouveaux savoirs » en interrogeant sa pratique. La séparation entre théorie et pratique semble ainsi ne pas être de mise (au premier abord) dans cette modalité intégrative. Ensuite, les compétences sont définies comme « des "savoir-agir" fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficace, dans des situations professionnelles déterminées, d’un ensemble de ressources de la personne ». On le voit, l’efficacité professionnelle relève de la professionnelle ou du professionnel, depuis la « mobilisation », puis l’« utilisation » de « ressources » qui lui sont attribuées en propre (« ressources de la personne »).

25Ensuite, ces ressources de la professionnelle ou du professionnel ou de sa personne que « les compétences comme savoir-agir » mobilisent « peuvent être des savoirs scientifiques, des savoirs procéduraux, des habiletés, des dispositions affectives ou d’autres ressources intrinsèques ». Nous pouvons, d’une part, observer une distinction entre des « savoirs scientifiques » et d’autres types de savoirs, comme des « savoirs procéduraux » et des « habiletés ». On suggère ainsi qu’il y aurait une différence à faire entre des savoirs engageant quelque chose de l’ordre d’une pratique (des « savoirs procéduraux », des « habiletés ») et d’autres savoirs « scientifiques » (des savoirs débarrassés de l’expérience ?). Et d’autre part, lorsque la professionnelle ou le professionnel « mobilise des ressources », si l’accent est fortement placé sur le savoir (« des savoirs scientifiques, des savoirs procéduraux », la professionnelle ou le professionnel mobilise aussi « des habiletés, des dispositions affectives ou d’autres ressources intrinsèques ». Ces ressources qui ne seraient pas des « savoirs » sont présentées comme internes (« intrinsèques »), comme si elles étaient « dans » la professionnelle ou le professionnel et qu‘elles étaient les siennes.

26Dans le modèle proposé par Le Boterf (1994), dont le dispositif de formation des HES s’inspire, cela se complique encore un peu plus : ces ressources peuvent également être extérieures à la professionnelle ou au professionnel, avec un « savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (Lignes directrices pour la formation pratique en travail social, 2012, p. 7). Ici, un mouvement de décentration semble opérer, avec des ressources qui ne sont plus celles de la professionnelle ou du professionnel seulement. Dans cette manière de considérer l’action, qui implique de « mobiliser » des connaissances, les connaissances sont vues comme existant en étant déjà construites, comme si agir bien consistait à « cueillir » ou « activer » ces connaissances. Nous avons affaire à une certaine définition des connaissances, comme si elles existaient en étant déjà toutes constituées et comme si elles attendaient d’être activées pour guider l’action. Il s’agit d’une certaine conception des idées, qui ne seraient pas affectées par l’action, qui ne seraient pas transformées par ce qui s’y passe. Cette modalité du rapport entre théorie et pratique s’appuie sur une conception intellectualiste ou transcendantale de la connaissance : on aurait d’un côté un monde « réel » qui existerait en étant déjà constitué, fixe et inerte, « tout-prêt-à-être-connu » et de l’autre des connaissances qui lui préexisteraient de manière indépendante et immuable, et qui viendraient l’expliquer (des connaissances absolues qui existent a priori et indépendamment du monde). Et ce sont ces connaissances vraies, qui le pré-définissent, qu’il s’agirait de mobiliser pour expliquer ce dernier ou agir. Connaître, c’est ici faire comme si les catégories de la pensée révélaient la réalité, en mettant en correspondance les « bonnes » connaissances avec les « bons » phénomènes au travers desquels ces connaissances absolues viennent s’exprimer. On retrouve ce présupposé à l’œuvre dans la première modalité, selon lequel la pratique est l’application de connaissances qui la prédéterminent.

27Enfin, cette conception de l’expertise et, plus largement, de la connaissance explique pourquoi la réflexivité est si importante car, en effet, c’est l’analyse de la professionnelle ou du professionnel, sa réflexion sur l’action qui doit lui permettre de savoir quelles connaissances ou ressources « mobiliser » : à tel problème ou à telle situation correspondrait telle ou telle connaissance lui permettant de savoir comment s’y prendre. La logique de la compétence s’allie ainsi particulièrement bien avec le modèle du praticien réflexif2. Pour Le Boterf (1994), qui est l’un des porte-paroles les plus connus de ce modèle, le savoir-faire est un « savoir combinatoire », qui implique de « remettre le sujet au centre de la compétence ». Ainsi, la capacité à « combiner » toutes ces ressources (« savoirs scientifiques » ou « procéduraux », ressources « internes » ou « externes ») après les avoir « mobilisées » se trouve au centre du guidage de l’activité. Et cette combinaison opère depuis la réflexion de la professionnelle ou du professionnel, réflexion qui doit se produire « dans et sur l’action » (Schön, 1994 [1983], p. 178), dans le temps même de son déroulement, puisque, tant pour Schön que pour Le Boterf, il s’agit de faire face à des « situations indéterminées » (en présupposant que l’action est incertaine). Avec la définition réflexive de la professionnalité, le savoir-faire est le fruit d’un travail mental, la source de la plus-value de la professionnalité est logée dans le mental et ses processus : le sujet mobilise « dans sa tête », en quelque sorte sur commande et au terme d’une analyse ou d’un acte mental défini comme réflexion, une connaissance ou une compétence adéquate pour agir sur le problème identifié dans la réalité extérieure de l’action. Comme le dit Friedrich (2009) en appui sur Ryle (2005 [1945]), « d’abord on réfléchit et ensuite on agit ». Nous avons affaire à une certaine conception de la connaissance ou des idées, dans laquelle la professionnelle ou le professionnel est comme en face de son action, comme si elle ou il était en dehors d’elle et que c’était sa capacité à aller chercher les bonnes connaissances « dans sa tête » qui garantissait la qualité de son action.

28Cette conception du savoir-faire va de pair avec une conception représentationnaliste de la connaissance (Mezzena, 2018), qui la définit comme des contenus déjà constitués et stockés dans le mental sous forme de représentations opératoires. C’est à ce modèle cognitiviste que renvoie le modèle du praticien réflexif de Schön, avec cette idée d’un sujet pouvant se représenter intérieurement le monde extérieur et ses problèmes avant d’agir, en amont de l’action. Cette connaissance, pensée ou réfléchie en amont de l’action et « à l’intérieur » du mental à partir de l’identification d’un problème pratique, est à appliquer ensuite pour résoudre la situation à traiter avec laquelle elle se trouve en correspondance à l’extérieur, dans le monde (comme s’il s’agissait ensuite de mettre ces connaissances en dehors de soi). Etendue à la question de l’action professionnelle ou de la professionnalité, ce modèle considère qu’il y a des connaissances professionnelles « justes », existant indépendamment des contingences du déroulement de l’action, des manières de faire prédéfinies et attendues en référence à des situations, auxquelles on peut faire correspondre des problèmes ; ou plus précisément que, même si l’on tient compte du contexte de l’action, comme c’est le cas avec Schön ou Le Boterf en évoquant des « situations déterminées », la réalité est ainsi faite que les problèmes qui l’habitent se reproduisent et peuvent être identifiés au fil de l’expérience en étant classés ou rangés dans des familles de situations. En permettant d’apprendre aux étudiant·e·s à identifier ces situations, on présuppose qu’ils pourront ensuite, comme professionnel·le·s, retrouver les bonnes manières d’y répondre.

29Dans tous les cas, on devrait savoir quoi faire selon les situations et cette connaissance devrait avoir les effets escomptés. Cette conception de la professionnalité s’appuie sur la théorie du transfert des compétences, depuis un découpage et une caractérisation de contenus ou d’états précis d’activités, à typifier (généralisation et standardisation des contenus), qui pourraient être mis en correspondance avec des situations et des conduites en vue d’une meilleure prévision. Cette conception fixiste de la réalité explique le monde à partir des propriétés de ses objets, selon une relation causaliste : en fonction des situations ou des problèmes à régler, on identifie des actes à mettre en rapport avec des caractéristiques chez les professionnel·le·s, qu’il faudrait mobiliser pour avoir les effets attendus. Il s’agit d’une approche essentialiste tablant sur des dispositions considérées comme acquises durablement par les étudiant·e·s (ou les professionnel·le·s), qui seraient transférables sur commande d’une situation à l’autre. C’est une conception substantialiste des dispositions « qui renvoient à un contenu substantiel particulier auquel est référée une explication causale » (Ogien, 2002, p. 111) ; dispositions qu’il suffirait de mobiliser à la demande pour reproduire les effets escomptés, en mettant « simplement » en correspondance une situation identifiée d’un côté avec une manière de faire juste de l’autre. On observe ainsi que, si c’est une mise en lien ou une « intégration » qui est promue du point de vue du rapport entre théorie et pratique, en même temps, la séparation entre ces termes est en fin de compte maintenue, depuis une conception fondée sur des dualismes : dualismes entre pensée et action, sujet et objet, monde intérieur privé et monde extérieur… Et que, au final, le savoir-faire reste cantonné dans de l’applicationnisme.

30Cette modalité de l’entre-deux, qui fonde le savoir-faire sur de la réflexivité, valorise dans un premier temps la professionnelle ou le professionnel en le dessinant comme étant engagé dans une réflexion sur sa pratique. Mais en même temps, elle cantonne tout de même le moteur de la professionnalité à de la réflexion, et cela pose un certain nombre de problèmes. Tout d’abord, cela suggère que, sans une démarche d’analyse et de formalisation, d’une part la pratique n’aurait pas suffisamment de valeur en elle-même et d’autre part qu’elle ne pourrait produire du savoir en se suffisant à elle-même. Il faut quelque chose d’« additionnel à la pratique » pour reprendre la formule de Friedrich (2009). Dans le modèle du praticien réflexif, ce quelque chose en plus est de la pensée sous forme de réflexion, une « réflexion dans et sur l’action ». Il s’agit de mettre à distance l’action et de l’analyser pour retrouver le « savoir caché dans l’agir professionnel » (Schön, 1993 [1984]). C’est une définition du travail de pensée renvoyant à une certaine conception du jugement (Dewey, 1993 [1938] ; Mezzena, 2018). Nous avons affaire ici à une tradition philosophique, en l’occurrence intellectualiste, définissant les idées comme des contenus finis, statiques et reflétant les propriétés du monde.

31Un autre problème est qu’en travail social, bon nombre d’activités prennent appui sur des manières de faire engageant le corps et ses habitudes, par exemple, dont la nature n’est pas réductible à du mental sous forme de réflexion. Les intellectualiser amène à les dénaturer en les décrivant de manière artificielle, sans compter que les professionnel·le·s peinent justement à décrire ces manières de faire très incorporées. De plus, cette intellectualisation de la pratique trouve une de ses limites dans la description du guidage de l’activité, à savoir les effets cumulés à travers des séries d’actions qui imposent aux professionnel·le·s de sans cesse réguler leur activité. Bien souvent, savoir s’y prendre consiste non pas tant à décider quoi faire à partir des particularités d’une situation précisément, mais plutôt en rapport avec ce qui s’est passé dans les situations antérieures, en cherchant à inscrire l’action présente dans la suite de ce qui a précédé. Et réfléchir à son action n’est pas suffisant ou n’est pas une garantie suffisante pour y parvenir. De plus, décrire de telles séries d’actions, rendre compte de cette continuité de manière générale ou abstraite ne va pas de soi pour les professionnel·le·s, tant il est question de réajustements successifs et subtils ; avec le risque aussi de se retrouver à utiliser des mots d’ordre qui ne signifient plus grand-chose en perdant leur consistance expérientielle.

32La dynamique de l’activité réelle, qui intègre au fil de l’action des effets polarisés depuis une certaine direction recherchée dans le cours de l’action, la fait passer par des états changeants et pluriels ; et cette variabilité ne se laisse pas décrire depuis des catégories statiques. Une bonne part de l’efficacité de la pratique ne se joue pas tant dans des actes isolés ou des situations prises individuellement, mais dans des effets diffus. Or, le découpage en familles de situations auquel aboutit la démarche intellectuelle proposée par le modèle réflexif, quand bien même elle se veut non statique en évoquant une circulation dynamique dans des compétences rattachées à différentes situations, ne permet pas de décrire cette finesse ou justesse du savoir-faire dynamique qui consiste à cheminer dans la continuité de situations différentes, en combinant des manières de faire variées qui dépassent la mise en catégorie. Enfin, et paradoxalement, les témoignages des professionnel·le·s montrent que c’est justement lorsque des habitudes d’action sont implantées que le savoir-faire est acquis et, par nature, ces habitudes ont la particularité de ne justement plus être réfléchies, de ne pas s’appuyer sur de la conscientisation pour fonctionner. Ainsi, ce modèle réflexif ne permet pas de rendre compte de la dynamique pratique sous-jacente à la professionnalité, et il laisse dans l’ombre des pans entiers de l’action. En ce sens, il ne rend pas justice au travail accompli par les professionnel·le·s, notamment en termes de gestion de l’incertitude, engagés qu’ils et elles sont dans des activités dont la nature est variable et imprévue.

33Cette modalité de l’entre-deux entre théorie et pratique donne beaucoup de pouvoir à l’école, dont la mission de transmission de contenus de connaissances prend toute son importance dès lors que la pierre d’achoppement du savoir-faire est une démarche d’intellectualisation de la pratique et que le levier premier de la formation consiste à intégrer une « posture réflexive ». Elle implique d’emblée une relation asymétrique entre formatrices ou formateurs et professionnel·le·s, les premiers étant en quelque sorte des « professionnel·le·s de la théorie » et les seconds dans la nécessité d’opérer une démarche réflexive pour décrire leur pratique (et théoriser). On suggère ainsi que c’est par l’intermédiaire de l’engagement dans une démarche permettant d’intellectualiser leur pratique que les professionnel·le·s pourraient se retrouver dans une relation symétrique avec les formatrices ou formateurs.

34Le pouvoir des formatrices et formateurs se joue également à l’endroit des étudiant·e·s. Dans le dispositif de formation, la valorisation de la posture réflexive comme pilier de la professionnalité suggère, nous l’avons vu, que le savoir-faire mobilise « des habiletés, des dispositions affectives ou d’autres ressources intrinsèques ». Cela fait écho avec les témoignages des professionnel·le·s qui soulignent que le savoir-faire implique du « ressenti ». Le travail pédagogique sur ces « ressources intrinsèques » paraît d’autant plus important dans le champ professionnel de l’intervention où l’on travaille avec l’être humain, et qui implique une mise au travail des affects des professionnel·le·s. D’où une certaine conception de la professionnalité conçue comme phénomène intérieur et privé, s’appuyant sur des caractéristiques ou des propriétés propres aux personnes : la professionnalité serait le fait de dispositions personnelles (traits de caractère, personnalité, sensibilité, biographie ou histoire de vie, etc., voire même traits psychiques), et une place importante est notamment accordée à la volonté et à la conscience dans l’explication de l’action. Dans cette optique, on invite les étudiant·e·s à mettre leur intériorité au travail : depuis des propositions pédagogiques se focalisant sur la conscientisation de leur expérience (leur biographie, leurs affects, etc. sont travaillés, par exemple, par l’intermédiaire de l’examen approfondi de certaines expériences marquantes). Les étudiant·e·s sont invité·e·s à réfléchir à leur expérience, soit pour en dégager des éléments à relier aux « compétences », soit pour identifier des aspects qui seraient encore à analyser et à formaliser (toujours pour les intégrer dans le référentiel de compétences).

35Cette orientation pédagogique peut amener les formatrices et formateurs, en cas de difficultés dans un stage typiquement, à renvoyer l’étudiant·e à sa propre personnalité, par exemple, pour remédier à des difficultés. En surdéterminant la part relevant de sa personne, on tend vers une lecture psychologisante qui dénie ou en tous cas minimise la part revenant au contexte et à ses composants (équipe, conditions de travail, clarté de la mission...), en invitant les formatrices et formateurs à interpréter les phénomènes d’apprentissage comme des phénomènes d’abord ou uniquement psychiques (ce qui peut interpeller, dans un environnement de formation et non de soin ou de thérapie). Ce mouvement, qui tend en cas de difficultés à localiser de façon essentialiste les problèmes chez les étudiant·e·s, peut encore être amplifié avec l’idée que l’étudiant·e est une actrice ou un « acteur de sa formation » et qu’il lui revient de se prendre en main.

36Etendue aux professionnel·le·s, nous avons vu que, dans cette lecture psychologisante du savoir-faire, les dispositions personnelles seraient à combiner avec des connaissances. De ce point de vue, ce modèle défend l’idée qu’en fin de compte, il revient à la professionnelle ou au professionnel d’apprécier et d’assurer cette combinaison, depuis sa capacité de mise à distance et d’analyse des situations. Il renvoie donc la responsabilité de l’action à la professionnelle ou au professionnel en cas de difficultés. Une action jugée insatisfaisante est expliquée, par exemple, par un manque de réflexivité, de capacité d’analyse, ou encore par un manque d’appropriation de concepts ou de théories permettant d’analyser ce qui se joue dans la pratique.

37Avec cette modalité de l’aller-retour intégratif entre théorie et pratique, le travail pédagogique comprend un double mouvement qui consiste à la fois à tenir compte de l’expérience concrète, par exemple depuis des témoignages pratiques décrivant des actions spécifiques ou des situations marquantes, et à faire des liens avec la théorie. Il s’agit bien de tenir compte de l’expérience concrète, mais également de voir quelles idées (ou théories) s’y (re)jouent afin de retrouver ce fameux « savoir caché dans l’agir » cher à Schön. Dès lors, si l’analyse de la pratique est une lecture séduisante qui valorise l’expérience, dans le même temps, c’est pour y retrouver des idées qui seraient à l’origine de la qualité pratique et qu’il s’agirait de théoriser en vue d’une transmission professionnelle. C’est, au fond, une logique de reproduction qui se joue alors dans ce rapport intégratif entre théorie et pratique, dans la mesure où il ne s’agit pas tant de discuter la mise à l’épreuve pratique des théories que de les retrouver pour en faire la source explicative de l’action.

38Selon la même logique d’une réalité conçue comme se reproduisant, étant donné que la pratique est définie depuis des familles de situations typiques, faire travailler les étudiant·e·s à l’analyse de situations-problèmes emblématiques devrait leur permettre à l’avenir, si elles ou ils devaient être confrontés à des situations proches ou identiques, de savoir comment s’y prendre pour les résoudre. Pour bien faire, il leur suffirait de retrouver « dans leur tête », à partir de l’analyse de la situation, les « bonnes idées » guidant les « bonnes actions » garantissant leurs compétences. Enfin, un dernier risque à souligner pédagogiquement avec l’injonction réflexive est de faire croire que « tout réfléchir » est la voie royale pour acquérir une bonne professionnalité, comme si rien ne résistait à notre pensée (dès lors que l’on utilise les bons concepts).

39Avec cette conception réflexive de la professionnalité, une conséquence pour la recherche est que décrire et expliquer les pratiques implique d’inviter les professionnel·le·s à réfléchir à ce qu’elles et ils font, à formaliser leur pratique. Le problème est que les professionnel·le·s peinent justement à décrire ce qu’elles et ils font, comme ils le disent eux-mêmes en soulignant que le savoir-faire relève plutôt d’un ressenti difficilement descriptible. Une alternative est de se tourner vers les référentiels de compétences pour décrire les pratiques, en examinant l’action professionnelle depuis l’entrée de familles typiques de situations. Mais, dans les deux cas, un problème de taille se pose : que faire de ce qui ne « rentre » pas dans les catégories établies pour décrire la pratique (des actions observées ou des propos de professionnel·le·s) ? Est-ce à dire que cela n’est pas de l’ordre d’une « bonne pratique », car n’apparaissant pas dans les référentiels ? Et que faire des professionnel·le·s qui, selon la variation des situations, se promènent entre les catégories en n’étant ainsi pas assignables une fois pour toutes à une manière typique de faire, est-ce à dire qu’elles et ils ne sont pas cohérents ? Ou encore, que penser lorsque les professionnel·le·s agissent d’une certaine manière alors que leur discours renvoie à une autre catégorie de description ? Bref, comment traiter positivement, sans présupposer qu’il s’agit d’un manquement de la part des professionnel·le·s, ce qui ne rentre pas dans les grilles d’observation et d’analyse préétablies ? On le voit, dès lors que l’on a affaire à de la variabilité, à du mouvement, les chercheur·e·s peuvent se retrouver bien emprunté·e·s pour décrire ce qui relève d’une dynamicité dans l’action si elles et ils se contentent d’une définition réfléchie de la professionnalité.

Une alternative pragmatiste : Une pratique truffée d’idées

40Jusqu’ici, nous avons brossé, certes à très grands traits quelque peu caricaturaux, un tableau qui dessine des limites pour chacune des trois modalités de rapport entre théorie et pratique. Nous pouvons constater qu’elles ont toutes une chose en commun, à savoir de maintenir séparées la théorie et la pratique : soit en privilégiant uniquement la théorie au détriment de la pratique, soit en considérant uniquement la pratique en écartant la théorie, soit en tentant de les intégrer en les faisant s’alterner. Au fond, tout se passe un peu comme s’il était difficile de penser ce rapport autrement que depuis leur distinction.

41Nous proposons de passer en revue une quatrième modalité, qui promeut une forme de rupture avec le discours classique sur l’alternance propre à la modalité intégrative : depuis l’idée qu’en logeant d’emblée les idées dans la pratique même, il n’y a, dès lors, plus rien à faire alterner. Cette alternative prend appui sur une tradition philosophique mettant l’expérience au cœur de la connaissance et de sa construction. Elle privilégie d’emblée l’expérience de la pratique, mais sans perdre les idées et sans pour autant faire dépendre la qualité de la pratique d’un aller-retour versant dans l’intellectualisme. Cette alternative prend appui sur la tradition du pragmatisme américain, dont l’essor remonte à la fin du XIXe siècle et qui fait actuellement l’objet d’une redécouverte importante en francophonie à l’occasion de la traduction de nombreux ouvrages. Nous nous limiterons à deux de ses représentants : James, un auteur de la première génération et Dewey, de la seconde.

42La pensée de ces auteurs s’est développée à partir d’une critique de la tradition transcendantaliste (caractéristique de la première modalité et également sous-jacente dans la troisième modalité), pour laquelle le monde ou la réalité peut s’expliquer depuis des entités supranaturelles qui préexistent à nos actions et viennent révéler leur sens (la Connaissance, les Concepts, la Vérité… selon les propositions). Pour James et Dewey, la réalité n’existe pas en étant déjà toute constituée, comme si tout était déjà joué par avance et pouvait être expliqué en amont depuis des idées ou des théories « déjà-toutes-prêtes ». La réalité est sans cesse en train de se construire et de se transformer depuis nos actions. Il règne, de fait, dans le monde une incertitude permanente, car l’on n’est jamais bien sûr de ce qui peut advenir et de ce que connaître va impliquer. De ce point de vue, la théorie ou ce que nous appelons plus couramment les idées comme contenus de connaissance ne peuvent précéder l’expérience, mais en découlent.

43Ce présupposé d’une incertitude intrinsèque à toute expérience renvoie à un autre présupposé concernant l’environnement. Si agir nous permet de construire la réalité et de transformer le monde, c’est parce que nous vivons dans un environnement qui met à notre disposition des ressources pour agir. Nos actions dépendent de l’environnement, mais pas seulement parce qu’il est pourvoyeur de ressources : nous dépendons également de la façon dont ce dernier « répond » à nos actions. L’environnement n’est pas un décor statique dans lequel nous ne faisons que puiser des ressources pour agir (pour mémoire, dans la troisième modalité réflexive, l’usage par la professionnelle ou le professionnel de ressources externes à sa personne et qu’il s’agit de mobiliser). Le monde est peuplé d’entités humaines et non humaines avec lesquelles il faut faire, au sens de « faire avec ». D’une part, elles contraignent nos manières de faire en rendant possibles ou non certaines alternatives pour nos actions (on doit « faire avec » ça, s’en accommoder car on n’a pas le choix). Et, d’autre part, elles réagissent à ce que nous faisons en produisant des effets qui vont aller ou pas dans la direction que nous souhaitons ; et donc, nous n’agissons pas seuls dans notre coin, mais avec elles, en intégrant ces réponses de l’environnement au fur et à mesure dans nos actions pour les intégrer à notre perspective pratique.

44La façon dont l’environnement participe de nos actions n’est pas complètement prévisible, car ses réponses sont variables. D’où le fait, lorsque nous agissons, de devoir sans cesse réguler le cours de l’action en nous réajustant à ce qui se passe pour essayer d’influencer le déroulement des choses et faire en sorte qu’elles évoluent en allant dans le sens de nos désirs. Ce présupposé d’un environnement variable qui détermine nos actions et la façon dont elles façonnent le monde signifie que nous sommes engagés dans un monde qui se transforme continûment, et dans et par lequel nous nous transformons également. Agir, c’est ainsi à la fois affecter et être affecté, contraindre et subir, selon une idée chère à Dewey, en s’achoppant à un monde qui résiste à nos actions. C’est d’emblée se confronter à de l’incertitude, et ce sont nos tentatives pour répondre à nos désirs et intérêts qui nous amènent à agir et, par là, à connaître notre environnement par le truchement de nos actions.

45Dans cette perspective pragmatiste, les connaissances sont à concevoir comme les résultats de nos actions dans le monde, leur construction est issue de nos expérimentations dans un environnement qui influence sans cesse ce qui se passe. Et les effets produits par ces réponses de l’environnement n’étant pas complètement anticipables, les connaissances ne peuvent être mécaniquement mises en correspondance avec des problèmes déjà tous construits et fixes dans la réalité. Les problèmes que la vie nous impose de résoudre, tout comme les effets de nos actions, ne sont pas statiques mais varient et évoluent.

46Cette définition de la connaissance a des conséquences sur la conception des idées. Avec le pragmatisme de James (2005 ; 2007) et de Dewey (1993 [1938]), les idées ne sont pas finies et complètes en elles-mêmes, ni coupées de l’expérience. En agissant, nous ne cessons de les revisiter depuis leur confrontation aux événements, ainsi que depuis la façon dont nos actions nous font vivre les choses et construire les problèmes. Ainsi, nos idées sont sans cesse affectées par ce qui se passe et la façon dont nous agissons pour faire avec ce qui nous arrive. Les idées impliquent des processus pratiques qui les mettent en rapport avec des faits. Et en étant continûment mises en rapport avec des faits, tel « un tissu en mouvement » selon la métaphore de James (2007), les idées progressent, se développent en amenant à d’autres idées. Et depuis ce fonctionnement de proche en proche, progressivement, ensemble, elles étayent des idées plus générales. Cette dynamique d’une constitution et d’un enrichissement mutuels des idées entre elles, et en interdépendance avec les faits ou les événements surgissant dans nos actions, dépend de l’environnement, du contexte pratique dans lequel l’activité se déroule. Par exemple, l’idée selon laquelle un·e adolescent·e peut adopter une conduite de résistance depuis un certain esprit de contradiction caractéristique de son âge ne va pas signifier exactement la même chose d’un foyer à l’autre. Dans un lieu, cette idée va être élaborée, travaillée, revisitée au fil des expériences d’une certaine manière, en étant prise avec d’autres idées dans certains événements et certaines circonstances formant des blocs d’idées particuliers, et dont les significations ne se retrouveront qu’en partie dans un autre lieu. Au fil des actions, des chemins d’idées spécifiques vont donner une certaine teneur particulière à l’évolution de cette idée générale-là, prise dans ce contexte-là et dans une certaine série spécifique d’activités. Et, au final, elle ne signifiera pas tout à fait la même chose entre les deux lieux, car elle n’aura pas effectué le même cheminement sur le territoire pratique qu‘est le savoir-faire, elle n’aura pas traversé les mêmes situations : elle aura donné lieu à des blocs particuliers de significations, depuis les orientations prises par la construction des problèmes. Dès lors, elle ne se sera pas développée ni transformée de la même façon.

47Les idées sont donc définies comme des processus (et non pas des états) (James, 2005, 2007 ; Lapoujade, 2007 ; Soldhju, 2007) et considérées comme dynamiques, en changement. Elles peuvent plus précisément être définies comme un processus de construction de relations entre des entités, associées à la construction de problèmes pratiques. Il s’agit d’un savoir de relationnalité : une intelligence des situations (de Jonckheere, à paraître), un « savoir-faire avec » qui consiste à tenir dans des agencements, dans des transactions toujours dynamiques et situées avec les autres objets de l’environnement. La connaissance est alors « déambulatoire » (James, 2005, 2007 ; Lapoujade, 2007) plutôt que saltatoire : connaître, c’est « déambuler », cheminer au fil de rapports continus mettant en relation des idées entre elles avec des faits, plutôt que « sauter » en passant d’une catégorie (conceptuelle) à une autre, en coupant les idées de l’expérience. Dans cette perspective, les idées ne sont pas définies comme des contenus finis et permanents renvoyant à des essences éternelles. Les idées sont des « séries en devenir » chez James (2007) et des « propositions de solution à expérimenter » chez Dewey (1993 [1938]). Ainsi, l’action est non seulement truffée d’idées, mais elle est en outre source de transformation des idées elles-mêmes, puisque celles-ci vont s’enrichir de nouvelles significations au fil des chemins pris par l’activité en s’agençant avec des faits. Dans cette dynamique pratique, les idées sont dans l’action, sans rapport de distinction ou de hiérarchisation. Du point de vue du rapport entre théorie et pratique, cette vision implique alors de ne pas chercher d’emblée à les articuler, mais plutôt de reconnaître une non-alternance entre les deux, au sens où ce qui est au fondement de toutes nos connaissances, c’est d’abord l’expérience, et que, dans cette dernière, les idées et les actions ne peuvent être distinguées. Il n’y a donc rien à articuler.

48Ainsi, pour Dewey ou James, au fondement de toute connaissance, il y a d’abord l’expérience, mais en définissant cette expérience comme pleine ou saturée d’idées. Pour ces pragmatistes, c’est de notre expérience que sont nées toutes nos connaissances, y compris les connaissances scientifiques, tout comme ces auteurs nous rappellent que la théorie ou les idées sont issues de la pratique. La rupture avec le sens commun est ainsi remise en question, comme tout dualisme d’ailleurs. Le pragmatisme propose en effet de concevoir la connaissance en sortant des dualismes théorie et pratique (ou encore connaissance et action, connaissance et expérience) et de situer la pensée dans l’action, et non pas en dehors pour chercher ensuite à l’articuler avec l’action en la retrouvant. De fait, vouloir articuler théorie et pratique pour faire de cette articulation le fondement de la connaissance est un faux problème. Il ne s’agit pas de nier l’existence de dualismes, il peut y avoir dualisme, mais en le concevant non pas comme fondateur (dualisme ontologique), mais comme le fruit de choses qui se produisent dans notre expérience, comme effet de la « réalité ». De la même manière, on ne présuppose pas d’emblée un sujet connaissant qui serait premier et au fondement de tout savoir (autrement dit, le primat du sujet), mais des « organismes » pris dans des rapports avec leur environnement, et c’est dans cette expérience et ces transactions que se construit la connaissance. La source de sa construction n’est logée ni dans le seul sujet ni dans le seul environnement, mais dans leur partenariat mutuel, fait de rapports ou de relations continues. Du coup, les dualismes ou le primat du sujet ne sont pas écartés, mais deviennent intéressants à questionner depuis leurs effets, en nous demandant ce que ces idées produisent comme effets pour ou dans notre expérience.

49Cette façon de concevoir la connaissance revisite profondément sa fonction : celle-ci ne fonde plus le monde en reflétant ses essences, elle n’est plus conçue comme révélant le monde depuis des vérités stables et immuables. A cette conception essentialiste se substitue une vision de la connaissance qui accompagne notre construction du monde, de la réalité. Et cette connaissance bouge, change avec le monde qui sans cesse se transforme depuis nos actions et leurs effets dans et par l’environnement. Ainsi la connaissance est à appréhender de manière dynamique, à partir du postulat de processus existentiels se transformant sans cesse. Il n’y a donc pas de « bonnes » connaissances prédéfinies qui, prises comme étant vraies et permanentes, permettraient de redécouvrir un réel exprimant cette connaissance préexistante. La connaissance est, au contraire, un moyen pour faire de nouvelles découvertes, par le truchement de nos actions : en créant de nouvelles mises en relation avec l’environnement, de nouveaux rapports sont produits et transforment la réalité en ouvrant de nouvelles potentialités, et ainsi de suite.

50La connaissance a ainsi une fonction de guide (James, 2007 ; Lapoujade, 2007). D’où une certaine méfiance à l’égard des idées toutes faites, toutes prêtes à être pensées car supposées finies et autosuffisantes. Les idées et leur devenir sont déterminés non pas par des vérités, mais par les conséquences auxquelles elles mènent. S’intéresser aux effets, aux conséquences devient essentiel pour comprendre comment le monde se construit et comment, à cette occasion, nous construisons des connaissances en expérimentant des rapports avec lui pour l’habiter.

51Et d’ailleurs, quelles sont les conséquences de cette conception pragmatiste de la connaissance du point de vue de la pratique et des professionnel·le·s ? Les propriétés d’incertitude et de dynamicité de l’environnement font que les professionnel·le·s ne peuvent tabler sur des vérités immuables pour agir. La variabilité de l’environnement fait que, d’une situation à l’autre, le monde se présente sous des facettes différentes et ne se contente pas de réponses répétées à l’identique d’une fois à l’autre. Les professionnel·le·s décrivent bien ce phénomène lorsqu’elles et ils disent que savoir comment s’y prendre, « ça dépend » de ce qui se passe. Elles et ils doivent constamment faire avec cette incertitude générée par l’environnement, qui ne se soumet pas passivement à nos désirs ou nos fins. Les actions des professionnel·le·s ne sont pas seulement déterminées par elles et eux, mais également influencées par la façon dont l’environnement, c‘est-à-dire les usagères et usagers, mais aussi tout ce qui peut influencer leur intervention, répond à ce qu’elles et ils font. Il s’agit d’une détermination de l’action depuis un partenariat avec l’environnement.

52Pour les professionnel·le·s, agir, c’est ainsi être pris dans des transactions avec l’environnement, et c’est au fil de ces relations que se construisent les problèmes pratiques. Dans leur cas, les besoins auxquels elles et ils tentent de répondre en agissant consistent à résoudre les problèmes depuis la mission qui leur a été confiée, et il s’agit d’essayer de transformer ces problèmes pour qu’ils évoluent dans le sens de leur résolution. Mais comme cela varie et que l’on ne peut pas toujours prévoir ce qui va se passer, il est difficile de guider l’action en amont de son déroulement. La logique pratique consiste plutôt à essayer de tenir une perspective, celle de la mission, à partir des effets de ce que l’on fait en tentant continûment de les réguler dans l’après-coup. Et c’est depuis le cap de la mission que se construisent les problèmes, par-delà la variabilité des rapports avec l’environnement : si, d’une fois à l’autre, on s’y prend différemment, en même temps, il faut tenir une certaine ligne pratique dans la continuité, en cherchant à produire certains effets constants qui vont dans le sens de la mission.

53La connaissance n’existe pas ici en dehors et au-dessus de l’action, elle est prise dans les problèmes, tout comme les professionnel·le·s : il faut faire avec, l’utiliser en situation en agençant des idées avec des faits, de manière contextualisée et, selon les situations, nous n’aurons pas affaire aux mêmes usages. Nous avons affaire à un savoir-faire contextualisé, acquis par l’expérience, qui tout à la fois utilise les connaissances en tablant sur ce qui a marché jusqu’ici et permet par là de stabiliser certaines directions, tout en expérimentant sans cesse de nouvelles idées pour en apprécier les conséquences pour la mission. Ce qui guide l’action, ce sont donc les usages situés de la connaissance, c’est-à-dire les effets de l’usage des idées corrélées aux événements dans la pratique. La pratique comme construction de problèmes permet de relier des situations entre elles et, ce faisant, de construire de nouvelles significations. C’est dans le même mouvement produire des qualités, au sens où, en agissant, on attribue des valeurs aux objets de l’environnement, en fonction de la qualité de la transaction et de ses conséquences pour la perspective poursuivie. Et ces qualités, momentanément attribuées aux autres objets selon les transactions et l’état du problème, peuvent produire au fil du temps des habitudes plus pérennes, des valeurs « générales », au sens où elles ont une certaine permanence. Elles deviennent des guides sous forme d’idées plus générales.

54L’incertitude à l’œuvre dans le rapport avec l’environnement fait qu’il n’y a pas une bonne manière de faire d’emblée : ce qui marche à un moment dans une situation ne fonctionne plus forcément dans une autre, ou ne fonctionnera plus après un certain temps parce que les problèmes évoluent. Cette incertitude amène non seulement les professionnel·le·s à douter régulièrement de la qualité de leur intervention, mais également à s’achopper à des dilemmes. Les professionnel·le·s agissent dans des situations qui peuvent être tiraillées entre des enjeux contradictoires et pour lesquelles aucune solution ne semble suffisamment satisfaisante. Cela signifie que le savoir-faire comprend également de la non-connaissance (Mezzena, 2018) : ne pas savoir comment faire relève d’une normalité pratique. Ainsi, les professionnel·le·s doivent expérimenter des idées et apprécier les effets de leur mise à l’épreuve dans l’action. Autrement dit, les professionnel·e·s doivent sans relâche investiguer en cours d’action. Ces expérimentations, en plus de faire l’objet d’appréciations continues dans le cours même du déroulement de l’action, sont également accompagnées d’anticipation de risques. Il s’agit d’éviter que le problème s’oriente dans une direction qui ne soit pas celle de la perspective poursuivie pour la mission.

55La nature de ces investigations, ou ce que nous appelons des enquêtes pratiques (Dewey, 1993 [1938] ; Mezzena, 2018), n’est pas (forcément ou toujours) réfléchie, conscientisée. La réflexivité n’est pas leur moteur et n’est pas une condition nécessaire ou indispensable pour qu’elles produisent un savoir-faire. Enquêter se fait naturellement, ou au feeling, comme diraient les professionnel·le·s. Ces derniers disent fréquemment : « J’ai senti que » (et non pas « j’ai réfléchi à »), et ce qui est senti est la qualité globale de la situation et sa direction prise dans la continuité de l’action, en rapport avec ce qui a été fait jusqu’ici. Il s’agit d’apprécier continûment, au fil des situations, si l’activité continue à s’orienter dans la direction recherchée, depuis les effets produits au fur et à mesure des actions. Nous pouvons ici faire le lien avec cette expression bien connue disant que « c’est une question de bon sens », exprimant par là l’idée que l’« orientation » de l’action s’inscrit dans la direction poursuivie jusqu’ici (ça va dans le bon sens, dans la bonne direction), dans la continuité de ce qui a été fait jusque-là. Cela signifie, avec cette logique pratique qu’est la perspective, que la cohérence pratique ne se joue pas tant en termes de types de contenus, mais opère dans de la sérialité, dans le devenir de séries d’actions qui cherchent à produire certains effets. D’où l’intérêt, chez James, de cette définition des idées comme des « séries en devenir » (Lapoujade, 2007).

56Ce critère de cohérence pratique, depuis une direction continûment à construire et à sentir plutôt que depuis des contenus seulement à réfléchir, remet en question le critère de la transférabilité de manières de faire d’une situation à l’autre comme indice de qualité pratique, depuis cette idée implicite de refaire du même ou de l’identique. Il s’agit de contextualiser les connaissances, et nous avons affaire à de la création, à de l’invention de connaissances de la part des professionnel·le·s, plutôt qu’à de l’application. Ainsi, non seulement elles et ils participent de l’enrichissement des théories depuis leur mise à l’épreuve pratique mais, en outre, elles et ils produisent des connaissances depuis la pratique même. On considère que la pratique est en soi un lieu de production de connaissances : elle n’a pas besoin d’un apport additionnel, c’est-à-dire des idées (ici au sens intellectualiste du terme, comme complètes en elles-mêmes, à formaliser, ou autrement dit de la théorie), auxquelles elle devrait s’articuler pour être un lieu de (construction de) connaissances. On dépasse ainsi le problème de l’applicationnisme et les effets peu valorisants qu’il génère pour les professionnel·le·s, à savoir de les concevoir comme des exécutant·e·s d’une connaissance produite ailleurs que dans l’expérience de la pratique (et par d’autres).

57Cette quatrième modalité a des conséquences importantes pour la façon de considérer la professionnalité. En étant sans cesse influencée par le partenariat avec l’environnement, elle n’est pas attribuée en propre aux personnes. Elle a en effet pour propriétés d’être située, dynamique et surtout collective, en se déployant dans un certain territoire pratique, dont les limites ou les frontières s’apprécient collectivement, depuis les effets ou les conséquences communément expérimentées dans le collectif (Mezzena, 2018). Le guidage de l’action, ainsi que ce qui permet de faire accord dans le collectif, sont déplacés des personnes aux activités en partenariat avec l’environnement.

58Du point de vue de la recherche sur les pratiques, comme on ne considère pas la pratique de manière typifiée depuis des familles de situations, on s’intéresse non pas seulement aux généralités, mais à ce qui varie, à ce qui est de l’ordre du mouvement, bref, à ce qui ne se laisse pas ranger ou subsumer une fois pour toute sous des classes statiques de description de la réalité. L’intérêt porte sur la façon dont les variations des situations font cheminer les professionnel·le·s dans des séries d’actions, qui nourrissent et élargissent progressivement les significations des problèmes dans leur construction dynamique. Et si, en tant que chercheur·e·s, il s’agit de décrire la réalité, il importe également de se demander quelles différences ou effets nos descriptions de chercheur·e·s peuvent faire pour l’expérience, quelles conséquences notre outillage conceptuel ou nos idées produisent dans la réalité. Car, en effet, on considère que mener une recherche sur un terrain produit des effets et, ce faisant, transforme l’« objet » même que l’on étudie (tout comme l’« objet » de recherche nous transforme comme chercheur·e·s en nous faisant faire de la recherche d’une certaine manière).

59Dans cette façon de considérer la pratique depuis les effets des actions, en partenariat avec l’environnement, comprendre le savoir-faire et sa constitution implique de donner la parole aux professionnel·le·s en leur reconnaissant d’emblée une position d’expert·e·s : ce sont elles et eux qui « savent » en étant engagé·e·s dans la pratique. Il s‘agit de faire connaissance avec elles et eux (Mezzena & Stroumza, 2018a ; Mezzena et al., 2014). En même temps, leur difficulté à décrire leur savoir-faire, comme conséquence non pas de leur manque ou incompétence mais bien des propriétés de l’action (son incertitude et sa variabilité depuis les effets de l’environnement), fait que les professionnel·le·s peuvent bénéficier des connaissances des chercheur·e·s pour rendre visible et décrire leur savoir-faire et la connaissance qu’il produit. Il s’agit ainsi de faire une place à leur réflexivité, mais en reconnaissant que ce qu’elles et ils nous disent en formalisant leurs actions ne décrit pas d’emblée et totalement leur savoir-faire (Stroumza & Mezzena, 2016). La réflexivité des professionnel·le·s leur permet de décrire partiellement certains aspects de leur pratique, sous forme de connaissances objectivées, abstraites, décontextualisées. Ces éléments de description nous donnent partiellement accès à ce qui peut les guider par moments (les connaissances sous forme d’idées habitudes, qui se confondent avec les valeurs comme choses auxquelles elles et ils tiennent). Mais cela ne nous dit pas comment elles et ils utilisent concrètement ces connaissances en situation, en contexte, ni comment elles cohabitent dynamiquement aux côtés des idées nouvelles à expérimenter, dont la signification relève, là encore, d’un usage situé et continu dans l’expérience. D’où le fait de ne pas tant ou uniquement s’intéresser à ce que pense la professionnelle ou le professionnel (ses représentations, ses intentions, ses conceptions, ses volontés…), mais plutôt de prêter attention à ses accomplissements, à ce qu’elle ou il fait concrètement.

60La reconnaissance de la logique pratique comme détermination du savoir-faire depuis les conséquences des actions est aussi l’occasion de faire de la place au ressenti des professionnel·le·s. Il ne s’agit pas de se méfier de ce qui serait subjectif et, par là, pas suffisamment objectif pour représenter de la connaissance (ce que nous pourrions trouver dans la première modalité) ; ni non plus de traiter le ressenti des professionnel·le·s de façon sensationnaliste, en faisant comme si les émotions n‘étaient que de pures sensations qui n’ont rien à faire avec les idées (à la façon de la seconde modalité). En accueillant les affects et, plus largement, la subjectivité des professionnel·le·s comme un effet de l’activité, nous pouvons refaire le lien au ressenti des professionnel·le·s et à ce qu’elles et ils nomment souvent le feeling, mais sans en faire quelque chose de mystérieux, de caché ou d’enfoui dans la personne (ce qui pourrait suggérer que c’est un donné de départ profondément personnel, voire quelque chose d’inné).

61Le ressenti des professionnel·le·s, considéré comme étant le fruit de ce qui se passe en situation, nous indique que quelque chose se passe dans l’action, en attirant notre attention sur certaines conséquences. Il peut être saisi comme un indice signifiant que des effets sont ressentis. Son indicibilité peut être expliquée du fait que ce qui est senti, ce ne sont pas (seulement) des éléments isolés, mais des relations ou des agencements comme ensemble de relations. Ce qui est senti, ce sont aussi des effets diffus, difficiles à décrire car se rapportant à des suites de situations, à des séries d’actions. Cela rend visible le constant travail d’appréciation des professionnel·le·s qui se voient obligés, de par la variabilité des situations, d’apprécier dans le temps comment évoluent les choses. Et d’autre part, le ressenti, par exemple l’étonnement ou l’inconfort, peut être saisi comme un indice qui attire l’attention des professionnel·le·s sur ce qui peut être inhabituel ou alarmant, en permettant d’anticiper certains risques pour la pratique. Souvent associé à de l’intuition, ce qui met la puce à l’oreille est ce qui change des habitudes et qui implique un changement de direction dans le chemin de l’activité, changement qui peut être senti depuis des indices subtils et fugaces bien difficiles à décrire, notamment parce qu’il relève de l’usage des sens. Nous n’avons pas affaire à de l’intuition au sens d’un phénomène inné ou mystérieux, mais à quelque chose de construit dans l’expérience de la pratique et qui, en faisant l’objet d’une habitude, ne relève pas d’un mécanisme réflexif au sens de quelque chose de conscientisé, que l’on se dit ou que l’on s’explique consciemment à soi-même.

62Cette conception pragmatiste de la connaissance qui, en situant les idées dans l’action, remet d’emblée en question leur séparation, égratigne au passage le dualisme rationaliste opposant sujet et objet, ou encore pensée et action, et selon lequel un sujet se représenterait intérieurement les objets extérieurs du monde, en amont de l’action, comme s’il s’agissait de les mettre en dehors de soi pour agir dans le monde. Les dispositifs de formation en alternance se calent sur cette conception, en rattachant la connaissance aux personnes et en situant chez les professionnel·le·s la « compétence » à transformer le monde, et donc la responsabilité de la qualité du savoir-faire. Comment cette quatrième modalité du rapport entre théorie et pratique nous permet-elle de penser nos pratiques pédagogiques ? Elle nous invite à examiner comment l’environnement intervient dans le guidage des activités, en considérant que le monde et ce qui le constitue ne cesse de répondre à nos actions et nous impose des effets à réguler. De fait, l’environnement a son mot à dire sur la construction de la professionnalité. Ce qui fait que l’on est expert·e (ou pas) ne dépend pas que des personnes et de leurs dispositions (et notamment de ce qu’elles savent abstraitement, de ce qu‘elles pensent ou de ce qu’elles souhaitent).

63Avec l’entrée située et non psychologisante de la professionnalité à laquelle nous invite le pragmatisme, l’enjeu consiste à utiliser les objets de l’environnement pour s’agencer avec eux, s’ajuster à leur variabilité ; d’où l’importance des expérimentations dans l’activité, et ce, y compris pour les professionnel·le·s chevronné·e·s d’ailleurs, même si elles sont plus décisives pour les nouvelles et nouveaux entrants dans le métier. Il s’agit d’un apprentissage des ajustements aux autres objets de l’environnement dans des agencements, c’est-à-dire leurs transactions ou relations réciproques constituées par et constitutives de l’activité. En expérimentant des ajustements mutuels, il s’agit d’apprendre à utiliser des idées en rapport avec des faits en situation, c’est-à-dire de tester les effets de leur rencontre dans certains contextes. Sans oublier que la professionnalité, ce n’est pas tant maîtriser des ajustements sur le moment, dans des situations coupées les unes des autres, sans continuité entre elles (trouver le « bon ajustement » dans la « bonne situation », ce qui nous ramènerait à une coupure entre pensée et action) : c’est plutôt tenir dans la longueur en appréciant continûment les effets qui se cumulent d’une situation à l’autre, dans des séries successives de rapports, en maintenant/garantissant une cohérence d’ensemble depuis la perspective poursuivie comme cap à tenir pour la mission. Il s’agit donc bien d’expérimenter des séries de rapports entre idées et faits plutôt que des idées en soi, indépendantes.

64Dans le dispositif de formation professionnelle, avec cette quatrième modalité, la fonction de transmission de contenus est maintenue, avec la présentation de théories comme pratiques établies et érigées en principes d’action et abordées sous forme abstraite et décontextualisée. Mais elle se double d’une fonction de préparation aux expérimentations en partenariat avec l’environnement. Ce dispositif ne vise plus à mettre au travail les étudiant·e·s sur des contenus pour eux-mêmes, comme si on présupposait que les contenus pouvaient être transférés entre les situations. Ce qui est mis au travail, ce sont des opérations d’expérimentation située d’idées en rapport avec des faits, en imaginant quelles conséquences pourraient être produites, quels effets pourraient être appréciés ou anticipés dans la construction du problème. Et dans ce travail d’enquête en imagination, ce qui compte est de sentir le cheminement de l’activité au fil de rapports tissés dans des séries d’actions, des suites d’agencements. Ce qui est visé est l’apprentissage du partenariat avec l’environnement (et non pas d’une « posture » localisée chez la professionnelle ou le professionnel comme si elle ou il maîtrisait à lui seul le guidage de l’activité). On invite les étudiant·e·s à observer les interactions entre les entités en jeu (professionnel·le·s compris) dans les agencements de forces, et à ce que cela produit comme effets. Sont aussi examinés les effets différents qui peuvent être générés si l’on change les forces, et donc leurs relations, et notamment selon quelles idées participent de leur agencement.

65Former aux enquêtes pratiques consiste alors, entre autres, à rétablir le doute comme normalité, en reconnaissant non seulement l’incertitude intrinsèque à l’activité, mais également le fait que les effets produits ne relèvent pas des seul·e·s professionnel·le·s et qu’ils sont, de fait, continûment à réguler. En formant les étudiant·e·s à questionner l’activité (plutôt que les personnes) et les enquêtes qu’elle exige pour construire les problèmes, on s’intéresse aux conséquences, aux effets ; d’où un certain intérêt non pas tant pour la « vérité » (les causes, l’origine des problèmes…), mais plutôt pour ce que telle ou telle proposition ou idée fait comme différence pour l’expérience, selon la formule de James (2007). Vers quelles conséquences et quelle ouverture des possibles telle idée nous conduit-elle, selon les faits avec lesquels elle est mise en rapport dans tel contexte ? Et comment une idée permet-elle de construire le problème autrement, de donner une chance au problème d’exister différemment, d’avoir d’autres possibles ou devenirs ? On invite les apprenant·e·s à expérimenter des manières plurielles et différenciées de construire des problèmes pratiques, à s’intéresser à des constructions alternatives de problèmes qui ouvrent à d’autres possibles, afin d’en apprécier les conséquences pour l’intervention. On s’intéresse ainsi à la direction que nos idées font prendre au devenir de l’activité, vers quoi elles nous mènent, avec cette attention portée sur des suites, des séries d’actions pour saisir le changement, le mouvement, les transformations à l’œuvre dans les activités. Autrement dit, ce qui importe est le devenir de la réalité, les possibles que l’on favorise (ou non) dans la construction de la réalité.

66Travailler avec les étudiant·e·s à la critique des agencements et non pas à celle des personnes évite de réduire la professionnalité aux seuls traits de caractère, ou aux émotions, pensées ou idées, ou encore intentions de la professionnelle ou du professionnel. Et si l’on s’intéresse aux personnes, c’est pour apprécier comment l’activité les construit, quelles qualités les agencements leur font prendre selon les situations, et ce que cela leur fait vivre. Former à l’exercice d’opérations à l’œuvre dans les enquêtes pratiques (observer, expérimenter, apprécier, anticiper...) ne signifie pas former à des dispositions personnelles : ce qui est travaillé, ce sont des habitudes à acquérir, habitudes définies avec Dewey (Garreta, 2002, dans sa lecture de Dewey, 1922) comme étant des habitudes de partenariat avec l’environnement (et pas les habitudes des seul·e·s professionnel·le·s).

67Pour les formatrices et formateurs, cette lecture non privée de la professionnalité fait une différence de taille, puisque l’objet de la formation n’est plus tant, ou d’abord, l’étudiante ou l’étudiant lui-même et ses dispositions personnelles que la façon dont elle ou il peut apprendre à être une ou un partenaire avec son environnement en enquêtant pour construire des problèmes pratiques selon les perspectives et les contextes. La théorie n’est plus travaillée comme si elle était porteuse d’idées comme vérités en soi, et donc transposables telles quelles d’un contexte à l’autre, mais elle est considérée comme pourvoyeuse d’idées à expérimenter dans la pratique. Cette conception pragmatiste des idées a une incidence importante pour l’évaluation des stages. C’est en effet en étant pris dans l’expérience même de la construction du savoir-faire et de son territoire pratique que l’appréciation des idées peut s’opérer, et seul·e·s les professionnel·le·s accompagnant les étudiant·e·s sur leur terrain peuvent effectivement apprécier, à proprement parler, l’activité des étudiant·e·s. Ce que les formatrices et formateurs peuvent, quant à eux, apprécier en fin de stage, c’est la problématisation de l’activité, la description de la construction des problèmes et son potentiel de devenir depuis l’expérimentation d’idées.

68Quelles sont les limites ou les risques de cette modalité pragmatiste du rapport entre théorie et pratique ? Pour les professionnel·le·s, tout d’abord, une difficulté réside dans le fait de ne plus être au centre de l’explication de l’action. Si, d’un côté, cela peut donner lieu à une forme de soulagement, voire de déculpabilisation en cas de difficulté ou d’impuissance (et cela, les étudiant·e·s le soulignent bien dans le cadre de leur stage), dans le même temps, cela ôte aux professionnel·le·s un bout de leur pouvoir d’agir, en considérant qu’une part de leur savoir-faire consiste à subir l’environnement et à ne pas toujours (ou pas encore) pouvoir avoir prise sur l’activité. La version passablement radicale de l’environnement qui est proposée, si elle permet, par exemple, de mieux comprendre des phénomènes comme celui de l’usure des professionnel·le·s, offre néanmoins une vision peu rassurante et engageante de la réalité. En revanche, elle permet, de façon positive cette fois, de mettre en valeur la part active du rapport à l’environnement qui est à l’origine de la créativité ou de l’invention à l’œuvre dans le savoir-faire.

69Un autre risque se situe dans l’appréhension de la responsabilité professionnelle, en suggérant de manière relativiste que toute manière de faire serait bonne à prendre : en effet, en expliquant les actions des professionnel·le·s comme découlant des agencements de forces, tout ne serait-il pas en quelque sorte excusable ? Au partenariat avec l’environnement, qui décentre la professionnelle ou le professionnel et son pouvoir d’agir, correspondrait ainsi le risque d’une forme de désengagement professionnel, depuis un « tout est permis » pratique, en cherchant dans la description des agencements des justifications dégageant les professionnel·le·s de toute responsabilité ou de toute norme professionnelle. La limite à une telle liberté ou déresponsabilisation des professionnel·le·s nous semble provenir de l’activité elle-même. En effet, les professionnel·le·s ne peuvent faire ce qu‘ils veulent, pour deux raisons. La première est que ce qui fait la qualité d’une idée, par exemple, n‘est pas seulement ce qu‘elle conduit à faire sur le moment, ce sont surtout les conséquences qu‘elle produit dans le temps, les effets produits dans des séries d’actions. Tout n’est donc pas bon à prendre : encore faut-il que les idées fassent leur preuve dans la longueur, dans la continuité de l’expérience sur un certain territoire pratique. Il est donc essentiel de tenir compte de la continuité de l’expérience pour évaluer la pratique. De plus, les professionnel·le·s ne font pas tout à fait ce qu’elles et ils veulent car la professionnalité, définie depuis la construction d’un savoir-faire sur un certain territoire pratique, est d’emblée collective : elle engage les professionnel·le·s dans des délibérations publiques, à partir de l’appréciation des effets de leurs expérimentations. En plus du fait que les actions individuelles ne cessent de produire des effets dans l’action des collègues et inversement, il s’agit de se retrouver collectivement sur des conséquences que l’on souhaite favoriser ou non. Et dans cette appréciation collective et continue, on ne fait pas individuellement ce que l’on veut. Enfin, sur cette question des enquêtes pratiques à l’œuvre dans le collectif, un rôle important peut être accordé aux hiérarchies : non pas tant pour prescrire des manières de faire ou de contrôler que le travail soit fait en référence à des idéaux, mais pour accompagner et guider les équipes, en amenant des idées ou des objectifs à expérimenter concrètement.

Bibliographie

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Notes de bas de page

2 Ce n’est donc pas par hasard que l’on retrouve ce tandem compétence / réflexivité dans les dispositifs de formation professionnelle en alternance dans les métiers de l’humain en Suisse romande (travail social, soins infirmiers, formation des enseignant·e·s…).

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