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Construire le rapport théorie-pratique

 | 
Sylvie Mezzena
, 
Nicolas Kramer

Présentation de l’ouvrage

Texte intégral

  • 1 https://www. hesge.ch/hets/

1Le présent ouvrage rassemble des écrits de formatrices et formateurs de la Haute école de travail social de Genève1, dont la mission peut être communément définie comme mettant au travail chez les étudiant·e·s le rapport entre théorie et pratique. Dans la formation professionnelle en alternance, le problème de la construction de la professionnalité ou plus largement de la professionnalisation est en effet souvent posé depuis ce rapport. On considère que : « Une formation qui vise l’acquisition de compétences gagne à comprendre une alternance entre des temps de formation théorique et des temps de formation sur le terrain de la pratique » (Lignes directrices pour la formation pratique, p. 4). En comparaison avec les formations universitaires classiques, les hautes écoles spécialisées ont comme particularité d’offrir un temps de formation pratique qui, d’emblée, pose l’articulation entre théorie et pratique comme étant au cœur du dispositif d’apprentissage. C’est là que se jouerait la plus-value de la formation professionnelle, comme le suggère l’idée d’un agir expert définissant le niveau des hautes écoles.

2Les contributions rassemblées dans cet ouvrage présentent comment, dans des thématiques spécifiques, des formatrices et formateurs construisent et expérimentent des dispositifs dans leurs activités quotidiennes qui les font travailler d’une certaine manière le rapport entre théorie et pratique. Pour introduire ces différents textes, nous souhaitons questionner quels peuvent être les effets de ce rapport entre théorie et pratique, selon la façon dont il est construit et travaillé par les formatrices et formateurs. A l’occasion d’une première contribution présentée par Sylvie Mezzena et Nicolas Kramer, nous allons examiner quatre modalités possibles de ce rapport théorie/pratique et les interroger selon une démarche en deux temps.

3 Premièrement, il s’agit de déconstruire les présupposés liés aux différentes manières de construire ce rapport, selon que l’on place l’accent du côté :

  • de la théorie (séparation avec la pratique)
  • de la pratique (séparation avec la théorie)
  • de leur entre-deux (leur articulation ou leur intégration)
  • de l’activité avec des idées d’emblée présentes dans la pratique même (pas de rapport théorie/pratique à articuler).

4Deuxièmement, seront appréciés les conséquences ou les effets de cette construction du rapport entre théorie et pratique, pour les différent·e·s protagonistes engagé·e·s dans le processus de professionnalisation que sont les étudiant·e·s, les professionnel·le·s et les formatrices ou formateurs, mais aussi pour la pratique, la formation, la connaissance, ou encore la recherche.

5Bien entendu, dans cet ouvrage, nous ne discutons pas d’une seule mais bien de plusieurs pratiques de formation variées, en soulignant leurs apports et leurs limites, et ce de façon non normative : nous reconnaissons bien évidemment que nous ne travaillons pas toutes et tous de la même manière, mais surtout que notre pratique peut prendre des visages différents selon les situations dans lesquelles nous sommes engagé·e·s. Cette discussion ne vise donc pas à personnaliser ces pratiques en les psychologisant, depuis l’attribution de telle ou telle modalité à telle ou telle manière d’enseigner, par exemple. A contrario, nous allons mettre en perspective les différentes modalités que peut prendre ce rapport dans nos mises en œuvre pédagogiques, non pas pour catégoriser une fois pour toutes nos pratiques (et dans la foulée, les formatrices et formateurs), mais bien pour questionner et souligner leur richesse et leur complexité depuis la prise en compte de leurs variations, de leur dynamicité. En effet, selon la mise en œuvre concrète de l’activité pédagogique, avec tout ce qui peut s‘y passer en termes d’imprévus et de régulations à effectuer, différentes articulations ou combinaisons du rapport entre théorie et pratique peuvent s‘agencer dans un même enseignement. Ainsi, nous ne pouvons pas classer ou distribuer les différents textes de cet ouvrage dans une seule des modalités présentées car, dans le cours même de l’activité, le rapport entre théorie et pratique varie de telle manière qu‘il nous fait circuler entre les différentes modalités possibles de son articulation.

6La reconnaissance de cette pluralité de rapports possibles entre théorie et pratique dans le déroulement de l’activité nous amène à penser que la quatrième modalité est une alternative intéressante pour être au plus proche de l’expérience pédagogique. Autrement dit, s’il fallait situer les différents textes de cet ouvrage, c‘est dans cette modalité que nous serions tentés de tous les regrouper (et c’est aussi dans cette modalité que les auteur·e·s se sont eux-mêmes reconnu·e·s). En effet, la quatrième modalité propose de placer d’emblée les idées dans la pratique même, sans les séparer de la pratique, en considérant que, dans l’expérience, nous n‘avons pas affaire à des oppositions ou dualismes entre idées et actions, entre pensée et pratique. Dans la perspective pragmatiste, qui s‘intéresse à la façon dont les connaissances se construisent dans l’expérience, les idées sont conçues comme résultant des actions, tout comme les actions sont considérées comme étant guidées par les idées. Dans l’expérience, idées et actions se constituent mutuellement et ne peuvent être distinguées comme des phénomènes isolés et indépendants. Ce faisant, le problème de leur articulation ou de leur intégration ne se pose plus.

7Ainsi, selon le cours d’action concerné, selon les idées qui nous habitent et orientent nos manières de faire, et selon les actions engagées qui revisitent les idées en retour, nous pouvons enchaîner dans un même cours d’action des rapports différenciés entre théorie et pratique. L’intérêt de la quatrième modalité n‘est pas dans le rapport théorie-pratique en tant que tel, au sens d’un idéal vers lequel tendre dont découlerait une bonne définition prescrivant ensuite les pratiques. Elle nous invite à examiner ce que la perspective de travailler ce rapport théorie-pratique nous fait faire, et comment il nous fait dans la foulée, selon les activités concernées. Il questionne les conséquences produites dans l’activité et comment aussi ces effets nous construisent en retour en redistribuant les termes du problème du rapport théorie/pratique selon ce qui se déroule concrètement dans le cours de l’action.

8Dans cet ouvrage, différents scénarios pédagogiques sont ainsi présentés et discutés au fil des articles. Nous souhaitons montrer comment nous travaillons toutes et tous, de manière parfois différente, mais aussi par moments de façon proche, à tenter d’aiguiser l’esprit critique des étudiant·e·s. Cet ouvrage propose ainsi des idées pour penser dans quels rapports entre théorie et pratique nos présupposés pédagogiques, souvent implicites, peuvent placer tant les étudiant·e·s que les formatrices et formateurs, et plus largement les professionnel·le·s et les terrains, mais aussi les chercheur·e·s, et quels effets peuvent être produits pédagogiquement. Et comment, ainsi que le discute la postface présentée par Alain Muller, ce travail peut être saisi dans les pas de Lévi-Strauss comme un bricolage au sens noble du terme, qui s’inscrit dans une enquête pratique ou une « épistémopraxie » rendant possible une production de connaissances dans le champ de la formation.

9 Parmi les contributions présentées, l’article de Kim Stroumza vise à montrer comment l’expérience des étudiant·e·s peut être travaillée en séminaire en l’articulant étroitement à la description d’une activité professionnelle singulière. A l’aide d’une certaine conception du langage et de l’action professionnelle, il s’agit de passer d’une expérience au sens subjectiviste à une expérience au sens pragmatiste. L’analyse d’un extrait d’entretien entre une assistante sociale et une jeune fille dans une structure de réinsertion professionnelle permet, dans l’article, d’examiner comment cette activité de formation est menée, en s’appuyant sur le détail des formulations.

10S’appuyant sur nombre d’entretiens pédagogiques individuels, lors desquels a été expérimentée l’approche centrée sur la solution, la contribution d’Antonio Testini vient questionner la fonction de référent·e du processus de formation (RPF). Cet article offre une voie pour encourager les penchants de l’étudiant·e à produire des connaissances issues de son expérience. Au-delà de préconiser une technique d’entretien, cette réflexion s’inscrit dans la recherche d’une posture de non-savoir de la formatrice ou du formateur.

11Le texte de Marc Pittet questionne la curiosité des étudiant·e·s dans les dispositifs de formation en travail social et montre qu’elle est rarement inoffensive, complaisante ou accommodante. Reste alors à comprendre comment les dispositifs pédagogiques autorisent et suscitent l’étonnement des étudiant·e·s et soutiennent ses prolongements dans la curiosité. C’est à partir de la phénoménologie responsive de Bernhard Waldenfels que s’opère un examen philosophique et pratique d’une thématique trop peu abordée dans nos espaces de formation. En appui sur des propositions qui dénaturalisent la curiosité, cet article remet aussi en question certaines évidences concernant les dispositifs d’analyse des pratiques. Enfin, comme autant de paris sur la curiosité, sont esquissées quelques pistes à l’adresse des dispositifs pédagogiques et de leurs actrices et acteurs.

12L’article de Mathieu Menghini interroge l’intérêt de la matière artistique pour la formation en travail social, les éventuelles propriétés de l’art susceptibles d’instruire les représentations et d’orienter sensément et sensiblement l’action des futur·e·s professionnel·le·s des métiers de l’humain. Dans un second mouvement, l’auteur discute la pertinence de tenir le travail social lui-même pour un art.

13Pour terminer, la contribution de Raffaela Poncioni-Derigo discute un dispositif pédagogique dans lequel le corps est appréhendé comme une construction sociale. Elle montre comment les représentations sociales du corps évoluent et se transforment sous l’influence de l’histoire et des actualités socio-économiques et politiques qui caractérisent le monde d’aujourd’hui. L’article essaie aussi de montrer comment, à travers l’analyse de cette évolution et de ces transformations, il est possible pour les étudiant·e·s d’exercer une forme de regard et de pensée critique sur elles et eux-mêmes et sur les multiples réalités professionnelles auxquelles elles et ils sont confrontés.

Notes

1 https://www. hesge.ch/hets/

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