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Accessibilité et participation sociale

 | 
Manon Masse
, 
Geneviève Piérart
, 
Francine Julien-Gauthier
, 
et al.

Troisième partie. Une école inclusive : des obstacles à lever

L’accès à une éducation inclusive pour les élèves ayant une déficience intellectuelle

Rachel Sermier Dessemontet

Résumé

Ce texte présente les recommandations de la Convention relative aux droits des personnes handicapées par rapport à la scolarisation des élèves en situation de handicap et examine dans quelle mesure celles-ci sont mises en œuvre en Europe et en Amérique du Nord pour les élèves ayant une déficience intellectuelle. Les résultats de recherches en lien avec certaines croyances ou craintes des professionnel·le·s au sujet d’une scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle en classe ordinaire sont également présentés. Des pistes issues de la recherche pour favoriser la participation sociale de ces élèves lorsqu’ils et elles sont scolarisé·e·s en classe ordinaire sont finalement évoquées.

Texte intégral

Introduction

1Dans un premier temps, nous décrirons les recommandations de la Convention relative aux droits des personnes handicapées par rapport à la scolarisation des élèves en situation de handicap. Nous verrons notamment que la convention se prononce en faveur de l’accès à une éducation inclusive. Dans un deuxième temps, nous nous intéresserons à la mise en application de ces recommandations pour les élèves ayant une déficience intellectuelle. Dans un troisième temps, nous aborderons quelques croyances ou craintes répandues dans le grand public et parmi les professionnel·le·s au sujet de la scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle en classe ordinaire. Nous examinerons le fondement réel de ces croyances à la lumière de résultats de recherches. Nous terminerons par quelques pistes mises en évidence par la recherche pour favoriser une meilleure participation sociale des élèves en situation de handicap lorsqu’ils et elles sont scolarisé·e·s en classe ordinaire avec du soutien.

Les recommandations de la convention en matière d’éducation

2L’article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées stipule que les Etats signataires doivent veiller à ce que les personnes en situation de handicap « ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général » (ONU, 2006). Il ajoute que les personnes en situation de handicap ont le droit « d’avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (ONU, 2006). En d’autres termes, elles ont le droit d’être scolarisées dans une classe ordinaire de l’école de leur village ou de leur quartier. L’article 24 de la convention précise également que les Etats parties doivent veiller à la qualité de l’éducation fournie en classe ordinaire. A ce titre, les élèves en situation de handicap scolarisé·e·s en classe ordinaire doivent bénéficier d’« aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun » ainsi que de « mesures d’accompagnement individualisé efficaces ». L’article 24 affirme aussi le droit des personnes en situation de handicap à accéder à une formation une fois l’école terminée et à bénéficier de possibilités d’éducation tout au long de la vie. Bien que l’accès à la formation et à une éducation tout au long de la vie soient des thèmes importants, nous nous centrerons dans ce texte sur la période de la scolarité obligatoire.

3Dans l’article 24 de la convention, les buts d’une scolarisation des élèves en situation de handicap en classe ordinaire sont précisés. Il s’agit d’un élément fondamental car, sur le terrain, certain·e·s professionnel·le·s de l’enseignement ne semblent pas toujours avoir une bonne compréhension des finalités d’une éducation inclusive pour les élèves en situation de handicap. Ainsi, certain·e·s enseignant·e·s pensent qu’une scolarisation en classe ordinaire n’a pas de sens si l’élève n’arrive pas à suivre le programme scolaire ordinaire (Lalvani, 2013). Cela les conduirait alors à orienter des élèves ayant une déficience intellectuelle dans des classes spéciales ou des écoles spécialisées après quelques années en classe ordinaire, en invoquant comme argument le décalage qui s’installe entre leurs performances scolaires et celles du reste de la classe. Or, en raison des limitations propres à la déficience intellectuelle, il est inévitable que ces élèves, plus ou moins tôt dans leur parcours scolaire selon les cas, démontrent des performances scolaires inférieures à celles des autres élèves de la classe et nécessitent une adaptation des objectifs d’apprentissage visés avec eux et de l’enseignement qui leur est dispensé. Utiliser l’argument de l’écart avec les autres élèves du même âge pour mettre fin à une scolarisation en classe ordinaire est contraire aux recommandations de la convention, stipulant que les enfants en situation de handicap ne devraient pas être exclus du système d’enseignement ordinaire sur le fondement de leur handicap et devraient recevoir des aménagements et un accompagnement individualisés. Pour répondre aux recommandations de la convention, il semble important que les objectifs d’une éducation inclusive soient mieux compris par les professionnel·le·s de l’enseignement.

4Selon l’article 24 de la convention, une éducation inclusive a pour but d’optimiser la participation sociale des personnes en situation de handicap dans notre société. Concrètement, scolariser un enfant en situation de handicap dans une classe ordinaire lui permettra d’aller à la même école que sa sœur, son frère, ses voisin·e·s ou que les autres enfants du même âge de son quartier ou de son village. Ce n’est pas le cas de l’école spécialisée, qui est très souvent éloignée du lieu de vie de l’élève. Ce n’est souvent pas non plus le cas des classes spéciales, qui peuvent également nécessiter des trajets vers une école éloignée du lieu de vie de l’enfant. L’une des visées prioritaires d’une éducation inclusive est par conséquent de ne pas couper l’enfant des contacts sociaux avec des enfants tout-venant et d’occasions d’apprendre ensemble.

5Une seconde visée de l’éducation inclusive, selon la convention, est de favoriser le plein épanouissement des aptitudes et des talents des élèves en situation de handicap « dans toute la mesure de leurs potentialités » (ONU, 2006). Pour un·e élève ayant une déficience intellectuelle scolarisé·e en classe ordinaire, cela signifie lui donner les moyens de progresser au mieux et de réaliser tout son potentiel sans le ou la comparer constamment à la norme, ou aux autres élèves de la classe. La convention ajoute également qu’une éducation inclusive vise à favoriser le plein épanouissement des personnes en situation de handicap, de leur « sentiment de dignité et d’estime de soi ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine » (ONU, 2006).

La mise en œuvre des recommandations de la convention

6De nombreux pays se sont dotés de lois en faveur de l’inclusion scolaire. Or force est de constater qu’il y a de grandes différences entre les pays dans la mise en application concrète de ces lois, autrement dit dans le passage des déclarations à la mise en action (Ramel, Vienneau, Pieri & Arnaiz, 2016 ; Sermier Dessemontet, 2012). Dans de rares pays, comme l’Italie, la grande majorité des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, mais aussi plus spécifiquement des élèves ayant une déficience intellectuelle, ont accès à une éducation inclusive (Ramel et al., 2016). Dans d’autres pays tels que la Suède, l’accès à une éducation inclusive est une réalité pour un grand nombre d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Néanmoins, une scolarisation en classe ordinaire y reste encore inaccessible pour beaucoup d’élèves ayant une déficience intellectuelle, ceux-ci étant majoritairement scolarisés en classes spéciales au sein d’établissements ordinaires ou en écoles spécialisées (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011 ; Kurth, Morningstar & Kozleski, 2014). Finalement, d’autres pays, comme l’Allemagne, continuent à scolariser la majorité des élèves considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers dans des écoles spéciales (Pfahl & Powell, 2011).

7De grandes différences peuvent également être observées dans la mise en œuvre d’une éducation inclusive entre des régions au sein d’un même pays (Göransson et al. 2011 ; Kurth et al., 2014). C’est le cas, par exemple, en Suisse, où de grandes différences existent entre les cantons (Sermier Dessemontet, 2012). Ainsi, plusieurs cantons se sont dotés de services rendant possible une scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle en classe ordinaire tout en leur dispensant plusieurs heures de soutien hebdomadaires d’un·e enseignant·e spécialisé·e (Sermier Dessemontet, 2012). D’autres cantons, par contre, ne se sont pas dotés de tels services. Les écoles spécialisées et les classes spéciales y jouent par conséquent un rôle essentiel pour garantir l’accès à l’éducation aux élèves ayant une déficience intellectuelle. Même dans les cantons où de nombreux élèves ayant une déficience intellectuelle ont accès à une scolarisation en classe ordinaire, les écoles spécialisées sont le lieu de scolarisation privilégié pour les élèves présentant une déficience intellectuelle qui ont des besoins en soutien intensifs du fait de la sévérité de leurs limitations ou de la manifestation de troubles du comportement (Sermier Dessemontet, 2012).

8Un bilan de la situation se basant sur diverses études permet de constater que, dans plusieurs pays européens et nord-américains ou régions au sein de ces pays, les recommandations de la convention en matière d’accès à une éducation inclusive ne sont pas mises en application pour de nombreux élèves ayant une déficience intellectuelle (Blanck, Edelstein & Powell, 2013 ; David et al., 2015 ; Flatman Watson, 2009 ; Göransson et al., 2011 ; Jahnukainen, 2015 ; Kleinert et al., 2015 ; Kurth et al., 2014 ; Miškolci, 2016 ; Pijl, 2016 ; Porter & Aucoin, 2012 ; Sermier Dessemontet, 2012 ; Starczewska, Hodkinson & Adams, 2012). Pour les parents de ces enfants, cela signifie que l’accès à une scolarisation en classe ordinaire avec le soutien requis dépendra de leur lieu de vie. Dans certains pays ou régions, les structures et les services existent pour que leur enfant puisse être scolarisé·e en classe ordinaire avec du soutien, si c’est l’option qu’ils jugent la plus propice à l’épanouissement de leur enfant. Dans d’autres pays ou régions, par contre, la seule alternative qui leur sera proposée sera la classe spéciale ou l’école spécialisée et il sera difficile, voire impossible, de faire scolariser leur enfant en classe ordinaire avec des soutiens appropriés. Nous avons évoqué ici le manque de services existants comme un obstacle à une éducation inclusive. Il est à relever que les résistances d’une partie des enseignant·e·s face à une scolarisation de ce groupe d’élèves en classe ordinaire constituent également un obstacle (de Boer, Pijl & Minnaert, 2011 ; Gebhardt et al., 2011 ; Lalvani, 2013 ; López, Echeita, & Martín, 2009).

Quelques croyances sur la scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle en classe ordinaire

9Certaines croyances assez répandues dans le tout public et chez les professionnel·le·s de l’enseignement peuvent alimenter ces résistances vis-à-vis d’une scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle en classe ordinaire. Ainsi, certain·e·s professionnel·le·s de l’enseignement, qu’il s’agisse d’enseignant·e·s ordinaires ou spécialisé·e·s, pensent que les élèves avec une déficience intellectuelle feraient plus de progrès s’ils ou elles étaient scolarisé·e·s dans une classe spéciale ou une école spécialisée (Gebhardt et al., 2011 ; Lalvani, 2013 ; López et al., 2009). Ces professionnel·le·s estiment que ces élèves pourraient bénéficier d’un accompagnement plus adapté à leurs besoins dans des classes tenues par un·e enseignant·e spécialisé·e avec un effectif réduit d’élèves ayant tous et toutes le même diagnostic.

10Plusieurs études ont évalué si les élèves ayant une déficience intellectuelle faisaient effectivement plus de progrès lorsqu’ils et elles étaient scolarisé·e·s en écoles spécialisées ou en classes spéciales (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006 ; Center & Curry, 1993 ; Cole & Meyer, 1993 ; Cole, Waldron, & Madj, 2004 ; Fisher & Meyer, 2002 ; Freeman & Alkin, 2000 ; Hardiman, Guerin & Fitzsimons, 2009 ; Kurth & Mastergeorge, 2010 ; Peetsma, Vergeer, Roeleveld, & Karsten, 2009 ; Sermier Dessemontet, Bless & Morin, 2012 ; Sloper & Turner, 1996 ; Turner, Alborz & Gayle, 2008). Leurs résultats contredisent cette croyance. Ils montrent que les élèves avec une déficience intellectuelle progressent tout autant dans leurs apprentissages scolaires, pratiques et sociaux s’ils et elles sont scolarisé·e·s dans une classe régulière avec du soutien que s’ils et elles sont en classe spéciale ou en école spécialisée. Certaines de ces études mettent même en évidence que ces élèves font plus de progrès dans certaines branches scolaires lorsqu’ils et elles sont scolarisé·e·s en classes ordinaires (Center & Curry, 1993 ; Kurth & Mastergeorge, 2010 ; Peetsma et al., 2001 ; Sermier Dessemontet et al., 2012 ; Turner et al., 2008).

11Une autre croyance présente chez une partie du tout public est qu’une scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle dans les classes ordinaires freinerait les progrès des autres élèves (Burge, Ouellette-Kuntz & Hutchinson, 2008). Tout récemment, Szumski, Smogorzewska et Karwowski (2017) ont conduit une méta-analyse de quarante-sept études évaluant l’impact d’une scolarisation d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers en classes ordinaires sur les progrès scolaires de leurs camarades de classe. Leurs résultats mettent en évidence que la scolarisation d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers en classes ordinaires avec du soutien ne freine pas les progrès des autres élèves de la classe. Au contraire, plusieurs études montrent que les élèves de classes inclusives font plus de progrès que les élèves de classes non inclusives. Cet effet positif s’observe surtout dans les études menées en Amérique du Nord. Les chercheur·e·s pensent que cela s’explique par le fait que les politiques et les pratiques en Amérique du Nord tendent vers de l’inclusion, autrement dit vers une transformation des écoles pour mieux répondre aux besoins de l’ensemble des élèves, quelles que soient leurs spécificités. Dans les pays européens, où la majorité des études trouvant des effets neutres ont été menées, les politiques et les pratiques relèvent, par contre, d’une scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire sans que les pratiques dans les écoles évoluent dans le but de mieux gérer la diversité des élèves. Il est intéressant de relever que les quelques études menées spécifiquement sur les effets d’une scolarisation en classe ordinaire d’élèves ayant une déficience intellectuelle constatent également que celle-ci n’affecte pas les progrès des autres élèves de la classe (McDonnell, Thorson, Allen & Mathot-Buckner, 2000 ; Sermier Dessemontet & Bless, 2013 ; Sharpe, York & Knight, 1994).

12Une autre croyance entretenue par certain·e·s professionnel·le·s de l’enseignement est qu’une scolarisation en classe ordinaire serait moins propice au bien-être des élèves ayant une déficience intellectuelle qu’une classe spéciale ou une école spécialisée (Jahnukainen, 2015 ; Lalvani, 2013). Les recherches sur ce thème font défaut. Néanmoins, quelques chercheur·e·s ont tenté d’évaluer l’impact d’une scolarisation en classe ordinaire sur le concept de soi de ces élèves, c’est-à-dire leur perception d’eux-mêmes. Dans sa revue de la recherche sur le sujet, Cadieux (2004) conclut qu’il ne semble pas y avoir de relation claire entre le type de scolarisation (classe ordinaire, classe spéciale ou école spécialisée) et le concept de soi des élèves ayant une déficience intellectuelle. Ainsi, une scolarisation en classe ordinaire n’a pas forcément et systématiquement un effet négatif sur le concept de soi des élèves ayant une déficience intellectuelle. Certaines recherches montrent que plusieurs enfants et aussi adolescent·e·s avec une déficience intellectuelle gardent un concept de soi scolaire et social positif lorsqu’ils et elles sont scolarisé·e·s dans des classes ordinaires (Cadieux, 2003 ; Glenn & Cunningham, 2001 ; Huck, Kemp & Carter, 2010).

13Ces résultats doivent toutefois être considérés avec une certaine prudence au vu de la rareté des études récentes sur le sujet et des difficultés méthodologiques auxquelles sont confronté·e·s les chercheur·e·s lorsqu’ils ou elles questionnent des enfants ou adolescent·e·s ayant une déficience intellectuelle. Nos observations sur le terrain nous amènent à penser qu’il ne faut pas généraliser ce résultat à l’ensemble des élèves ayant une déficience intellectuelle et qu’il faut être attentif à cette dimension au cas par cas. Certain·e·s élèves avec une déficience intellectuelle peuvent effectivement exprimer un mal-être vis-à-vis des différences qu’ils et elles perçoivent avec leurs camarades en classe ordinaire, d’autant plus si l’environnement les exacerbe et les met en évidence par manque d’aménagements et d’adaptations ou par des attitudes ouvertement négatives de l’enseignant·e ou des autres élèves de la classe. Il convient donc, sur le terrain, d’être attentif aux indicateurs d’un éventuel mal-être observé chez ces élèves et d’identifier les facteurs qui l’alimentent dans leur environnement scolaire. La recherche de leviers d’action pour améliorer la situation est indispensable pour atteindre l’un des objectifs majeurs d’une éducation inclusive, qui est l’épanouissement de ces personnes et le développement de leur estime de soi. Dans ce genre de situations, une orientation en classe spéciale ou en école spécialisée ne devrait pas être l’option envisagée immédiatement et en priorité. Les résultats d’une méta-analyse de trente-six études réalisées avec des élèves ayant des difficultés d’apprentissage suggèrent en effet qu’une orientation en classe spéciale et en école spécialisée n’a pas d’effet systématique sur le concept de soi de ces élèves. Elle peut, selon les cas, ne pas avoir d’effet, avoir un effet positif ou, au contraire, être vécue comme stigmatisante et avoir un impact négatif sur le concept de soi (Elbaum, 2002). Il est donc nécessaire d’analyser au mieux la situation, au cas par cas, pour identifier les leviers d’action les plus appropriés.

14Finalement, une crainte parfois évoquée par les enseignant·e·s et les parents par rapport à la scolarisation en classe ordinaire d’élèves ayant une déficience intellectuelle est que ces élèves soient rejeté·e·s par leurs pairs ou isolé·e·s socialement (Lalvani, 2013 ; Leyser & Kirk, 2004). Les résultats de recherches confirment partiellement la pertinence de cette crainte. Ils montrent que, effectivement, il ne suffit pas de scolariser un·e élève en situation de handicap dans une classe ordinaire pour qu’il ou elle ait une participation sociale aussi optimale qu’on le souhaiterait. Les études indiquent que les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sont plus à risque d’être isolés socialement ou rejetés par leurs pairs que les élèves tout-venant, et ce dès le primaire (Avramidis, 2013 ; Grütter, Meyer, & Glenz, 2015 ; Krull, Wilbert, & Hennemann, 2014 ; Nepi, Facondini, Nucci, & Peru, 2013 ; Nowicky, 2003 ; Pijl & Frostad, 2010 ; Pijl, Skaalvik & Skaalvik, 2010). Ce résultat concerne également les élèves ayant une déficience intellectuelle (Garrote, 2017 ; Koster, Pijl, Nakken & Van Houten, 2010 ; Scheepstra, Nakken, & Pijl, 1999).

15Lorsqu’il est question de « risques » de rencontrer des difficultés de participation sociale dans la classe, il faut bien comprendre que cela ne signifie pas que tous et toutes les élèves qui ont une déficience intellectuelle seront forcément isolé·e·s socialement ou rejeté·e·s par leurs pairs. Ce n’est pas toujours le cas, mais cela concerne une partie suffisamment importante d’entre eux et elles pour que les professionnel·le·s soient vigilant·e·s. Par exemple, dans une étude menée en Suisse dans des classes ordinaires primaires, 44 % des élèves ayant une déficience intellectuelle qui y étaient scolarisé·e·s étaient rejeté·e·s par leurs pairs ou isolé·e·s socialement et 37 % n’avaient aucun·e ami·e dans la classe (Garrote, 2017). La chercheure a tenté de comprendre quels facteurs contribuaient à une meilleure acceptation sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle par leurs camarades de classe. Ses résultats mettent en évidence que les habiletés sociales des élèves avec une déficience intellectuelle ne semblaient pas être un élément déterminant (Garrote, 2016). En revanche, la qualité des relations entre leurs camarades de classe jouait un rôle important. Ainsi, les élèves ayant une déficience intellectuelle avaient une meilleure participation sociale dans les classes au sein desquelles les élèves s’acceptaient bien les un·e·s les autres et entretenaient de nombreuses amitiés (Garrote, 2016). Ce résultat suggère que des interventions visant à favoriser des relations sociales positives entre l’ensemble des élèves de la classe semblent propices pour favoriser une meilleure participation sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle.

16Les études sur la participation sociale des adolescent·e·s ayant une déficience intellectuelle scolarisé·e·s dans des classes secondaires ordinaires sont rares. Néanmoins, il semblerait que les difficultés de participation sociale s’accentuent à l’école secondaire (Verdugo Alonso & Aguilella, 2012). Ainsi, les adolescent·e·s avec une déficience intellectuelle scolarisé·e·s en classes spéciales ont plus souvent des ami·e·s ou des relations amoureuses que ceux et celles qui sont scolarisé·e·s en classes ordinaires (Buckley et al., 2006 ; Cuckle & Wilson, 2002). C’est pourquoi il nous paraît utile de conseiller aux parents d’adolescent·e·s avec une déficience intellectuelle scolarisé·e·s en classes ordinaires d’inscrire leur fils ou leur fille à des activités associatives ou de loisirs avec d’autres adolescent·e·s en situation de handicap pour leur permettre de tisser plus aisément des relations privilégiées avec d’autres adolescent·e·s.

17Pour résumer, les résultats sur la participation sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle scolarisé·e·s en classes ordinaires nous rendent attentifs au fait que, même dans les situations où ces élèves ont accès à une scolarisation en classe ordinaire avec du soutien, des défis sont à relever pour leur permettre d’avoir une participation sociale plus optimale.

Optimiser la participation sociale des élèves scolarisés en classes ordinaires

18Les recherches montrent que les professionnel·le·s ne sont pas impuissant·e·s face aux difficultés de participation sociale que peuvent rencontrer certain·e·s élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Historiquement, les chercheur·e·s ont dans un premier temps privilégié des interventions se centrant exclusivement sur les élèves à besoins éducatifs particuliers. L’objectif était de leur enseigner des habiletés sociales qui faciliteraient leur intégration sociale. Les interventions avaient généralement lieu hors du contexte-classe de ces élèves, parfois dans des centres spécialisés, sans impliquer d’autres élèves de la classe ou leurs enseignant·e·s ordinaires (Bellini, Peters, Benner & Hopf, 2007 ; Forness & Kavale, 1996 ; Kavale & Mostert, 2004 ; Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford, & Forness, 1999).

19Plusieurs méta-analyses sont venues remettre en question l’efficacité de ce type d’interventions, se centrant exclusivement sur les élèves à besoins éducatifs particuliers (Bellini et al., 2007 ; Forness & Kavale, 1996 ; Kavale & Mostert, 2004 ; Quinn et al., 1999). Ces interventions n’ont qu’un effet faible sur les habiletés sociales des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et sur leur acceptation sociale par leurs camarades de classe. Plusieurs hypothèses peuvent expliquer ces résultats. D’une part, il est possible que les élèves à besoins éducatifs particuliers aient des difficultés à transférer les habiletés sociales apprises dans un contexte artificiel, dans leur classe avec leurs camarades. D’autre part, puisque l’intervention cible uniquement l’élève à besoins éducatifs particuliers, il est probable que les autres élèves de la classe et l’enseignant·e ne changent pas leur regard sur cet·te élève ni leur façon d’interagir avec lui ou elle. Or, si les élèves de la classe évitent d’interagir avec l’élève à besoins éducatifs particuliers et que rien n’est mis en place en classe pour favoriser des interactions positives entre cet·te élève et ses pairs, il ou elle n’aura pas l’occasion de mettre en pratique les nouvelles habiletés sociales apprises, d’améliorer l’acceptation sociale de ses pairs à son égard et de tisser des liens d’amitié.

20Les recherches menées ces dix dernières années ont, par conséquent, privilégié des interventions visant surtout des changements dans la classe et impliquant certain·e·s camarades de classe. La revue systématique de la recherche de Garrote, Sermier Dessemontet et Moser Opitz (2017) synthétise les résultats de trente-cinq études sur le sujet. Plusieurs interventions qui ont des effets positifs sur la participation sociale d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés dans des classes ordinaires primaires y sont identifiées. La participation sociale est considérée ici comme englobant les interactions entre élèves, l’acceptation sociale par les pairs, l’acceptation sociale perçue et les amitiés, conformément à la définition de Koster, Nakken, Pijl & Van Houten (2009).

21Une première intervention aux effets positifs documentés par plusieurs études est d’enseigner aux élèves tout-venant des stratégies pour mieux interagir avec les élèves à besoins éducatifs particuliers, en utilisant notamment le modelage et des feedbacks correctifs, et si possible dans le cadre de situations authentiques en classe ou à la récréation (Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017). Cette pratique a un effet positif sur la fréquence des interactions entre l’enfant à besoins éducatifs particuliers et ses pairs, et aussi sur la qualité de ces interactions. C’est une intervention dont les effets positifs sont particulièrement bien documentés auprès des élèves avec un trouble du spectre de l’autisme, avec ou sans déficience intellectuelle (Whalon, Conroy, Martinez & Werch, 2015).

22Une autre intervention prometteuse, bien que les études ne soient pas encore suffisamment nombreuses pour pouvoir considérer qu’il s’agit d’une pratique fondée sur des preuves (evidence-based practice), est la mise en place en classe par l’enseignant·e de situations d’apprentissage assistées par les pairs (Garrote et al., 2017). L’apprentissage assisté par les pairs (peer-assisted learning) englobe l’apprentissage coopératif et le tutorat (Ginsburg-Block, Rohrbeck & Fantuzzo, 2006). Dans l’apprentissage coopératif, les élèves travaillent en petits groupes hétérogènes pour apprendre ensemble. L’enseignant·e donne à chaque groupe une activité commune à réaliser, orientée vers un même objectif. L’enseignant·e confie également à chaque élève dans le groupe un rôle précis. Pour que le groupe réussisse la tâche qui lui est confiée, chaque élève doit jouer son rôle et les élèves du groupe doivent collaborer et s’entraider pour atteindre leur objectif commun (Ryan, Reid & Epstein, 2004). Pour les élèves avec une déficience intellectuelle, il est bien sûr important de faire des aménagements ou des adaptations de la tâche pour leur permettre de remplir le rôle qui leur est confié et ne pas mettre en péril le succès du groupe. Dans le tutorat, l’enseignant·e demande à un·e élève qui maîtrise bien un contenu scolaire de l’enseigner à un·e autre élève de la classe, dans le cas qui nous intéresse à l’élève ayant une déficience intellectuelle. Le tutorat permet à l’élève à besoins éducatifs particuliers d’interagir régulièrement avec un·e ou plusieurs élèves de la classe qui jouent le rôle de tuteurs ou de tutrices, dans le cadre d’interactions structurées sous la supervision de l’enseignant·e. Le tutorat débouche souvent sur une relation privilégiée entre le tuteur ou la tutrice et l’élève qui apprend. Il semblerait que cette relation privilégiée puisse même s’étendre par la suite aux ami·e·s du tuteur ou de la tutrice, qui vont aussi plus facilement interagir avec l’enfant à besoins éducatifs particuliers en voyant leur ami·e interagir régulièrement avec lui ou elle.

23L’apprentissage coopératif et le tutorat ont des effets positifs, non seulement sur la participation sociale des élèves à besoins éducatifs particuliers (Garrote et al., 2017), mais aussi sur les progrès scolaires des élèves tout-venant (Bowman-Perrott et al., 2013 ; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003) et des élèves présentant des difficultés émotionnelles et de comportement et/ou des difficultés d’apprentissage (Bowman-Perrott et al., 2013 ; Mathes & Fuchs, 1994 ; Ryan et al., 2004). L’apprentissage assisté par les pairs semble également avoir des effets positifs sur les habiletés sociales et le concept de soi des élèves tout-venant, et de manière encore plus marquée pour les élèves issu·e·s de minorités ethniques (Ginsburg-Block et al., 2006). L’apprentissage coopératif et le tutorat peuvent, par conséquent, être réellement qualifiés de pratiques inclusives puisqu’ils sont bénéfiques pour de nombreux et nombreuses élèves, quelles que soient leurs spécificités.

Conclusion

24La convention recommande aux Etats signataires de faire en sorte que les personnes en situation de handicap puissent accéder à un enseignement inclusif de qualité en classe ordinaire. Or, rendre possible l’accès à une scolarisation en classe ordinaire avec des soutiens appropriés n’est qu’un premier pas. Pour atteindre les objectifs d’une éducation inclusive tels qu’ils sont énoncés dans la convention, il paraît essentiel que les écoles s’engagent dans un processus qui vise à réduire l’exclusion sous toutes ses formes et, parallèlement, à maximiser la participation sociale et la réussite scolaire de l’ensemble des élèves, quelles que soient leurs spécificités. Des recherches sont nécessaires pour mieux comprendre comment soutenir les écoles et les professionnel·le·s dans ce processus et offrir aux élèves, qu’ils et elles aient des besoins éducatifs particuliers ou non, une éducation inclusive qui permette à tous et à toutes de s’épanouir et de réaliser leur potentiel.

Bibliographie

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Auteur

Professeure en pédagogie spécialisée à la Haute école pédagogique du canton de Vaud ; ses travaux portent sur l’apprentissage et l’enseignement de la lecture et des mathématiques aux élèves ayant une déficience intellectuelle, ainsi que sur la participation sociale des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés en classes ordinaires.

© Éditions ies, 2020

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