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Co-construire l’autodétermination au quotidien

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Annick Cudré-Mauroux
, 
Geneviève Piérart
, 
Carla Vaucher

Chapitre 4. Le partenariat dans l’accompagnement à l’autodétermination

Texte intégral

  • 7 Partenariat et collaboration sont ici considérés comme synonymes.

1L’analyse des résultats en lien avec la dynamique relationnelle autour des efforts d’autodétermination des personnes accompagnées a mis en évidence le développement d’une collaboration au sein des dyades au cours de la recherche. Nous avons également pu observer de telles relations durant les focus groups. L’expérimentation d’une relation de partenariat7 semble avoir constitué l’apport le plus important de la recherche pour les participant·e·s. Les professionnel·le·s ont rapporté avoir adopté des attitudes et des positionnements différents par rapport aux personnes avec une déficience intellectuelle. Ils ont souligné avoir mis en place des rapports plus égalitaires. En lâchant prise et en relativisant leurs savoirs, ils ont su, au contact des personnes accompagnées, construire des relations plus symétriques avec elles. Nous considérons ce mode relationnel, qui implique la persistance de la relation en dépit des difficultés rencontrées, comme un contexte optimal pour l’implémentation des stratégies d’accompagnement à l’autodétermination.

2Nous avions donc à cœur de consacrer notre dernier chapitre à cette thématique car nous sommes persuadées qu’elle est d’une grande richesse pour la pratique professionnelle. Nous allons tout d’abord expliquer comment notre recherche a favorisé la mise en place d’une collaboration entre les participant·e·s avec une déficience intellectuelle, les professionnel·le·s et, dans une moindre mesure, nous-mêmes. Afin d’ancrer la notion de partenariat dans l’accompagnement à l’autodétermination en milieu institutionnel, nous présenterons ensuite divers enjeux auxquels cette notion a été soumise au cours de la recherche. Enfin, en nous appuyant sur les besoins relationnels des participant·e·s avec une déficience intellectuelle par rapport à leur processus d’autodétermination, nous proposerons quelques pistes en termes de stratégies relationnelles afin de permettre son émergence et son maintien au sein de la relation sociopédagogique.

Des stratégies pour renforcer le partenariat

3Bien que nous ayons développé notre approche méthodologique en créant un cadre qui permettait la mobilisation de ressources relationnelles importantes, nous ne nous attendions pas à ce que la dimension du partenariat dans les dyades et dans les focus groups prenne une telle envergure au cours du processus de recherche.

4Lors des rencontres en groupe, nous avons demandé aux participant·e·s d’expliquer ce qui avait éventuellement changé dans leurs relations avec leur partenaire de dyade ; sur le plan méthodologique, la dimension participative du projet implique de prendre en compte les effets produits du point de vue des participant·e·s (Slocum, Elliott, Heersterbeek & Lukensmeyer, 2006). A posteriori, sur la base de leurs réponses et de nos observations, il semble que notre méthode ait facilité le développement d’un partenariat de différentes façons.

5L’émergence du partenariat a tout d’abord été favorisée lors des focus groups par le fait que nous avons octroyé la même importance aux discours des personnes accompagnées qu’à ceux des professionnel·le·s. Nous avons veillé à ce qu’ils reçoivent les mêmes consignes, qu’ils aient un temps de parole équivalent, et nous avons sollicité l’avis de chaque participant·e quant aux diverses thématiques abordées.

6En réaction à une tendance des professionnel·le·s à laisser « trop » de place aux personnes avec une déficience intellectuelle et à penser que nous nous intéressions davantage à l’opinion de ces dernières, nous avons dû recadrer à plusieurs reprises les échanges afin de préciser que l’avis des deux parties revêtait le même intérêt pour nous. Une question posée à partir du deuxième focus group a été révélatrice de la surprise des participant·e·s face à cette posture. Comme nous l’avons vu, nous avons demandé aux personnes accompagnées si elles avaient des conseils à donner aux professionnel·le·s en lien avec l’accompagnement à l’autodétermination. Cette question les a fait beaucoup rire, et elles ont eu d’abord de la peine à y répondre. L’un des participants avec une déficience intellectuelle a déclaré que c’était « le monde à l’envers », en spécifiant qu’habituellement, ce sont les professionnel·le·s qui leur donnent des conseils et non l’inverse.

7Ces éléments semblent indiquer que le mode de partenariat n’était ni forcément connu des participant·e·s avec une déficience intellectuelle ni des professionnel·le·s au début de la recherche. Ils révèlent la tendance que les professionnel·le·s peuvent potentiellement avoir à s’effacer pour davantage mettre en avant les personnes qu’ils accompagnent et répondre par ce biais aux principes liés à la valorisation de leurs rôles sociaux. Ils mettent également en évidence les chamboulements que ce changement de paradigme génère pour les personnes avec une déficience intellectuelle. Le partenariat semble, sur cette base, bouleverser la définition des rôles réciproques et l’ajustement relationnel dans la relation sociopédagogique. Ainsi, Pablo nous expliquait le processus par lequel il était passé lors de l’expérimentation de rapports égalitaires avec Marc lors de leurs rencontres en dyade :

« Je pensais que c’était moniteur-moniteur-moniteur. Lui, il a ses idées de moniteur. Moi j’ai mes idées, mais au début je pensais : ‹ Ouais, Marc, il va te dire un truc parce que c’est un moniteur. C’est bon, tu vas te taire et tu ne peux pas dire ton idée à toi ›, mais j’ai senti après qu’on avait aussi des points communs. Lui, il avait ses idées, moi j’avais mes idées à moi. Mais après, au fur et à mesure qu’on discutait, que ce soit un sujet ou un autre, on arrivait toujours au même point final. » (Pablo, personne accompagnée)

8Les expériences relationnelles de partenariat semblent avoir constitué pour Pablo un puissant vecteur d’apprentissage de compétences sociales, lui permettant peu à d’entrer en relation de façon autodéterminée avec un environnement plus large. Durant la recherche, il a en effet réalisé le projet de trouver un appartement de façon autonome en se confrontant aux difficultés que cela engendrait.

9Les discussions de groupe et les rencontres en dyade ont été l’occasion, pour les participant·e·s, de faire connaissance et de développer des liens de confiance. Bien que vivant et travaillant au sein de la même institution, ils ne se connaissaient pas forcément de façon personnelle. En lien avec la cadence soutenue des diverses rencontres, ils ont mentionné s’être rapprochés durant le processus de recherche. Outre la fréquence des échanges, ce rapprochement peut s’expliquer par leur richesse et leur caractère personnel. Les rencontres ont ainsi été l’occasion de mieux se connaître et de permettre une certaine intimité inter- et intradyades.

10Les situations discutées ont parfois été très personnelles et sensibles, ce qui a questionné à plusieurs reprises les participant·e·s avec une déficience intellectuelle. Nous avons dû ainsi leur rappeler la confidentialité des échanges. Certains d’entre eux ne doutaient pas de la confidentialité de leurs propos vis-à-vis de l’équipe de recherche, mais ils craignaient qu’ils puissent sortir du cadre des focus groups et se répandre au sein des institutions. Ils ont alors souhaité s’assurer qu’ils pouvaient faire confiance à leurs colocataires et aux professionnel·le·s de leur institution. Un exemple révélateur de cette crainte a été rencontré lors du deuxième focus group dans une institution, au moment où nous avons demandé aux participant·e·s de partager l’une des discussions menées en dyade. Un participant avec une déficience intellectuelle a souhaité parler d’une situation personnelle sans en dévoiler le contenu. Nous avons eu alors une discussion assez abstraite sur un projet de vie dont nous ignorions les tenants et aboutissants. Le temps a cependant permis l’instauration d’un climat de confiance entre les membres du groupe, ce qui a encouragé ce participant à dévoiler son projet de vie lors du troisième focus group.

11La confiance s’est également installée entre nous et les participant·e·s ; au fur et à mesure des rencontres, nous avons fait leur connaissance, appris à découvrir leur personnalité, leurs états émotionnels, leur parcours de vie ainsi que leurs aspirations pour le futur. Cette confiance et cette intimité ont permis la création d’un espace convivial et détendu lors des focus groups. Lors des dernières rencontres, les participant·e·s plaisantaient davantage, nous posaient plus de questions et semblaient heureux de nous revoir.

12L’instauration d’un climat de confiance dans les dyades et les focus groups a permis de faire tomber certaines barrières relatives à la vie privée des professionnel·le·s, qui ont parfois livré des expériences personnelles qu’ils mettaient en lien avec les situations des personnes accompagnées. Les propos de Samantha montrent comment les discussions ont parfois modifié l’attitude des professionnel·le·s en les amenant à se dévoiler dans les échanges avec leur partenaire de dyade :

« Et puis quand j’entends Anaïs raconter sa vie qu’elle est en train de construire avec [son ami avec qui elle veut emménager], je me dis les questions qu’elle a, j’ai potentiellement les mêmes parce que c’est des relations de couple et c’est jamais facile. Et quand on est dans ces questionnements-là, on n’est plus que dans des questions d’institution. » (Samantha, professionnelle)

13Les relations entretenues dans le cadre de la recherche ont permis aux professionnel·le·s d’envisager leur posture professionnelle sous un nouvel angle paradigmatique ; leur accompagnement s’est alors basé sur les valeurs promues par le modèle interactionniste du handicap, qui promeut la valorisation de la participation sociale des personnes accompagnées (Fougeyrollas, Cloutier, Bergeron, Côté & St-Michel, 1998). La méthode de recherche a facilité un certain lâcher-prise relationnel de leur part ainsi qu’une relativisation de leurs savoirs préacquis, ce qui a favorisé le développement de relations plus symétriques avec les personnes accompagnées, et cela dans les trois institutions. Par exemple, Alexandre expliquait que l’expérimentation d’une relation symétrique lui permettait de rassurer ses collègues par rapport à un projet de la personne accompagnée :

« Et ça, c’est des discussions qui me plaisent. Et quand on a co-construit avec ça, qu’on a participé, c’est plus facile après de pouvoir rassurer l’équipe. Parce que la vérité, c’est qu’il faut rassurer. Aller contre, ça ne marche pas. Moi, c’est des beaux moments de partage de vie et ça me plaît. Et c’est des moments où y a moins – je ne veux pas dire ‹ plus › parce que ce serait peut-être pas vraiment le cas – mais moins le rapport ‹ résident ›, ‹ éduc’ › ou quoi. Non, c’est on est tous là à partager des moments de vie. Et finalement, on traverse un peu tous les mêmes. » (Alexandre, professionnel)

14Ces exemples montrent que les participant·e·s ont progressivement dérivé d’un modèle d’accompagnement basé sur l’assistanat, conçu comme le fait d’agir pour ou à la place des personnes accompagnées, vers un modèle impliquant la co-construction et le fait de réfléchir avec elles dans une relation plus humaine.

15Par ailleurs, les professionnel·le·s ont considéré les rapprochements permis par l’espace en plénum comme étant bénéfiques au fonctionnement institutionnel, dans le sens où ils permettaient une meilleure collaboration et la remise en question de certains préjugés. Le processus de recherche a alors été perçu comme une opportunité de dépasser des représentations et des attentes collectives en ce qui concerne les personnes accompagnées.

Des enjeux individuels, relationnels et institutionnels du partenariat

16La suggestion principale pour la pratique, découlant des bénéfices pour les participant·e·s induits par la recherche, consiste en la promotion d’une relation sociopédagogique basée sur les valeurs du partenariat. Ces valeurs engagent des échanges de co-construction et de collaboration entre les professionnel·le·s et les personnes avec une déficience intellectuelle. Dans notre recherche, le partenariat a constitué un moteur important en termes de promotion de conduites autodéterminées de la part des participant·e·s avec une déficience intellectuelle. La proposition de construire une telle relation est particulièrement intéressante au regard de recherches préalables, qui ont démontré que les personnes avec une déficience intellectuelle n’avaient que peu d’occasions d’être engagées dans des conversations en tant que partenaires égaux, les professionnel·le·s ayant de la peine à ajuster leur langage à leurs compétences et capacités de compréhension (Bradshaw, 2001).

17Alors que des valeurs soutenues par le paradigme participatif dans le domaine du handicap sont soutenues, il est important et nécessaire de conscientiser les écueils et défis auxquels la relation de partenariat peut être confrontée, aussi bien dans sa mise en place, son développement, que dans son maintien. Notre démarche de recherche a permis de souligner à quel point le contexte social de la personne joue un rôle fondamental dans le développement de son autodétermination. Nous avons donc cherché à mettre en évidence l’importance de l’influence de l’environnement social sur la relation de partenariat. Il nous est apparu que cette dernière s’inscrit dans un système complexe de relations sociales, susceptibles de jouer un rôle dans son développement et sa persistance. La promotion de l’autodétermination par le biais du partenariat se trouve ainsi soumise à des enjeux de nature aussi bien individuelle, relationnelle qu’institutionnelle.

18Afin d’être en mesure de s’ajuster les uns aux autres, les participant·e·s à notre étude ont rencontré différents enjeux relatifs à ces catégories. Nous en présentons ci-dessous les exemples identifiés dans leur processus ; bien que ces enjeux ne soient pas exhaustifs, ils permettent d’illustrer la nature systémique et interactionniste du contexte dans lequel prend place et évolue la relation sociopédagogique de partenariat dans des contextes institutionnels.

Les compétences relationnelles des personnes accompagnées et leur vécu émotionnel

19Nous avons identifié deux formes d’enjeux liés à des facteurs individuels qui peuvent avoir un impact sur l’établissement et le maintien du partenariat. Il s’agit du degré de compétences communicationnelles des personnes accompagnées et de leur vécu émotionnel respectif par rapport aux situations rencontrées.

20Nous avons remarqué que les compétences communicationnelles des personnes avec une déficience intellectuelle ont représenté un enjeu pour le développement ainsi que pour le maintien des relations de partenariat dans le cadre de notre recherche. La communication, identifiée comme ressource relationnelle à l’autodétermination lorsqu’elle était possible, s’est également révélée être un défi en termes de partenariat dans les situations où les professionnel·le·s ne parvenaient pas à comprendre la personne qu’ils accompagnaient. Brice exprimait, par exemple, qu’il était difficile pour lui de décoder les informations alors qu’il tentait de favoriser l’autodétermination de Joël :

« Je dois juste porter une attention particulière et regarder avec lui ce dont il a besoin sur le moment. Moi je trouve difficile parce que j’ai l’impression en fait que c’est moi qui essaie de comprendre ce qui se passe avec le peu de mots qu’il y a autour de cette situation. » (Brice, professionnel)

21La question de la compréhension de l’autre est donc centrale si l’on veut pouvoir construire une relation authentique, qui prenne en compte les spécificités de la personne avec une déficience intellectuelle. Lorsque cette compréhension n’est pas possible, l’établissement d’une telle relation est mise en péril. Il est alors nécessaire de se baser sur des hypothèses de compréhension et d’avancer à tâtons. Maxime soulignait également les difficultés qu’il rencontrait lorsqu’il tentait de comprendre les raisons qui sous-tendaient les choix spontanés de Samuel. Les difficultés communicationnelles de ce dernier semblaient l’empêcher d’établir un échange interpersonnel autour de ces situations :

« Qu’est-ce qui motive ses choix ? Comme je suis son référent, je suis le plus proche de lui, souvent je me retrouve à l’accompagner pour faire des choix qu’il fait très rapidement. Et moi ça m’échappe complètement quelles sont les motivations pour ce choix-là. » (Maxime, professionnel)

22Bien que, dans les situations que nous avons identifiées, la cause des difficultés à établir une relation de partenariat fût imputée aux caractéristiques des personnes avec une déficience intellectuelle, il est important de considérer la manière dont les relations qu’elles entretiennent avec leur entourage influencent leurs compétences communicationnelles (Hatton, 1998). Ainsi, la mobilisation des compétences communicationnelles peut varier selon la perception du statut du partenaire ; une personne qui possède de bonnes compétences communicationnelles peut se trouver incapable de les mobiliser lorsqu’elle est en face de quelqu’un qu’elle perçoit comme lui étant supérieur. Il existerait donc un lien entre l’utilisation de ces compétences et la nature de la relation que la personne entretient avec son interlocuteur. Il est relevé que « des interruptions constantes de la part de l’autre peuvent être vues comme les signes d’un statut supérieur ou comme les signes de sa propre incompétence conversationnelle » (Hatton, 1998, p. 86). Ainsi, outre le fait que les difficultés de la personne sont susceptibles d’entraver l’établissement d’une relation de partenariat, il reste important pour les professionnel·le·s de garder à l’esprit que de telles difficultés peuvent également découler de leurs propres attitudes. Des études ont pointé le fait que les professionnel·le·s ont tendance à limiter leurs échanges avec les personnes présentant une déficience intellectuelle à un mode de communication basé sur des directives et des questions (McConkey, Morris & Purcell, 1999). D’autres auteurs (Jingree, Finlay & Antaki, 2006) ont montré qu’il peut arriver que les professionnel·le·s utilisent des modalités de communication qui vont à l’encontre d’une visée pédagogique émancipatoire, à savoir qu’ils ignorent parfois les tentatives de communication des personnes ou qu’ils utilisent diverses techniques pour s’assurer que les réponses de ces dernières soient conformes à leurs propres attentes. Ces considérations suggèrent que les échanges entre les personnes accompagnées et les professionnel·le·s doivent se baser sur une compréhension mutuelle afin de pouvoir déboucher sur l’établissement et le maintien d’une relation de confiance.

23Notre analyse révèle également que certaines émotions, comme la peur ou la frustration, ressenties dans des situations en lien avec l’autodétermination ont généré des difficultés à établir ou à maintenir une relation de partenariat entre les participant·e·s. De telles émotions sont susceptibles de constituer des entraves au partenariat lorsqu’elles ne sont pas conscientes. Il est donc important, au niveau pratique, de les identifier et d’en comprendre le sens. Dans le cadre de notre recherche, ces émotions concernaient aussi bien les personnes accompagnées que les professionnel·le·s. Les exemples proposés ici soulignent la nécessité d’adopter une analyse individualisée et situationnelle afin d’être à même de répondre aux enjeux émotionnels de façon relationnelle.

24Du côté des professionnel·le·s, l’analyse a mis en évidence l’importance de leur prise de conscience relative aux émotions, lesquelles pouvaient représenter un frein à un accompagnement soutenant l’autodétermination de la personne. La peur a été identifiée dans ce sens. Les professionnel·le·s ont relevé éprouver parfois des difficultés à gérer leurs craintes pour la personne accompagnée alors qu’elle s’émancipait en suivant ses propres initiatives. Ainsi, Géraldine nous expliquait le processus par lequel elle était passée alors qu’elle avait choisi de soutenir l’initiative prise par Sarah de se rendre seule à une manifestation :

« Il y a toujours le moment où je me dis : ‹ Je pense qu’elle est absolument capable de le faire ›, mais des fois il suffit juste d’un grain de sable que je sais pas, l’arrêt de bus soit déplacé de cent mètres ou… […] Après on se fait un peu le scénario catastrophe où on se dit : ‹ Il y a des travaux, l’arrêt de bus a dû être déplacé, le bus a dix minutes de retard. ›. Et puis là, dans ces moments je me dis : ‹ Mais comment va-t-elle gérer ces imprévus ? › » (Géraldine, professionnelle)

25Bien que la peur semble avoir été, dans ce cas, liée à un instinct de protection, nécessaire dans l’accompagnement de personnes vulnérables, elle peut représenter une barrière importante à l’établissement d’un partenariat et à l’évolution positive des personnes avec une déficience intellectuelle. En effet, il est reporté que des attitudes trop protectrices empêchent la personne de se confronter à de nouvelles situations et de les maîtriser (Vasey & Dadds, 2001). Les personnes présentant une déficience intellectuelle étant sujettes à subir une surprotection de la part de leur milieu familial ou de tuteurs significatifs (Cabassut, 2005), elles ont plus de risques de se voir entravées dans leurs efforts d’émancipation et d’autodétermination. Françoise exprimait ainsi la tension qui pouvait exister entre son envie de soutenir Rebecca et sa tendance à vouloir la surprotéger :

« En même temps, elle a envie d’avancer et puis à force de vouloir des fois trop protéger, on pourrait aussi à un moment donné empêcher d’aller de l’avant. » (Françoise, professionnelle)

26Il semble donc important que les professionnel·le·s soient conscients des peurs qui peuvent survenir chez eux et évaluent les risques encourus de la façon la plus objective possible s’ils veulent permettre aux personnes de se développer en poursuivant leurs initiatives. Le risque zéro n’existant pas, il est nécessaire pour eux d’être en mesure d’accepter une certaine tension afin de soutenir les personnes dans leurs efforts d’autodétermination. La relation de partenariat impliquant une symétrie dans les rapports et les responsabilités, il est important de permettre aux personnes avec une déficience intellectuelle d’être responsables de leurs propres actions. En adoptant une attitude empreinte de responsabilisation, sur la base d’une prise de risque mesurée, et de protection, prenant en compte les besoins des personnes accompagnées, les professionnel·le·s peuvent favoriser leur empowerment et leur émancipation.

27Les participant·e·s avec une déficience intellectuelle ont également rapporté des vécus émotionnels liés aux situations d’autodétermination discutées. Nous avons constaté que leurs émotions pouvaient aussi mettre en péril les liens relationnels de partenariat et générer des coupures relationnelles. Il s’agissait alors, pour les professionnel·le·s, de les identifier et de les adresser afin de maintenir la relation avec la personne et de l’aider à donner un sens à son vécu. Par exemple, Julien nous expliquait qu’il serait fâché s’il ne pouvait pas faire ce qu’il voulait pour son prochain anniversaire :

« Comme l’année prochaine j’aurai cinquante ans, on va essayer de faire ce que j’ai envie de faire. Si on ne le fait pas, je serai pas content. » (Julien, personne accompagnée)

28La position de Julien semblait alors exprimer une forme de toute-puissance, dans le sens où seule la satisfaction ou la non-satisfaction de son désir eût été susceptible d’influencer son état émotionnel. Il ne parvenait pas à établir de relation positive avec son environnement, perçu uniquement en tant qu’entité à laquelle il devait se soumettre. La réponse que lui donna alors Louis lui permit de procéder à une réflexion afin de trouver une alternative. L’échange entre eux, relaté ci-dessous, montre comment cette réflexion a été rendue possible par le fait d’adresser directement la réaction émotionnelle de Julien :

Louis : « Est-ce qu’il y aurait des autres possibilités à ‹ je ne suis pas content › ? Ce n’est pas qu’on ne va pas fêter tes cinquante ans, mais c’est juste d’imaginer si une fois ce n’est pas possible de faire quelque chose ? »
Julien : « Ah parce que ça tombe un week-end maison le 6 [il passe un week-end sur deux chez ses parents] ? »
Louis : « Voilà par exemple […]. Qu’est-ce qui se passe à ce moment-là ? »
Julien : « Je sais pas. On fait dimanche soir [il rentre le dimanche soir de chez ses parents]. » (Louis, professionnel ; Julien, personne accompagnée)

29Cet échange a marqué une continuité relationnelle en permettant à Julien d’aller au-delà de son émotion et d’adopter une vision plus large du problème auquel il se trouvait confronté. Louis l’avait invité à trouver par lui-même une alternative en se basant sur une logique de résolution de problème ; ce type de stratégie est rapporté comme étant efficace pour les personnes avec une déficience intellectuelle (Whitaker, 2001). Julien a pu entrer en relation de manière active et positive ; en ouvrant la porte de la relation, Louis le libéra de la toute-puissance et, paradoxalement, de l’impuissance qu’elle implique de facto. Avec l’aide de Louis, Julien parvint à entrer dans une attitude propice au partenariat. Nous avons ici l’illustration d’un échange qui prend place dans la zone proximale de développement de la personne. En pédagogie, cette dernière est définie en tant qu’espace se situant entre les activités autonomes de la personne et les activités qu’elle est capable de mener moyennant le soutien d’autrui (Vygotski, 1986). Cette zone est relationnelle par définition, car c’est l’interaction entre la personne et son entourage qui est promotrice de développement. Bien que cette théorie soit utilisée majoritairement avec des enfants, elle est applicable également aux adultes car elle propose un ordre entre l’apprentissage et le développement sans spécifier un quelconque lien avec la maturation biologique (Camusso, 2008).

30Nous avons également identifié, chez une participante avec une déficience intellectuelle, des émotions qui témoignaient de la perception d’un risque d’effondrement des relations avec les autres si elle poursuivait son initiative de changer de lieu de vie. Rebecca nous expliqua en effet qu’elle avait peur de blesser les autres, professionnel·le·s et collègues, alors qu’elle avait choisi de changer de lieu de résidence et de travail :

« J’ai peur, je vous dis pas. J’ai vachement peur de savoir si le jour où j’ai quelque chose […] mais je pense que si avec les personnes que j’ai depuis neuf ans, je pense que le jour où je pars, elles comprendront que c’est pas parce que je ne les aime plus, mais parce que je veux aller voir du nouveau, du pays […] Si les amis comprennent et puis s’ils restent toujours après que je sois partie, c’est que c’est de vrais amis. » (Rebecca, personne accompagnée)

31Cette émotion semblait traduire une forme d’insécurité relationnelle. Les professionnel·le·s et les participant·e·s avec une déficience intellectuelle l’ont cependant rassurée. Ces attitudes semblent primordiales pour permettre aux personnes de se sentir libres de toute entrave relationnelle dans leurs efforts d’autodétermination. C’est alors, pour elles, l’assurance de ne pas se retrouver dans une posture de soumission. Le partenariat implique donc également le don de liberté relationnelle ou, en d’autres mots, la sécurité du lien, quelles que soient les circonstances.

Le partage d’expériences et la confiance dans la relation

32Comme nous l’avons mentionné auparavant, les participant·e·s à notre étude ont noué des relations de confiance au sein des focus groups et des dyades. Nous avons, par la suite, repéré les échanges réciproques entre les professionnel·le·s et les personnes accompagnées ainsi que la confiance qui en a découlé en tant qu’enjeux relationnels importants pour l’établissement du partenariat. Ces enjeux renvoient à des compétences qui dépassent les savoirs que les professionnel·le·s ont acquis au cours de leur formation. Elles engagent des savoir-être et se développent de façon phénoménologique. Elles relèvent d’une forme d’intelligence émotionnelle, relationnelle et sociale, et prennent place et évoluent dans la pratique au contact des personnes accompagnées.

33Dans notre recherche, nous avons vu que le partenariat expérimenté par les participant·e·s s’est construit sur la base d’un partage d’expériences qui semblait dépasser les statuts inhérents à la relation sociopédagogique d’accompagnement. Ainsi, Rebecca expliquait que le fait de pouvoir échanger et passer du temps avec les professionnel·le·s lui permettait de comprendre que, même si elle se trouvait dans un milieu protégé, elle n’était pas la seule à être confrontée à des difficultés :

« Avec mes éducateurs, j’aime passer du temps avec eux, de rigoler, de faire certaines activités avec, de discuter aussi de comment ça se passe chez eux et puis comme ça on voit aussi qu’est-ce que c’est chez nous. Voir aussi que la vie n’est pas simple, même si on est en institution et qu’ils veulent tous nos protéger en disant : ‹ Fais gaffe ›. Mais savoir que dans leur vie, c’est pas facile non plus. On voit qu’en fait la vie n’est pas tout à fait simple. » (Rebecca, personne accompagnée)

34Certain·e·s professionnel·le·s considéraient que le fait d’adopter cette posture relationnelle d’engagement réciproque leur demandait de dépasser ce qu’ils avaient appris durant leur formation, comme l’exprimait William :

« Pour moi, dans une vraie relation de partenaires, c’est cet échange de confidentialité, de bout de vie privée. Si je suis partenaire avec Jean, lui va me donner des informations sur sa vie privée. Mais à un moment donné, je vais être obligé de faire la même chose, alors que cela va à l’encontre de ce qu’on apprend à l’école : la vie privée, ça ne vient pas ici, on fait la séparation des choses. Bien que je sois assez pour la séparation de la vie privée et de la vie professionnelle, à un moment donné, on est dans une relation. Et dans une relation, il faut aussi donner de soi parce que je lui fais confiance. Je peux donc aussi donner […]. Sans ça, on n’arrivera pas à entrer dans une vraie relation de partenariat. […] c’est un élément indispensable, pouvoir se dévoiler en sachant que l’autre va respecter ça. » (William, professionnel)

35Le fait d’être en mesure de redéfinir les rôles dans la relation est apparu en tant qu’élément primordial pour l’établissement d’un partenariat. Il semble important que les professionnel·le·s procèdent à cette redéfinition de façon consciente et osent redéfinir leur posture sur la base des interactions symétriques qu’ils partagent avec les personnes qu’ils accompagnent.

36Le degré de confiance mutuelle découlant de ces échanges nous semble également représenter un enjeu important lorsqu’il s’agit d’établir ou de maintenir une relation de partenariat. La confiance est définie comme étant liée à un acte de foi à l’égard d’autrui et elle engage une forme d’abandon aux décisions et aux actes de ce dernier (Rousseau, Deslandes & Fournier, 2009). Selon Jalava (2003), la confiance se développe autour de trois principes, soit l’engagement réciproque des deux partenaires, la connaissance mutuelle et le fait de la mériter.

37Notre analyse nous amène à penser que, lorsque les participant·e·s avec une déficience intellectuelle éprouvaient l’autodétermination selon un mode relationnel collaboratif, ils étaient capables d’expérimenter un lien subjectif positif avec leur environnement sociopédagogique. Une recherche donnant la parole à des personnes avec une déficience intellectuelle sur la qualité des relations entretenues avec les professionnel·le·s sociopédagogiques rapporte que les attitudes et les communications des professionnel·le·s, la possibilité de pouvoir s’engager dans des relations profondes avec eux et le sentiment d’être respectées sont des valeurs relationnelles importantes pour ces personnes (Marquis & Jackson, 2000).

38La question de la confiance était également importante pour les professionnel·le·s participant à notre étude. A plusieurs reprises, ils ont démontré que leur foi dans les capacités de la personne à mener à bien ses entreprises leur a permis de lâcher prise et d’accepter la prise de risque liée à ces entreprises. Les propos de Géraldine démontrent le lien qui existe entre confiance et prise de risque :

« Après oui, il faut lâcher, faire confiance […] Ils sont pleins de capacités, des fois ils nous surprennent aussi […] C’est ça en fait, c’est le juste milieu entre encourager et puis être quand même conscient des risques. C’est pas toujours facile. » (Géraldine, professionnelle)

39Il est relevé, au niveau théorique, que la confiance implique une forme de péril et qu’elle requiert un engagement vis-à-vis de la prise de risque (Jalava, 2003). Des auteurs soulignent également que la confiance est une expérience fluctuante qui « peut être perdue suite à une déception, une tromperie ou une trahison. La confiance se construit donc dans le temps, faisant surgir des sentiments et des comportements à l’intérieur d’un exercice d’engagement réciproque » (Rousseau, Deslandes & Fournier, 2009, p. 195). L’aspect longitudinal de la recherche semble également avoir contribué à l’établissement de relations de confiance entre les participant·e·s.

La responsabilité professionnelle et le réseau social élargi

40Les enjeux institutionnels du partenariat sont apparus dans notre recherche comme étant particulièrement liés aux contextes au sein desquels les relations d’accompagnement s’inscrivaient. Leur considération permet d’identifier la relation de partenariat en tant que sous-système qui s’inscrit dans un système plus large, avec lequel elle entretient des relations susceptibles de l’influencer. L’analyse de ces enjeux dans notre recherche a mis en évidence la question de la responsabilité professionnelle et le réseau élargi.

41La question de la responsabilité professionnelle des professionnel·le·s dans leur accompagnement des participant·e·s avec une déficience intellectuelle s’est révélée en tant qu’enjeu de taille par rapport à l’établissement et au maintien du partenariat. Nous avons vu que les professionnel·le·s ont relevé le fait qu’en choisissant de faire confiance à la personne et en lui permettant de poursuivre ses initiatives, ils prenaient le risque que cela ne se passe pas comme prévu. Ce risque impliquait, selon eux, qu’ils devraient rendre des comptes à l’institution qui les employait dans le cas où quelque chose de fâcheux arriverait.

42La question de la responsabilité professionnelle, qu’elle soit définie de façon explicite ou implicite, est susceptible de jouer un rôle en ce qui concerne les possibilités d’accompagnement de la personne dans une posture de partenariat. Lorsqu’elle est définie de façon explicite, la responsabilité suppose que les professionnel·le·s reçoivent des prérogatives claires de la part de leur hiérarchie, en lien avec les limites de leur engagement dans l’accompagnement de la personne. Elle est donc susceptible de restreindre, sous cette forme, les efforts engagés dans le partenariat, ce dernier impliquant la confiance en l’autre et de facto une certaine prise de risque, comme nous l’avons vu. Défini de façon plus implicite, c’est-à-dire sans contours clairs au sujet des marges de manœuvre à disposition, l’engagement de la responsabilité professionnelle peut avoir le même effet, mais il laisse toutefois une marge de liberté que les professionnel·le·s peuvent saisir en vue d’encourager les personnes dans leurs initiatives. Par exemple, Géraldine nous expliquait qu’elle avait su saisir cette liberté lorsqu’elle avait choisi d’accompagner Sarah dans son désir de se rendre seule à une manifestation. Elle exprimait avoir ressenti également une pression de la part de ses collègues en ce qui concernait l’issue de l’engagement de sa responsabilité :

« Mine de rien, on fait partie du projet au final. Parce que la [manifestation], au début, c’était le projet de Sarah, mais en tant qu’accompagnant direct on est aussi concerné parce qu’on se dit : ‹ Bon, si ça se passe bien, tant mieux. Mais si ça se passe mal, on nous tape aussi sur les doigts à nous. › On sait très bien qu’on nous dira : ‹ Mais elle est allée toute seule à [ville] ? › Tout le monde dira : ‹ Super ›, mais si ça se passe mal, ce serait plutôt : ‹ T’es pas sérieuse, tu ne l’as pas laissée aller seule à [ville] ? › » (Géraldine, professionnelle)

43Le fait de choisir une posture de partenariat semble, ici, avoir impliqué une prise de risque qui n’était pas portée par l’institution, mais bien par Géraldine elle-même. Marc exprima, à son tour, l’importance du besoin de s’autodéterminer lui-même lorsqu’il prenait la décision d’accompagner les personnes dans leurs initiatives :

« Nous aussi nous devons nous autodéterminer par rapport à l’institution finalement, par rapport à notre employeur. Savoir jusqu’où on veut aller dans la prise de risque, entre guillemets, ou dans l’accompagnement. […] Jusqu’où on va ? C’est où la limite ? Et puis, nous devons nous positionner. » (Marc, professionnel)

44Ces considérations renforcent le fait que, plus que les professionnel·le·s eux-mêmes, la structure institutionnelle qui les emploie peut représenter un obstacle important à l’autodétermination des personnes avec une déficience intellectuelle, comme nous l’avons vu précédemment.

45Afin d’être à même de dépasser ces écueils, il semble important que tous les acteurs institutionnels prennent conscience du rôle qu’ils jouent et qu’ils soient en mesure de s’engager totalement dans la promotion à l’autodétermination. La hiérarchie peut alors soutenir ses employé·e·s par rapport à leur engagement dans une relation de partenariat avec les personnes accompagnées. Elle se porte ainsi à la fois garante des résultats du processus d’autodétermination initié par les personnes avec une déficience intellectuelle et des efforts des professionnel·le·s qui vont dans ce sens. Il est donc primordial qu’elle signe une forme de partenariat élargi avec les professionnel·le·s, les personnes avec une déficience intellectuelle, les familles et les autres acteurs concernés. Il est aussi nécessaire qu’elle fixe avec eux un cadre sécuritaire basé sur des valeurs communes en prenant en compte les spécificités des situations concernées par l’autodétermination des personnes accompagnées. Ainsi, la responsabilité est partagée et collective, et comme « tout ce qui augmente la liberté augmente la responsabilité » (Hugo, 2014, p. 745), elle permet aux personnes avec une déficience intellectuelle d’être garantes de leur propre processus d’autodétermination.

46Comme nous l’avons repéré dans nos réflexions préalables à la recherche, la question de l’autodétermination fait apparaître un paradoxe puissant qui implique la responsabilisation de personnes qu’il s’agit aussi de protéger. L’établissement d’un partenariat avec l’environnement élargi semble être une voie permettant de résoudre un tel conflit. Ce type de partenariat permet d’œuvrer collectivement, en prenant en considération aussi bien les initiatives de la personne que les limites légales, structurelles et organisationnelles de l’autodétermination. Il demande de la souplesse et une remise en question permanente, car l’institution, les professionnel·le·s et les familles doivent aussi accepter d’évoluer et de changer avec la personne, comme l’a exprimé Géraldine :

« Ce qui m’interpelle des fois, c’est de me dire : ‹ Jusqu’où en tant qu’accompagnant, on leur permet de réaliser ce pourquoi ils s’autodéterminent finalement. › Parce que souvent ce qu’ils souhaitent ça va bousculer plus ou moins l’organisation d’une équipe, des limites institutionnelles, parfois des valeurs propres, les valeurs institutionnelles. » (Géraldine, professionnelle)

47Notre analyse nous a aussi démontré que, à l’intérieur d’un cadre institutionnel, la relation sociopédagogique se trouve en lien avec une multitude d’acteurs. Ainsi, famille, réseau pluridisciplinaire ou encore réseaux légaux sont autant de variables susceptibles d’avoir un impact sur le développement et le maintien du partenariat. Il semble important d’identifier ces variables et de les prendre en considération dans les efforts de réajustement de la relation avec la personne accompagnée. Françoise expliquait, par exemple, que bien qu’elle fût motivée à accompagner Rebecca dans son projet de déménagement, cette dernière devait se référer en dernier recours à la décision de sa curatrice :

« Comme je l’accompagne depuis bien des années et comme c’est un sujet qui revient régulièrement avec mes collègues dans nos discussions en colloque […], j’ai dit qu’on peut toujours voir quelles sont les possibilités qui existent. Evidemment, je n’ai pas le pouvoir moi de dire : ‹ Oui, tu vas ou tu ne vas pas ›, elle a une curatrice. » (Françoise, professionnelle)

48La relation de partenariat implique donc également une collaboration étroite avec toutes les parties concernées par les initiatives de la personne avec une déficience intellectuelle. Une telle collaboration peut permettre de soutenir ses initiatives en mobilisant les diverses formes de responsabilité engagées. La situation de Pablo illustre la force positive de ce genre de collaboration, alors qu’il était à la recherche d’un appartement :

« J’ai eu une synthèse avec Marc, mes parents et le directeur de [institution]. On a un peu discuté que c’était un projet qui me tenait à cœur et que j’ai commencé à faire la démarche […]. J’ai téléphoné au propriétaire de l’appartement […], je lui ai dit : ‹ Ecoutez, je touche une rente AI parce que voilà. Si vous voulez une garantie, vous pouvez téléphoner à mes parents qui sont mes curateurs et au responsable de [institution] où je travaille. › Ils ont discuté avec lui et puis ça s’est passé comme ça. » (Pablo, personne accompagnée)

49S’il n’existe pas de consensus au sein de ce réseau élargi, les professionnel·le·s et les personnes accompagnées peuvent maintenir leur position de partenariat en s’ajustant les uns aux autres sur la base des positions exprimées explicitement par les divers partenaires.

50Les enjeux institutionnels identifiés au cours de notre recherche permettent d’illustrer l’importance d’une collaboration étendue en vue de soutenir l’autodétermination des personnes accompagnées. La collaboration nécessite une communication entre les divers partenaires en lien avec les positionnements respectifs. Elle doit intégrer la personne avec une déficience intellectuelle afin de la soutenir dans ses divers apprentissages et permettre à la relation d’accompagnement de partenariat d’être pérennisée.

Adresser les besoins relationnels des personnes en activant des stratégies relationnelles

51Le partenariat relève d’une posture d’ouverture mutuelle dans diverses situations de la vie quotidienne ainsi que d’une approche réflexive dans les accompagnements. Pour les professionnel·le·s, sa mise en place ainsi que son maintien reposent grandement sur l’activation de stratégies relationnelles. En effet, devenir partenaires des personnes qu’ils accompagnent peut leur demander une relecture de leurs attitudes relationnelles, car le partenariat ne s’accommode pas de la hiérarchie et du pouvoir et, en tant qu’idéal, il tente de se débarrasser de l’un comme de l’autre (Laloux, 2015).

52Nous considérons que l’implémentation des programmes soutenant les apprentissages des compétences à l’autodétermination ne peut faire l’économie des attitudes relationnelles au travers desquelles ils sont mis en place. Dans notre recherche, nous avons vu que les ressources relationnelles mobilisées ont été d’un grand soutien quant à l’autodétermination des participant·e·s avec une déficience intellectuelle et quant aux pratiques des professionnel·le·s. Dans la littérature, ces ressources sont rapportées comme permettant d’élargir les perspectives sociales des personnes accompagnées, ce que nous avons également constaté dans notre étude (Marquis & Jackson, 2000). Ces éléments nous ont invitées à réfléchir à des pratiques d’accompagnement à l’autodétermination en accord avec notre logique de recherche, soit en termes de stratégies relationnelles qu’il s’agirait de promouvoir dans la relation avec les personnes avec une déficience intellectuelle. Nous suivons ainsi la logique de Libois (2013), qui plaide pour une pratique du travail social articulée autour de la qualité de présence et de l’accompagnement, ce qui implique que « l’approche compassionnelle ou, à l’inverse, la posture de toute-puissance, de celui qui sait en lieu et en place d’autrui, ne paraissent plus d’actualité » (Libois, 2013, p. 285).

53Afin d’être en mesure de proposer de telles stratégies pour répondre aux besoins d’autodétermination des personnes accompagnées, nous avons cherché à faire émerger les besoins relationnels des participant·e·s avec une déficience intellectuelle durant le processus de recherche, en nous appuyant sur leur point de vue (Cudré-Mauroux, Piérart & Vaucher, 2019). Le fait de chercher à répondre à ces besoins au travers de supports relationnels ciblés est en accord avec la logique du modèle des soutiens dans le domaine des déficiences intellectuelles (AAIDD, 2011). De manière générale, peu d’études se sont intéressées à cette question en se basant sur l’avis des personnes concernées. L’importance des supports relationnels a toutefois été évoquée par des personnes avec une déficience intellectuelle en ce qui concerne les compétences liées à la défense de leurs propres intérêts (self-advocacy) (Llewellyn & Northway, 2008). Certaines études soulignent également l’importance d’adresser la question des besoins relationnels des personnes avec une déficience intellectuelle ayant peu de contacts sociaux en dehors des institutions et des services qui leur sont adressés (Marquis & Jackson, 2000 ; McVilly, Stancliffe, Parmenter & Burton-Smith, 2006).

54L’identification des besoins relationnels des participant·e·s avec une déficience intellectuelle s’est appuyée sur une analyse descriptive des processus de choix par lesquels les participant·e·s avec une déficience intellectuelle sont passés durant la recherche (Harris, 2003). Cette analyse descriptive a permis la mise en évidence, de manière transversale, de trois temporalités distinctes dans leur processus d’autodétermination, soit l’avant-choix, l’après-choix et la réalisation du choix. Chacune de ces temporalités révélait des besoins relationnels différenciés en fonction des buts vers lesquels elle tendait. L’objectif, dans la phase de l’avant-choix, était pour la personne de faire un choix, dans la phase de l’après-choix de stabiliser ce choix et dans la phase de la réalisation du choix d’activer des stratégies permettant à ce choix de se concrétiser. La différenciation de ces temporalités et des besoins relationnels qui y sont inscrits nous semble importante pour proposer des stratégies d’accompagnement optimales. Permettre à la personne de faire un choix et la soutenir dans ce dernier requiert d’autres compétences relationnelles que le fait de l’aider à concrétiser ce choix ou à y renoncer. Nous allons donc présenter des pistes stratégiques s’appuyant sur une logique relationnelle en fonction des besoins identifiés selon les trois temporalités susmentionnées. Elles traduisent toutes une volonté d’ajustement à la personne et elles engagent dans ce sens des attitudes basées sur une sensibilité accrue aux besoins de l’autre. L’adaptation de l’environnement, telle que préconisée par les modèles interactionnistes du handicap (Fougeyrollas, 2011), prend alors une dimension psychologique dans le sens où elle implique l’activation de compétences de décentration et d’empathie permettant un ajustement authentique aux besoins de la personne en termes d’autodétermination.

Aider la personne à faire un choix

55Le moment de l’avant-choix représente le temps durant lequel les personnes réfléchissent sur le choix à faire. Ce moment engage des compétences autorégulatrices qui peuvent faire défaut chez les personnes avec une déficience intellectuelle (Haelewyck & Nader-Grosbois, 2004), comme celles permettant de pouvoir prendre ses propres décisions.

56Dans notre étude, les personnes accompagnées ont sollicité les professionnel·le·s afin de recevoir une aide leur permettant de faire un choix judicieux. Les besoins relationnels exprimés dans ce cadre étaient liés à l’échange avec eux, au fait d’être écoutés activement et de recevoir des conseils qui leur permettraient de prendre une décision. Par exemple, Rebecca nous expliqua combien il était important pour elle de pouvoir échanger avec les professionnel·le·s à propos des décisions qu’elle devait prendre, tout en relevant que, pour elle, ce type d’échange faisait partie intégrante de son processus d’autodétermination :

« Demander de l’aide, pour moi c’est aussi de l’autodétermination. De savoir aussi des fois demander de l’aide. Sortir de la tête, ça fait du bien d’en parler à quelqu’un d’autre et puis l’autre personne elle arrive avec d’autres idées […] Ou juste discuter et puis dire : ‹ Comment tu vois la chose ? › Ça aussi, ça fait du bien. Mais je parle avec mes MSP [maîtres socioprofessionnels], mon patron, mes patronnes qui travaillent ici. » (Rebecca, personne accompagnée)

57Les professionnel·le·s sollicités lors de ces échanges n’étaient pas invités à décider pour la personne, mais ils contribuaient néanmoins au processus de choix. La relation de partenariat prenait alors, dans ces situations, toute son importance en favorisant une forme d’hétérorégulation. Rebecca exprime, en effet, que cela est bénéfique de « sortir de sa tête » et de s’ouvrir à d’autres points de vue. Les propos de Caroline illustrent également ce besoin d’échange qui facilite le processus de choix :

« Et puis aussi pour moi, autodéterminer, c’est vraiment quelque chose qu’on peut approfondir le sens, pour se découvrir à soi-même ou encore si on est seule, on ne peut pas aussi se parler à soi-même. Pour moi, le plus important, c’est de parler à deux et de prendre les décisions. » (Caroline, personne accompagnée)

58Les propos de Caroline soulignent également l’importance du sens relationnel rattaché au fait de devoir prendre une décision. La relation de partenariat permettrait alors de nourrir ce sens relationnel en offrant à la personne la possibilité de se confronter à ses aspirations dans un climat de confiance et d’ouverture.

59Des besoins d’autonomie ont également été rapportés par certain·e·s participant·e·s avec une déficience intellectuelle, en lien avec cette première temporalité de l’autodétermination. Ils ont exprimé le besoin d’être seuls, de réfléchir par eux-mêmes sans avoir à échanger. Dans ce cas, les professionnel·le·s étaient invités à ne pas donner leur opinion ou leur position relative à la décision à prendre. Les personnes accompagnées pouvaient alors faire leur choix sans recevoir une influence venant de l’extérieur. Ces éléments mettent en évidence le fait qu’une pression peut également se faire sentir lorsque l’environnement pousse la personne à faire un choix alors qu’elle n’a pas envie de le faire. Par exemple, Caroline expliquait que cela la dérangeait si on lui demandait ce qu’elle voulait faire :

« Pour moi, je le vois comme ça. Mais je ne sais pas pour les éducateurs. Pour moi, si on me demande je ne sais pas ce que j’ai envie de faire, j’ai l’impression que des fois, c’est des choses qui me dérangent […] si on me demande trop souvent, ça me fait, je sais pas, on me dérange. » (Caroline, personne accompagnée)

60Bien qu’elle ait auparavant exprimé l’importance du partage avec les professionnel·le·s, il semblait important pour Caroline de pouvoir garder l’initiative de cet échange. Le choix d’aller parler avec les professionnel·le·s lui revenait ; elle expliquait, en effet, qu’elle avait besoin de prendre du temps pour elle avant d’aller échanger avec eux :

« Mais j’ai aussi besoin des fois de parler. Mais c’est moins. Et puis je prends la liberté, un temps de réflexion avant de parler. Et puis après je parle aux éducateurs. » (Caroline, personne accompagnée)

61Ces besoins semblent être en adéquation avec la définition générale de l’autodétermination (Lachapelle & Wehmeyer, 2003) car, en régulant les échanges en ce qui concerne le processus de choix, la personne avec une déficience intellectuelle limite les influences externes et sollicite les professionnel·le·s sur le mode du partenariat.

62Au niveau de la pratique, cela peut, dans un premier temps, être difficile de laisser à la personne la possibilité de solliciter les échanges car elle peut ne pas être habituée à prendre de telles initiatives. Dans ce cas, il est primordial d’être à l’écoute de ses réactions lorsqu’on l’approche pour échanger sur ses choix et de ne pas forcer le questionnement si elle semble réticente. Cela devrait lui permettre d’expérimenter une relation respectueuse de ses besoins. Lorsque la personne le demande explicitement, il est important de donner des conseils ou son propre point de vue sur le sujet en question, afin qu’elle puisse se décentrer et envisager des éléments nouveaux dans sa prise de décision.

63Lors des échanges, il s’agit également de l’écouter vraiment ; l’écoute active demande de réelles compétences. Si l’on se base sur les principes développés par Carl Rogers, dans le contexte spécifique de la relation d’aide, nous pouvons dire que « pour écouter, l’aidant doit accepter de se centrer sur l’autre, de lui donner de son temps ne serait-ce que pour lui permettre de formuler ses demandes. Pour susciter la parole, la congruence représente le critère majeur et premier dès lors qu’elle est perçue par le client. Pour aider l’autre sans trop l’influencer, il me faut respecter et sa différence et la mienne. Fondées sur une volonté d’accueil et de présence à l’autre, ces attitudes rendent l’écoute active, précise et patiente » (Galam, 2014, p. 412).

Aider la personne à stabiliser ou à réorienter son choix

64L’après-choix concerne le temps qui suit le choix, durant lequel des doutes quant à ce dernier peuvent surgir. La personne peut également être confrontée, durant ce moment, à des réalités qui rendent la réalisation de son choix impossible.

65La temporalité de l’après-choix a révélé chez les participant·e·s avec une déficience intellectuelle des besoins relationnels qui s’orientaient vers une stabilisation de la décision qu’ils avaient prise. Durant cette phase, ils ont mentionné avoir eu besoin de recevoir une validation et des encouragements de la part des professionnel·le·s pour poursuivre dans cette voie. Des aspects motivationnels liés au choix en lui-même étaient ici concernés ; comme il a été démontré que les personnes avec une déficience intellectuelle sont à risque de développer une faible estime d’elles-mêmes (Garaigordobil & Pérez, 2007) et de développer de hauts niveaux d’anxiété (Cooper et al., 2006), les soutiens motivationnels peuvent les aider à assumer les choix qu’elles prennent. A l’exemple de Sarah, qui nous expliquait qu’elle avait besoin d’être encouragée lorsqu’elle faisait des choix :

« C’est intéressant, je choisis ma vie mais j’ai besoin d’être encouragée, qu’on me dise : ‹ C’est bien, c’est ok ›. » (Sarah, personne accompagnée)

66Un autre besoin concernait le fait d’avoir des échanges à propos de la décision. Il était important pour certain·e·s participant·e·s de simplement parler avec les professionnel·le·s de leur décision et d’être écoutés. Célia l’exprimait comme ceci :

« Si on veut avancer, c’est important en premier d’être entendu. Après on peut avancer. S’ils [les accompagnants] n’écoutent pas, on peut rien faire. » (Célia, personne accompagnée)

67Le fait de recevoir des limitations de la part des professionnel·le·s en ce qui concernait son choix a aussi été mentionné par Rebecca, une participante avec une déficience intellectuelle. Un tel besoin était mis en lien avec la difficulté de faire des choix réalistes ou avec un manque de conscience de la prise de risque qu’ils comportent. Ses besoins relationnels concerneraient alors la protection et la sécurité ; ses propos montrent qu’elle avait conscience de ses propres limites :

« Mais des fois, ils [les professionnels] savent aussi nous dire stop parce que des fois on a des idées tellement farfelues que des fois, d’avoir des personnes qui disent stop : ‹ Là, on fait gentiment, on va petit à petit. › Parce que nous, on ne réfléchit pas et puis on va les yeux fermés, on prend nos bagages, on part. Je pense aussi d’avoir quelqu’un qui sait nous dire : ‹ Stop maintenant, on commence par le premier et on finit par le cent. › Sinon, on serait perdu, moi la première. » (Rebecca, personne accompagnée)

68Les programmes sociopédagogiques établis dans le cadre de l’autodétermination mettent le focus sur l’importance de développer des compétences liées à la sécurité et à la conscience du risque chez les personnes avec une déficience intellectuelle (Wehmeyer, Agran & Hughes, 1998).

69Les stratégies relationnelles en lien avec la temporalité de l’après-choix se basent, elles aussi, sur les valeurs du partenariat. Ainsi, l’importance de l’écoute est également soulignée au moment où la personne exprime le choix qu’elle a fait. Les compétences d’écoute et d’empathie sont rapportées comme étant importantes lorsque les professionnel·le·s veulent comprendre le point de vue des personnes avec une déficience intellectuelle et veulent les aider à atteindre des buts particuliers (Mansell & Beadle-Brown, 2012). Le fait de pouvoir fournir une aide motivationnelle est également important afin de permettre à la personne d’asseoir son choix et d’œuvrer afin qu’il puisse se réaliser. Le professionnel peut ainsi l’encourager à poursuivre son initiative tout en lui offrant son soutien dans ce sens ou valider sa décision, ce qui va lui permettre d’accroître sa confiance en ses capacités à faire des choix qui sont bons pour elle (Bandura, 2003).

70Il est aussi important d’accompagner la personne lorsqu’elle exprime un choix qui n’est pas réaliste ou qui nécessite une réorientation avant de pouvoir se concrétiser. Le but, ici, est non seulement d’être à même de repérer les limites auxquelles se confronte l’initiative de la personne, mais aussi de les lui expliquer afin qu’elle puisse y adhérer. Comme nous l’avons vu auparavant, le partenariat implique ce type d’échanges afin que la relation subsiste, quelles que soient les difficultés rencontrées.

Aider la personne à concrétiser son choix

71Une fois que le choix de la personne est stabilisé, il s’agit pour elle d’agir dans le but de le rendre concret. La concrétisation du choix représente le moment où la personne va devoir activer des compétences dans le but d’inscrire son choix dans la réalité tangible et matérielle. Il est important de prendre en compte cette temporalité si l’on veut que les choix de la personne puissent influencer et orienter sa vie. La prise de conscience des participant·e·s avec une déficience intellectuelle de l’importance des ressources relationnelles durant cette étape a déjà été mise en lumière par l’analyse de l’évolution des compréhensions de l’autodétermination.

72Durant cette troisième temporalité de l’autodétermination, les besoins relationnels qu’ils ont exprimés concernaient la nécessité d’être accompagnés tout au long de la démarche qui permettait l’inscription de leur choix dans la réalité. Comme Célia l’expliquait, elle souhaitait pouvoir être accompagnée si son projet d’aller vivre en appartement se concrétisait :

« J’ai parlé de studio depuis longtemps […] et puis que l’éducateur vient avec nous, il nous accompagne pour faire ce passage. Pour un essai. Après, une fois qu’on arrive, c’est nous qui essayons de nous débrouiller. Mais pendant le passage qu’on essaie, l’éducateur nous accompagne. » (Célia, personne accompagnée)

73Ces besoins peuvent à nouveau être mis en lien avec certaines difficultés relatives à l’autorégulation (Haelewyck & Nader-Grosbois, 2004). Il est nécessaire de compenser les difficultés de la personne relatives à la résolution de problème, à l’adaptabilité, la planification d’objectifs ou encore la gestion de soi. L’accompagnement devrait considérer les obstacles concernant l’expression de ces diverses compétences transversales, ces dernières étant rapportées comme pouvant potentiellement faire défaut en présence de déficience intellectuelle (Lachapelle, Lussier-Desrochers & Grégoire, 2010).

74Certain·e·s participant·e·s ont également mentionné qu’il était important pour eux d’être pleinement impliqués dans la réalisation de leur choix. Il était nécessaire qu’ils puissent expérimenter par eux-mêmes la concrétisation de leur choix. Les déficiences intellectuelles pouvant impliquer des difficultés à apprendre sur la base des expériences vécues (AAIDD, 2011), les soutiens devraient offrir, sur cette base, des accompagnements permettant aux personnes d’augmenter leurs chances de pouvoir faire de tels apprentissages. Des personnes accompagnées ont rapporté la propension des professionnel·le·s à effectuer des tâches liées à leur choix sans chercher à les impliquer. Julien, par exemple, exprimait ainsi son souhait de participer à la préparation des gâteaux qu’il voulait pour son anniversaire :

« J’aimerais qu’on fasse plus de gâteaux. Souvent, c’est eux [éducateurs] qui les font. Mais nous, on n’en fait pas tellement. C’est vrai, on ne fait pas les gâteaux nous-mêmes. Parce que les gâteaux pour les anniversaires, les gens aiment faire les gâteaux. C’est souvent les éducateurs qui les font. » (Julien, personne accompagnée)

75Des besoins liés aux supports motivationnels ont également été rapportés durant ce temps de l’autodétermination. La motivation était liée, ici, à la capacité de poursuivre le projet malgré l’apparition de difficultés. Pour Pablo, il fut important de recevoir des encouragements de la part de Marc alors qu’il expérimentait des obstacles lors de sa recherche d’appartement :

« […] ça me faisait aussi plaisir qu’il m’encourage. Comme il savait ce projet que j’avais, voilà. Des fois, il venait vers ma place et il me disait : ‹ Comment ça va Pablo, ça avance la démarche ? › Je lui disais : ‹ Oui oui, mais tu sais, avec l’AI… ›. Il me disait : ‹ Non, Pablo, tu vas pas désespérer, tu vas trouver › et puis voilà. » (Pablo, personne accompagnée)

76Rebecca exprima le même besoin par rapport à son projet d’aller vivre dans une autre ville et de changer de travail. Elle souhaitait que Françoise la soutienne pour qu’elle ne perde pas la confiance qu’elle plaçait dans son projet :

« Je pense que c’est ce que j’aurais besoin, qu’elle puisse être là, présente et puis comme Marc disait à Pablo : ‹ Perds pas confiance, on est là, t’auras de la chance ›. Je pense que j’aurais aussi besoin de ça de mes éduc’ : ‹ OK, c’est peut-être encore long pour toi, mais ça va se finir ›. Me soutenir dans le projet. Pour moi, c’est ça m’aider à me déterminer. C’est ça que j’ai besoin, moi. Et être présent. » (Rebecca, personne accompagnée)

77Le manque de motivation ainsi que la tendance à avoir une motivation spécifique sont rapportés en tant que caractéristiques des personnes présentant une déficience intellectuelle (Dionne, Langevin, Paour & Rocque, 1999). Les soutiens à ce niveau sont donc importants lorsqu’on veut accompagner la personne dans la réalisation de ses choix.

78Le dernier besoin relationnel rapporté par les personnes accompagnées, en ce qui concerne cette temporalité de la concrétisation du choix, était lié à la nécessité de ressentir que les professionnel·le·s avaient confiance en elles afin de les laisser expérimenter par elles-mêmes. Ce besoin rejoint celui d’expérimenter par soi-même que nous avons relevé plus haut. Il met ici, cependant, spécifiquement l’accent sur l’importance d’avoir la possibilité d’apprendre par soi-même et à partir de ses propres erreurs. Comme l’exprimait Rebecca, cela permettrait également d’apprendre à devenir responsable de ses propres actions :

« Faut qu’on fasse nous l’expérience parce qu’étant à [institution], on est déjà beaucoup en institution. Et s’ils nous interdisent encore de faire quelque chose d’autre, on n’a pas la même expérience qu’eux. Et puis la première fois que ça nous arrivera, on ira vers eux et puis on dira : ‹ Ouais mais, tu ne m’as pas laissé faire, je me suis cassé la gueule, on fait quoi maintenant ? › Par exemple si maintenant ils nous disent : ‹ Bon, vas-y, va faire ton expérience › et puis je me casse la gueule, au moins ça ne serait pas vers eux que je me retournerais. Mais en disant : ‹ C’est de ma faute parce que c’est moi qui ai voulu aller trop vite. › Faudrait que nous, on se casse la gueule pour qu’on puisse apprendre aussi. » (Rebecca, personne accompagnée)

79Nous avons déjà discuté de l’importance de la confiance relative aux enjeux relationnels du partenariat. Cette confiance est également mentionnée en tant que besoin relationnel pour pouvoir s’impliquer pleinement dans l’orientation de sa propre vie.

80Selon la logique du partenariat, les stratégies relationnelles qui prendraient en compte les besoins énumérés ci-dessus devraient en général permettre à la personne d’expérimenter une forme de souveraineté dans le processus de réalisation de son projet. Par souveraineté est entendu le fait que ce processus puisse s’accomplir en se basant sur sa volonté propre. La relation de partenariat permet ainsi à la volonté de la personne de trouver un espace dans lequel elle peut se traduire en comportements. C’est seulement lorsque la personne est à même de réaliser des actions concrètes qu’elle peut déterminer elle-même l’étendue de ces dernières, de ce qu’elle peut faire, de ce qu’elle ne peut pas faire et de ce qu’elle ne doit pas faire (Duguit, 2015). La souveraineté implique également la notion de responsabilisation, que nous avons évoquée auparavant : la personne peut prendre conscience qu’elle participe pour une large part aux résultats de ses actions. En dépit des difficultés inhérentes au processus d’autorégulation qui sont susceptibles d’apparaître, il est primordial que la personne puisse expérimenter que ce qu’elle met en place découle de ses propres intentions.

81Les difficultés qu’elle rencontre durant la réalisation de son choix doivent être identifiées et partagées. Pour ce faire, il est nécessaire de laisser la personne expérimenter par elle-même les obstacles qu’elle risque de rencontrer dans la réalisation de son projet afin de s’appuyer sur des éléments concrets dans un effort de résolution de problème. Cette posture professionnelle implique d’avoir confiance en sa capacité à se confronter à ses propres difficultés si on veut accompagner la personne dans des apprentissages basés sur l’expérience. La posture relationnelle prend ici une dimension symboliquement forte : elle demande de ne surtout pas chercher à surprotéger la personne accompagnée tout en assurant la sécurisation de ses tentatives exploratoires. Elle demande d’être capable de conscientiser et de canaliser les émotions de peur qui sont susceptibles d’apparaître. Elle implique de facto de faire confiance aux capacités de développement de la personne. Cette attitude peut être mise en parallèle avec celle de la « mère suffisamment bonne » de Winnicott (2008). Afin de permettre à la personne de se développer et de devenir autonome, il est important de ne pas l’étouffer avec un trop-plein d’amour qui consisterait à la surprotéger et à l’empêcher de se confronter à la frustration de l’échec. Nous avons, en effet, vu que la surprotection pouvait représenter un obstacle relationnel à l’autodétermination et au partenariat. C’est ainsi que Marc s’interrogeait sur ce sujet :

« C’est quoi notre accompagnement ? Si on prend par rapport à justement l’autodétermination, c’est quoi ? Est-ce qu’on est dans la surprotection, la prise de risque zéro ou alors prendre des risques c’est grandir, se tromper c’est grandir. Tous ces concepts-là, je trouve qu’ils viennent avec ce sujet-là. » (Marc, professionnel)

82La posture de la « mère suffisamment bonne » consiste à être aux côtés de la personne tout en lui laissant la possibilité d’expérimenter par elle-même, dans une certaine forme de solitude. Les soutiens motivationnels font, dès lors, partie intégrante de son accompagnement et lui permettent de persévérer dans sa confrontation avec la réalité. Les expériences qu’elle fait, que ce soit sous une forme positive ou négative, fournissent la base des échanges construits sur des valeurs de partenariat.

83L’un des buts principaux de la relation de partenariat dans cette temporalité du processus d’autodétermination est de permettre à la personne de construire une force de résilience au travers de ses expérimentations, réussites et échecs. La résilience est définie en psychologie en tant que capacité à réussir, à vivre et à se développer en dépit des adversités (Cyrulnik, 2002). Elle fait l’objet, depuis plusieurs années, de recherches approfondies dans le champ des déficiences intellectuelles (Boisvert, 2009 ; Jourdan-Ionescu & Julien-Gauthier, 2011). Comme le dit Mithaug, « au fur et à mesure des expériences d’autorégulation vécues, les apprenants gagnent en expertise dans l’identification de leurs objectifs (à court et à long terme), des ressources et des actions nécessaires pour réaliser ceux-ci et des procédures de correction personnelles s’ils échouent » (1996, cité dans Haelewyck & Nader-Grosbois, 2004, p. 177). Les professionnel·le·s investi·e·s représentent ainsi des tuteurs de résilience sur lesquels la personne peut s’appuyer en vue de rebondir face aux difficultés rencontrées. La qualité des compétences relationnelles fait partie des principales caractéristiques des tuteurs de résilience. Lecomte (2004) relève en effet leur capacité d’empathie, de donner de l’affection et d’avoir de l’intérêt pour les aspects positifs de la personne. Ils laissent à la personne accompagnée la liberté de parler ou de se taire et ne se découragent pas face aux échecs apparents car ils respectent le rythme de son parcours de résilience. Nous pouvons considérer que ces caractéristiques font partie intégrante des valeurs indispensables à la relation de partenariat.

84Nous avons vu, dans ce chapitre, que la mise en place d’un partenariat dans la relation sociopédagogique exige d’envisager de nombreux éléments. Il est en effet important de prendre consience des divers enjeux systémiques qui l’entourent. Malgré ces exigences, un tel mode relationnel ne peut être forcé ou soumis à des critères rigides car il engage des compétences authentiques de savoir-être. Cette condition du partenariat invite à repenser le paradigme de l’accompagnement des personnes avec une déficience intellectuelle, en mettant au premier plan les notions de co-construction, d’adaptation mutuelle, d’imprévisibilité et d’incertitude, si contraires aux modèles actuels qui ont tendance à prôner la maîtrise et la rationalisation des processus.

Notes

7 Partenariat et collaboration sont ici considérés comme synonymes.

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