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Co-construire l’autodétermination au quotidien

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Annick Cudré-Mauroux
, 
Geneviève Piérart
, 
Carla Vaucher

Chapitre 3. Les apports d’une méthodologie participative pour la pratique

Texte intégral

1Au cours du processus d’analyse de nos résultats de recherche, nous avons constaté que la méthodologie adoptée avait été une source d’enrichissement pour les participant·e·s avec une déficience intellectuelle et les professionnel·le·s. Chacun·e d’entre eux a eu un cheminement en fonction de ses expériences préalables, de sa compréhension du concept d’autodétermination, de son parcours de vie et de son vécu des rencontres en groupe et en dyade. Assez rapidement, et de manière continue au fil des rencontres, la démarche a conduit à des effets identifiables chez eux. Nous avons pu observer ces influences dans les focus groups, entre les partenaires d’une même dyade, dans nos interactions avec les participant·e·s ainsi que dans l’évolution des pensées et des projets. Lors de la première série de focus groups, nous avions découvert leurs attentes respectives par rapport à la participation à ce projet. Les personnes avec une déficience intellectuelle disaient se réjouir de commencer la recherche et anticipaient de manière positive les rencontres en dyade. Certaines d’entre elles ont mentionné être en attente de recevoir quelque chose. Du côté des professionnel·le·s, la participation à la démarche visait l’idée d’aller de l’avant ; ils considéraient comme nécessaire que le processus de recherche s’enracine dans le cheminement des personnes accompagnées.

2Notre méthode a permis de dégager de nombreuses ressources, que les personnes accompagnées et les professionnel·le·s ont su mobiliser dans le cadre de leur participation à notre étude. Au travers de la poursuite de nos objectifs, le suivi longitudinal des vingt participant·e·s durant les dix mois de recherche a mis en évidence l’évolution de leurs compétences réflexives, sociales et pratiques. Même si cette évolution était perceptible dès le début du processus de recherche, elle s’est pleinement dévoilée de la troisième et de la quatrième série de focus groups, où nous avons encouragé les participant·e·s à adopter une posture métacognitive.

3Nous allons, dans ce chapitre, dégager certaines pistes pour l’accompagnement à l’autodétermination qui découlent directement des apports de notre méthodologie pour les participant·e·s. A partir des bénéfices que nos participant·e·s semblent avoir retirés en termes de compréhension du concept, d’approche situationnelle et d’activation de ressources relationnelles, nous proposerons des pistes pour la pratique, qui poursuivent le but de promouvoir une réflexion plus avancée sur le soutien à l’autodétermination des personnes avec une déficience intellectuelle. Ces pistes reposent également sur les suggestions que les participant·e·s ont faites par rapport à des stratégies d’accompagnement possibles et des développements institutionnels.

Un développement phénoménologique de la compréhension du concept d’autodétermination

4Notre méthode de recherche semble avoir eu beaucoup d’impact sur les participant·e·s en termes d’apports réflexifs liés à la compréhension du concept d’autodétermination. Ces bénéfices sont à mettre en lien avec le caractère longitudinal et interactionnel de la méthode suivie. En instaurant quatre rencontres de groupe planifiées à l’avance dans chaque institution, séparées par une vingtaine de rencontres par dyade et étalées sur un période de dix mois, nous avons donné aux participant·e·s du temps pour se consacrer pleinement à la question de l’autodétermination dans leur quotidien relationnel et institutionnel. Les séances en groupe ont permis de débattre au sujet d’interrogations et de réflexions réciproques sur le sujet. Certain·e·s participant·e·s, professionnel·le·s et personnes accompagnées, nous ont dit que le fait d’avoir un fil conducteur pendant près d’une année les avait poussés à s’intéresser à la question de l’autodétermination dans leurs pratiques et leur vécu, ainsi qu’à réfléchir au sens et à l’importance de cette notion.

5Tout au long du processus de recherche, les participant·e·s avec déficience intellectuelle et les professionnel·le·s ont adopté une posture réflexive par rapport au sens que le concept revêtait pour eux. Le partage dans les dyades et dans les focus groups a ainsi peu à peu mené à la construction d’un sens commun autour duquel les échanges au sujet de l’autodétermination se sont organisés.

6A la fin du processus, les participant·e·s avec une déficience intellectuelle se considéraient davantage au courant de ce que signifie l’autodétermination. Nous avons pu constater chez eux une appropriation progressive du terme d’autodétermination au cours de la recherche ; ils l’utilisaient de plus en plus dans leur discours lors des rencontres en groupe, parfois sous forme de blagues. La contextualisation de la notion d’autodétermination au sein des expériences partagées les a certainement aidés à intégrer le terme dans leur vocabulaire, comme l’illustre l’exemple suivant, dans lequel Pablo commentait le récit d’une de ses collègues :

« Je trouve que c’est bien ce qu’elle a dit parce qu’au moins, comme elle voulait aller à [événement], elle s’est autodéterminée et puis je trouve que c’est bien ce qu’elle a fait. » (Pablo, personne accompagnée)

7Non seulement Pablo utilisait le terme d’autodétermination, mais en plus il évaluait les compétences de sa collègue, discriminant ce qui lui paraissait relever du domaine de l’autodétermination. Certain·e·s des participant·e·s avec une déficience intellectuelle faisaient également usage de pléonasmes tels que « s’autodéterminer tout seul » ou « c’est moi qui me suis autodéterminé ».

8Nous avons également observé, graduellement, chez eux une meilleure compréhension du concept au travers des actions qu’ils entreprenaient ; en effet, les comportements qu’ils considéraient comme relevant du domaine de l’autodétermination ont été de plus en plus nombreux au fur et à mesure que la recherche avançait. Les situations qu’ils amenaient mettaient également de plus en plus en évidence l’importance de l’autonomie, des prises d’initiatives, des actions spontanées et de la persévérance dans la mise en place de projets personnels. Leurs représentations du concept ont alors progressivement assimilé l’idée que l’autodétermination concernait également le fait d’entreprendre des projets et de les mener à terme. De plus, en comparaison avec les définitions données lors des premières rencontres en groupe, les personnes accompagnées ont petit à petit intégré une représentation évolutive et processuelle de l’autodétermination. Ces éléments constituent, selon nous, des indicateurs fiables de l’évolution de leurs compétences à l’autodétermination.

9Selon les retours des professionnel·le·s en début de recherche, les moments où ils pouvaient passer du temps avec les personnes pour échanger sur des situations de la vie quotidienne sans autre enjeu pédagogique ou institutionnel étaient apparemment rares. Ils ont souligné, par la suite, le fait que les rencontres en dyade avaient été l’occasion de mieux comprendre la perspective et le vécu des personnes qu’ils accompagnaient. Sur cette base, certain·e·s professionnel·le·s ont remis en question leur compréhension de l’autodétermination, notamment en constatant qu’un même cadre peut être vécu comme enfermant par une personne et pas forcément par une autre. Ils ont ainsi pris conscience de la diversité des perspectives liées à l’autodétermination.

10Ces rencontres ont également mené les professionnel·le·s à une compréhension progressive des mécanismes singuliers d’autodétermination des personnes avec une déficience intellectuelle. Ils ont mentionné un sentiment de surprise, suite à la prise de conscience de la quantité de choix faits par les personnes qu’ils accompagnaient au quotidien et face à certains comportements ou propos de ces dernières. Ils ont constaté une différence entre leurs valeurs et priorités et celles des participant·e·s avec une déficience intellectuelle, venant contraster avec la prise de conscience de similarités entre leur vécu quotidien et leurs projets de vie.

11D’autres remises en question quant aux pratiques qui découlent de leur compréhension de l’autodétermination sont apparues chez des professionnel·le·s, par exemple l’abandon d’une représentation de l’autodétermination en termes de projets au profit d’une représentation plus globale, ancrée dans les pratiques quotidiennes. Alexandre l’exprimait ainsi :

« Ça m’a permis de décoller des projets, des choses un peu claires, nettes, médicaments-pas de médicaments, etc. De voir l’autodétermination de manière un petit peu plus globale, de la faire vivre plus au quotidien. Je m’aperçois que ça, sur le long terme, ça a été aidant. » (Alexandre, professionnel)

12Un apport important pour les participant·e·s a concerné la construction d’un sens commun du concept d’autodétermination au cours du processus de recherche, et cela dans les trois institutions. Ainsi, certain·e·s professionnel·le·s semblaient, au début du projet, partir du principe qu’il existait une définition correcte de l’autodétermination et attendre des personnes avec une déficience intellectuelle qu’elles parviennent à cette même définition. Dans ce contexte initial, nous avons été témoins des difficultés de certain·e·s professionnel·le·s qui n’arrivaient pas à intégrer les définitions des personnes accompagnées. Peu à peu, grâce aux discussions par dyade, aux expériences partagées et aux échanges lors des focus groups, ces professionnel·le·s ont vu leurs représentations de l’autodétermination évoluer à leur contact. Le processus de recherche a donc permis d’enrichir les représentations réciproques et a également pointé vers la construction de représentations collectives du concept d’autodétermination. Ce sens commun représentait alors le socle intersubjectif sur lequel les discussions et les échanges prenaient appui.

Nos suggestions pour la pratique : augmenter les possibilités d’échanges mixtes et mixer les réalités subjectives en une vision commune

13Les apports pour les participant·e·s avec une déficience intellectuelle et pour les professionnel·le·s en termes réflexifs ainsi que la construction progressive d’un sens commun relatif à l’autodétermination nous ont amenées à réfléchir à diverses implications pour la pratique.

14En accord avec les participant·e·s à notre recherche, nous considérons comme important d’augmenter les opportunités de réflexion critique autour du concept d’autodétermination pour les professionnel·le·s et pour les personnes accompagnées. Comme notre analyse le montre, une évolution de la compréhension du concept d’autodétermination est susceptible d’apparaître aussi bien chez les uns que chez les autres. Cette prise de distance réciproque, que ce soit par rapport aux critiques ou au vécu, devrait permettre d’offrir aux personnes avec une déficience intellectuelle un contexte optimal pour le développement et le maintien de conduites autodéterminées. Des recherches antérieures montrent l’importance d’augmenter la prise de conscience de ce que signifie l’autodétermination et de la manière de l’améliorer chez des personnes avec une déficience intellectuelle, qui en ont parfois des connaissances limitées (Carter, Owens et al., 2009). Bien qu’il soit important de les soutenir afin de leur permettre d’avoir une vision réaliste et précise de ce que signifie l’autodétermination dans leur vie, nos résultats incitent à penser ce type d’accompagnement en termes constructivistes, partant de leurs représentations préalables et favorisant une compréhension phénoménologique du concept. Dans ce cadre, l’accompagnement favorise alors la réflexion critique chez les personnes par rapport à leur vécu ; il s’agit de s’interroger au préalable sur la manière dont chacun·e se représente l’autodétermination et sur la façon dont ces représentations respectives s’influencent mutuellement.

15Les effets de notre méthodologie en termes d’enrichissements mutuels nous laissent penser que ces espaces de réflexion devraient être mixtes afin de potentialiser leurs influences d’apprentissage ; il s’agirait, dès lors, de privilégier les échanges entre les personnes accompagnées et les professionnel·le·s afin de générer un effet inclusif. Dans une étude (Fontana-Lana, Angéloz Brügger, Gobet & Hauenstein, 2016), il a été constaté que les personnes avec une déficience intellectuelle ayant partagé avec des professionnel·le·s de la sociopédagogie une formation à l’autodétermination rapportent un plus haut degré d’apprentissage, en ce qui concerne les compétences d’autorégulation, que leurs pairs qui ont suivi la même formation dans un groupe formé uniquement de personnes avec une déficience intellectuelle. Ces résultats suggèrent que la relation commune d’apprentissage a permis d’augmenter l’efficacité de la formation proposée pour les personnes avec une déficience intellectuelle. Selon les données de notre étude, les bénéfices réflexifs découlant des échanges mutuels basés sur un vécu quotidien seraient donc également à envisager du côté des professionnel·le·s.

16Le constat de la construction d’un sens commun autour du concept d’autodétermination nous amène également à nous questionner sur l’usage de ce concept au sein des politiques institutionnelles et des formations pré- ou postgrade adressées aux professionnel·le·s de la sociopédagogie. Alors que ce concept semble rarement remis en question ou même questionné dans la littérature scientifique, les enseignements et les textes des institutions accompagnant des personnes avec une déficience intellectuelle, notre étude révèle la multiplicité des définitions et des expériences de l’autodétermination.

17Sur la base de définitions préétablies, le concept d’autodétermination peut demeurer abstrait, en particulier pour les personnes directement concernées. L’autodétermination, bien qu’élevée au rang de « bonne pratique » par les institutions et les politiques publiques, risque alors de ne pas être spontanément évoquée par les personnes avec une déficience intellectuelle sur le terrain, dans la vie institutionnelle quotidienne, et de ne pas faire sens pour certaines d’entre elles. Madson Ankeny et Lehmann (2011) ont observé, en effet, que les personnes présentant une déficience intellectuelle n’avaient que très rarement recours au terme d’autodétermination. Elles mentionnaient plutôt les décisions prises au quotidien, leurs projets ou les choses qu’elles aimaient. Notre méthodologie a sollicité une représentation partagée de l’autodétermination, en tant que notion incarnée et expérientielle plutôt qu’en tant que notion purement conceptuelle. Comme Samantha l’affirmait :

« L’autodétermination, on la vit plus qu’on en parle. » (Samantha, professionnelle)

18Il semblerait intéressant, sur la base de ces réflexions, d’oser questionner institutionnellement le sens du concept d’autodétermination. Une valeur partagée pourrait ainsi voir le jour et devenir le pivot autour duquel les pratiques d’accompagnement s’articuleraient écologiquement. En étant pleinement incluses dans ce processus collectif de réflexion, les personnes accompagnées pourraient expérimenter la prise en compte de leurs contributions au sein même de l’institution.

Un ancrage du concept dans la réalité concrète

19Le fait que notre méthodologie se soit appuyée sur une approche situationnelle et concrète pour mener à une réflexion plus globale sur le concept d’autodétermination a eu diverses conséquences positives pour les personnes accompagnées et les professionnel·le·s. Comme nous l’avons mentionné, nous avons plébiscité au départ cette approche par souci d’augmenter les opportunités de participation des personnes avec une déficience intellectuelle et d’accéder à leur vécu subjectif. Force a été de constater que cette optique a également permis de développer leur implication dans leur processus d’autodétermination, au-delà du cadre de la recherche.

20Le fait de se baser sur des situations concrètes a également eu des impacts sur les professionnel·le·s, qui ont dû repenser leur accompagnement de manière pragmatique. Le passage entre une vision abstraite de l’autodétermination et son application dans la vie quotidienne les a notamment menés à des remises en question sur leur rôle et celui du cadre institutionnel.

21L’attention focalisée sur le quotidien et les intérêts des participant·e·s avec une déficience intellectuelle a grandement aidé ces derniers à intégrer, de manière réflexive et partagée, le concept d’autodétermination. Par ce biais, elle a augmenté la valorisation de leur participation et de leurs contributions durant le processus de recherche. En se référant à des éléments concrets, ils ont en effet pu constater qu’ils pouvaient participer et que ce qu’ils disaient était non seulement considéré, mais aussi assimilé dans les échanges communs. Ainsi, Anaïs nous a communiqué son enthousiasme par rapport à la valorisation de sa participation :

« C’est super bien ce truc. C’est super bien. C’est un plaisir qu’on nous écoute super bien. » (Anaïs, personne accompagnée)

22Le fait de se baser sur des éléments concrets a également été, pour les personnes accompagnées, un moteur puissant en termes d’apprentissages pratiques. La recherche semble avoir provoqué des déclics et des élans pour certaines d’entre elles, notamment par rapport à la réalisation de projets qui étaient en attente depuis longtemps ou au fait de prendre des décisions pour leur vie. Lors du dernier focus group, Célia nous a fait part de ce que lui avait apporté le fait de participer à la recherche :

« Pour moi, ça m’a permis d’avancer, plutôt. Après tout ce que j’ai pu faire, apprendre avec mon classeur, ça m’a permis d’avancer. On a travaillé encore avec Alex [éducateur] sur l’autodétermination et ça m’a permis d’avancer, d’aller de l’avant. Et je suis contente qu’on aille de l’avant et pas de l’arrière. » (Célia, personne accompagnée)

23Au fur et à mesure de la recherche, nous avons pu constater que les personnes accompagnées s’impliquaient de plus en plus dans leur processus d’autodétermination.

24Les professionnel·le·s reconnaissaient tous l’importance de favoriser l’autodétermination des personnes au début de la recherche. Cependant, le fait d’inscrire la réflexion dans les aspects concrets du quotidien durant le processus semble les avoir menés à osciller entre le fait de reconnaître la valeur de la promotion de l’autodétermination et le fait d’estimer qu’il était difficile de le faire dans un contexte institutionnel.

25Nous avons relevé que les professionnel·le·s devaient parfois faire la part des choses entre les avantages et les inconvénients de laisser une personne planifier une activité, sachant qu’ils restaient responsables d’elle et de ses décisions aux yeux de leur hiérarchie. Nous avons cependant pu observer, au cours du processus de recherche, un renforcement de leur volonté à mettre en place un environnement qui fournisse des opportunités de choix et de prise de décision aux personnes qu’ils accompagnaient. Certain·e·s professionnel·le·s ont en effet mentionné l’importance d’adapter le cadre institutionnel de l’accompagnement en augmentant les opportunités de choix, tout en stipulant les difficultés que cela pouvait générer en termes de rôle et de responsabilités. Le travail sur l’autodétermination semblait, en effet, parfois remettre en question le contrôle que les professionnel·le·s pouvaient avoir sur les participant·e·s avec une déficience intellectuelle. Ainsi, Samantha nous expliquait l’importance de laisser plus de place aux personnes, tout en restant en accord avec ses responsabilités professionnelles :

« Déjà cet aspect-là, de leur donner plus d’impact dans leur vie, qu’ils puissent faire davantage de choix et que l’institution et l’éducateur se retirent un peu, mais pas en ayant le sentiment de perdre du pouvoir ou quoi. Mais en ayant le sentiment de faire mieux son travail. » (Samantha, professionnelle)

26Il a été relevé dans la littérature que le fait d’offrir des opportunités de prise de décision aux personnes avec une déficience intellectuelle peut entrer en conflit avec les responsabilités professionnelles en matière de santé et de sécurité ou avec les objectifs et les horaires institutionnels (Antaki, Finlay, Walton & Pate, 2008). La prise de conscience des professionnel·le·s de la tension qui peut exister entre la promotion de l’autodétermination des personnes accompagnées et ses implications en termes institutionnels et de rôle professionnel pourrait expliquer en partie les constatations de certaines études, qui ont montré un décalage entre l’importance que les professionnel·le·s accordent à l’autodétermination et le temps effectif qu’ils passent à la promouvoir sur le terrain (Agran, Snow & Swaner, 1999 ; Cho, Wehmeyer & Kingston, 2011).

Suggestions pour la pratique : adopter une approche situationnelle et prendre en compte l’avis des personnes accompagnées

27Le fait d’avoir adopté une approche situationnelle dans notre étude a permis aux participant·e·s de se baser sur des éléments concrets et les a amenés à expérimenter de façon phénoménologique le concept d’autodétermination. Sur la base de ces constatations, nous avons dégagé quelques pistes pour la pratique.

28Les apports de la recherche pour les participant·e·s avec une déficience intellectuelle liés à l’approche situationnelle mettent en évidence l’importance de mettre en place un accompagnement qui se préoccupe à la fois des caractéristiques spécifiques des personnes accompagnées et des spécificités de la situation dans laquelle leur autodétermination prend place.

29Une adaptation individualisée de l’accompagnement et de la formation à l’autodétermination permet de s’adapter aux souhaits, aux besoins et aux compétences spécifiques de chaque personne. Par exemple, Alexandre expliquait qu’il s’était adapté aux préférences de Célia en lien avec le cadre de leurs rencontres hebdomadaires :

« Faut s’adapter. Y en a, à l’entretien, ça va être entre quatre murs, avec une feuille, le stylo, Célia ça lui plaît. Si je marque, elle dit quoi ? Et puis y en a d’autres, ça sera peut-être d’aller boire un verre ou aller marcher un peu. » (Alexandre, professionnel)

30Cette suggestion relève de la prise de conscience par les professionnel·le·s de la complexité des mécanismes d’autodétermination. Ils ont en effet relevé l’importance d’adapter leur soutien dans ce domaine aux choix, possibilités et limites de chaque personne. A l’issue de la recherche, il leur semblait indéniable que chacune avait des besoins différents en matière d’autodétermination et des façons spécifiques de développer des comportements autodéterminés. Il était important, de ce fait, pour eux de trouver des stratégies s’adaptant à son parcours de vie, à sa personnalité et à ses compétences. De plus, la mise en évidence, au travers des expériences et des récits des participant·e·s, de la nature évolutive et changeante de l’autodétermination a montré qu’elle était considérée en tant que caractéristique ou aptitude qui peut varier dans le temps et l’espace selon la personne, ses interactions, la situation et le contexte environnemental. L’approche individualisée permet donc de prendre en compte la variabilité susceptible d’apparaître chez un même individu. C’est ainsi que Maxime expliquait le fait qu’il existe une inconstance en termes de compétences à l’autodétermination chez une même personne selon la situation à laquelle elle est confrontée :

« Après, ça dépend des circonstances, de quoi il s’agit. Moi je remarque avec la même personne, parfois elle peut venir de façon très spontanée. Une autre fois, il faut plutôt aller chercher ou il faut presque pousser à définir : ‹ Qu’est-ce que toi tu veux. Ce n’est pas elle, c’est toi, c’est pas pareil. C’est ce que toi tu veux. › Et ça dépend des circonstances. » (Maxime, professionnel)

31Des études soulignent cet aspect évolutif de l’autodétermination, qui s’inscrit au fil du parcours de vie des personnes (Madson Ankeny & Lehmann, 2011).

32L’intérêt d’adopter une approche situationnelle a également été relevé dans la littérature ; des études ont en effet souligné l’importance de promouvoir l’autodétermination par le biais de stratégies planifiées et continues en les intégrant dans des situations auxquelles la personne avec une déficience intellectuelle est quotidiennement confrontée. L’ancrage de ces stratégies dans la vie de tous les jours semble plus efficace en termes d’apprentissage que le fait d’enseigner des compétences générales et isolées de la vie concrète (Schaffer & Marks, 2008). Cette solution rejoint en grande partie nos constatations ; en effet, notre analyse nous a amenées à comprendre les difficultés que rencontraient parfois les participant·e·s avec une déficience intellectuelle à comprendre ce que signifie l’autodétermination si elle n’est pas mise en lien avec des expériences vécues. L’analyse des caractéristiques intrinsèques aux situations concernées par l’autodétermination a ainsi permis d’orienter les apprentissages des participant·e·s avec une déficience intellectuelle dans des espaces concrets, faisant sens pour eux.

33Les situations de vie priorisées par les participant·e·s avec une déficience intellectuelle étaient riches et variées et révélaient l’importance qu’ils accordaient à la dimension relationnelle et à l’accomplissement de soi à travers des activités et des projets de vie. L’approche situationnelle a soutenu l’identification de ce qui était, selon eux, prioritaire, comme le fait de se sentir satisfait, d’atteindre ses objectifs ou encore de tenir compte des autres.

34Pour rappel, les situations priorisées concernaient, par ordre d’importance, les relations interpersonnelles, les responsabilités, les loisirs, les projets de vie, la santé et l’existence. Ces situations correspondent en partie aux domaines de vie identifiés par le modèle des soutiens de l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2011), qui constitue une référence internationale en matière de définition et d’accompagnement des déficiences intellectuelles. Selon ce modèle, les personnes avec une déficience intellectuelle doivent recevoir les soutiens nécessaires dans ces domaines de vie afin de réaliser des apprentissages et de développer leur autonomie. Les domaines de vie proposés par l’AAIDD et correspondant aux catégories de situations que nous avons identifiées sont les suivants : les activités sociales, les responsabilités, les activités communautaires et les activités reliées à la santé et à la sécurité. Des catégories ont été peu, voire pas du tout évoquées, soit les activités d’apprentissage, les activités liées au travail et les activités en lien avec la protection et la défense des droits. Même si nous pouvons nous demander si un manque d’opportunités et de soutien de la part de leur entourage n’a pas incité les participant·e·s à négliger de tels domaines, primordiaux en termes d’inclusion et de participation sociale, nos résultats montrent néanmoins que la réalité subjective des personnes accompagnées ne s’inscrit pas forcément dans des catégories prédéterminées. Les résultats invitent à placer le point de vue des participant·e·s au premier plan, ce qui contribue à valoriser leur expertise et leurs contributions. Ils incitent aussi à considérer l’influence que peut avoir leur environnement sur leur autodétermination en termes de soutien et d’opportunités.

35Le défi pour les pratiques consiste donc à considérer la réalité subjective des personnes accompagnées dans le renforcement de leur autodétermination et dans le développement des compétences nécessaires à cette dernière. Cette posture implique une ouverture vis-à-vis des situations de vie dans lesquelles elles estiment que la question de l’autodétermination est importante, même si leurs priorités ne se situent pas là où on les attend. Les apprentissages à l’autodétermination ne s’appuient ainsi pas sur des stratégies prédéterminées, mais sur les expériences réalisées par la personne, sur l’analyse qu’elle en fait et sur les connaissances de soi qui en découlent. Grâce au processus réflexif mené avec le soutien des professionnel·le·s, elle pourra développer son autodétermination de façon phénoménologique et se situer comme actrice de sa vie.

36La diversité des situations présentées par les participant·e·s avec une déficience intellectuelle ne nous semble pas avoir été déterminée par leur institution d’appartenance, puisque l’on retrouve presque toutes les catégories de situations dans les trois institutions partenaires. Néanmoins, nous ne pouvons pas ignorer le fait que ces structures résidentielles ont exercé une influence sur le type de situations évoquées. Comme nous l’avons vu, il est relevé que ce type de structure a tendance à réduire les opportunités d’autodétermination des personnes avec une déficience intellectuelle en les plaçant dans des situations les rendant plus réactives que proactives (Llewellyn & Northway, 2008). Ainsi, les personnes sont amenées à adopter des conduites autodéterminées en réaction à des limites environnementales, telles que les horaires ou des activités imposées, alors que, en milieu ordinaire, elles prennent davantage d’initiatives pour mener à bien leurs projets.

37Nous avons pu observer cette tendance réactive chez les participant·e·s avec une déficience intellectuelle lorsqu’ils ont relevé certaines situations conflictuelles en lien avec le contexte de vie collective, le besoin d’intimité, les projets de vie orientés vers un changement d’habitat et les relations amoureuses. Dans ces situations, leurs tentatives d’autodétermination se faisaient sur un mode réactif, se basant sur les limitations imposées par l’environnement. En ce qui concerne les loisirs, ils avaient plus tendance à adopter un mode proactif en initiant des demandes qui ne faisaient pas forcément partie des possibilités offertes par les institutions. Par exemple, Julien souhaitait faire un voyage en Amérique du Nord et Joël prenait l’initiative de réaliser une nouvelle activité durant ses vacances. Dans ces situations, il s’agissait d’une réelle autodétermination dans le sens où elle n’était pas uniquement le résultat d’une sélection d’options proposées par l’institution. Elle était plutôt le fruit de choix prenant leur source chez la personne elle-même.

38Ces constatations nous invitent à poser un regard critique sur les contextes de vie des personnes avec une déficience intellectuelle afin d’évaluer s’ils n’exercent pas une influence cachée en termes d’opportunités et de limitations. Bien qu’elles aient souvent besoin de soutien pour identifier les informations, les connaissances et les compétences pour développer leur autodétermination, il est important que ce soutien soit proposé dans et par un contexte conscient de la nature des influences qu’il peut exercer sur le résultat de ces processus d’apprentissage. Il semble en effet que, encore bien trop souvent, les apprentissages à l’autodétermination soient mobilisés selon un mode réactif par les milieux institutionnels ; ainsi, l’on croit que l’on travaille sur l’autodétermination en proposant une palette de possibilités prédéfinies aux personnes et que le fait qu’elles aient été capables d’en choisir une démontre leurs capacités dans ce domaine. L’autodétermination est cependant beaucoup plus complexe car elle engage la motivation intrinsèque de la personne en partant de ses désirs et aspirations personnels. Il est donc important de créer des opportunités de prise de décision qui encouragent la posture proactive de la personne. Pour ce faire, il apparaît crucial de promouvoir des interactions adéquates pour permettre aux personnes de prendre des décisions par elles-mêmes. Certains auteurs encouragent la communication libre autour du processus de décision et des potentielles conséquences de la décision (Saaltink, MacKinnon, Owen & Tardif-Williams, 2012). Des discussions répétées et ouvertes dans les situations de prise de décision constitueraient, en quelque sorte, un entraînement à devenir de plus en plus libre et autonome au fur et à mesure des occasions rencontrées. Comme l’a exprimé Maxime, le fait de créer ces opportunités nécessite une attention particulière de la part des professionnel·le·s et des efforts de la part des personnes accompagnées lorsqu’il s’agit de prendre une décision :

« Et ça, je me rends compte en fait dans ma pratique professionnelle, c’est quelque chose où je dois toujours être attentif de savoir qu’il faut les solliciter, tout en sachant que d’eux-mêmes, c’est un effort supplémentaire. Et ça leur fait beaucoup de bien. Mais en même temps, il faut forcer un petit peu parfois la main pour qu’ils osent et qu’ils se lancent à s’autodéterminer. » (Maxime, professionnel)

39Ce type de stratégie semble être une option intermédiaire entre la participation active des personnes à leurs prises de décision et le besoin de protection et de guidance qu’implique la sollicitation, chez elles, d’une posture proactive.

L’activation bénéfique des ressources relationnelles

40Les participant·e·s se sont très rapidement approprié la méthode de recherche, que nous avons laissée intentionnellement malléable et libre. Ils l’ont interprétée et modulée selon leurs possibilités et leurs besoins spécifiques, comme Marc l’expliquait :

« A la deuxième séance, quand on prenait les questions, là on s’est dit : ‹ Mais on ne peut pas les aborder comme ça dans ce sujet-là. Donc on va faire autrement. › Et puis là on a trouvé, c’était un consensus entre nous. On a dit : ‹ On va faire quelque chose de plus libre, on va faire quelque chose en rapport avec l’actualité du sujet ›. » (Marc, professionnel)

41Nos résultats ont montré que les relations ont constitué des ressources importantes à l’autodétermination des personnes accompagnées dans notre dispositif de recherche. Alors que, dans les définitions préalables, les participant·e·s avec une déficience intellectuelle n’avaient pas mentionné les ressources relationnelles, ils ont pu faire l’expérience des bénéfices liés aux relations entretenues dans les focus groups et dans les dyades. Les discussions de groupe et les rendez-vous hebdomadaires avec les professionnel·le·s ont été, en effet, l’occasion pour eux de prendre la parole et de se voir validés socialement par leurs pairs et les professionnel·le·s, ce qui a certainement eu un effet sur leur capacité d’autodétermination et de positionnement par rapport à leur vécu. Les professionnel·le·s ont également pris conscience de l’importance des ressources relationnelles, ce qui les a parfois engagés dans une redéfinition de leur posture d’accompagnement.

42Le dispositif des rencontres en dyades semble avoir été vécu comme une occasion, pour les personnes avec une déficience intellectuelle, d’en dire plus sur leur personnalité et sur leurs projets de vie, d’expliquer certains aspects relatifs à leur vécu quotidien et aussi d’exprimer leurs besoins, de faire des suggestions et de formuler des demandes à leurs partenaires de recherche. Elles ont investi les focus groups comme des espaces dans lesquels elles pouvaient communiquer au sujet de leurs besoins et de leurs droits et faire passer des messages aux professionnel·le·s et aux supérieurs hiérarchiques par leur intermédiaire.

43Dans le cadre des discussions partagées en dyade et dans les focus groups, les interventions des personnes accompagnées et les stratégies d’autodétermination qu’elles ont évoquées ont pu être valorisées par les autres participant·e·s, ce qui a contribué à une posture plus affirmée au fil du temps. Les encouragements, les félicitations, les démonstrations d’expériences partagées et d’admiration qu’elles ont reçus en réponse à leurs prises de parole ont favorisé l’accroissement de leur confiance en soi. Caroline expliquait ainsi son évolution dans ce domaine :

« Des fois c’est vrai que j’ose pas dire parce qu’au début, je trouvais qu’on était timide et que j’arrivais pas à sortir les mots et les phrases. Et puis c’est vrai qu’au début j’étais très très timide et maintenant plus. Mais si je prononce un mot ou une phrase, des fois je bute. » (Caroline, personne accompagnée)

44Les participant·e·s avec une déficience intellectuelle ont également pu accéder, grâce aux focus groups et au mentoring individuel, à une meilleure connaissance de soi et de leurs capacités propres. Une prise de conscience de leur évolution personnelle et une satisfaction quant aux progrès accomplis ont également été constatées. Certain·e·s rapportaient en effet avoir le sentiment que les rencontres en groupe consistaient en une sorte de formation qui les accompagnait dans leur vie et qui les aidait à définir ce qu’ils voulaient pour eux-mêmes. Nous avons pu voir les attitudes et les projets de certaines personnes accompagnées évoluer. Par exemple, Célia exprimait l’importance, pour elle, d’avoir participé à la recherche en soulignant ses bénéfices pour le futur :

« C’était bien, c’était important pour nous. Ça peut nous amener sur le chemin de l’autonomie pour le futur. On ne sait pas si on va y arriver ou pas, aller dans les studios, à l’extérieur ou pas. Ça on ne sait pas, mais c’est pour le futur. » (Célia, personne accompagnée)

45La participation des personnes avec une déficience intellectuelle à notre étude semble finalement avoir contribué à un certain effet d’autonomisation psychologique ou d’empowerment émancipatoire. Par leurs commentaires, nous avons remarqué à plusieurs reprises qu’elles percevaient les rencontres en groupe et en dyades comme des moments les encourageant dans leur autonomisation et en tant que situations d’apprentissage desquelles elles ont tiré de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être. Nous avons donc vu leurs attitudes et leurs projets évoluer au cours du processus de recherche ; certain·e·s participant·e·s semblaient être devenus plus responsables et prendre un véritable rôle de partenaire dans la démarche.

46Les professionnel·le·s considéraient généralement les rencontres en dyade comme des moments privilégiés et libres de tout enjeu pour aller à la rencontre de la personne qu’ils accompagnaient et pour s’intéresser à elle et à son vécu. Ils estimaient ces possibilités comme étant rares au quotidien, ainsi que Géraldine l’exprimait :

« C’est à peine une heure et puis je trouve que c’est aussi un effort à fournir parce qu’on n’est pas toujours disposé et puis des fois, il y a tout le quotidien. Et puis se dire, c’est cette heure dans la semaine, on se l’autorise. » (Géraldine, professionnelle)

47Certain·e·s d’entre eux se sont servis de ces espaces de discussion pour observer et évaluer l’évolution de la personne dans ses projets personnels, comme Samantha l’expliquait :

« Oui, cette réunion, c’est plutôt m’assurer qu’elle fait les choix qu’elle souhaite faire et puis qu’elle sache exactement où elle va. Et puis ce qu’elle a décidé de faire, ça lui a convenu. » (Samantha, professionnelle)

48Les ressources relationnelles mobilisées dans le cadre de l’étude ont également été profitables aux professionnel·le·s en termes réflexifs. Elles leur ont fourni de nouvelles pistes pour leur pratique et pour les pratiques en vigueur au sein de leur institution. La démarche a favorisé la modification de certaines de leurs postures d’accompagnement ; en effet, plusieurs professionnel·le·s ont souligné un apport général au niveau de leurs attitudes au quotidien, favorisé par les rencontres régulières en dyade. Ce nouveau positionnement a permis une prise de conscience des schémas problématiques ou ne correspondant plus à leur conception de l’accompagnement des personnes avec une déficience intellectuelle. Alexandre expliquait, par exemple, que suite aux prises de conscience qu’il avait eues durant la recherche, il était davantage capable de remettre sa pratique et celle de ses collègues en question :

« Dans mon accompagnement, je ne pourrais pas dire : ‹ Là ça m’a aidé, là ça m’a aidé. › C’est global. En revanche, je peux dire : ‹ Là, ce que j’ai entendu, ça m’a fait mal aux oreilles. Là, ça m’a crispé. Là, il a fallu qu’on en reparle. › Donc c’est à l’inverse. » (Alexandre, professionnel)

49Plusieurs professionnel·le·s ont relevé la prise de conscience de l’importance de l’attention portée à l’exploration des envies des personnes accompagnées et de leurs possibilités, en restant attentifs à leurs discours, mais aussi à leurs comportements et à leur langage non verbal. Marc l’expliquait comme suit :

« Mais premièrement, pour moi, ça m’a rendu plus attentif, tout simplement aux différentes choses que l’un ou l’autre peut exprimer et plus réactif aussi dans le sens que voilà, là, il y a quelque chose. On va le suivre, on va essayer de creuser, de voir ce qui est possible et ce qui est pas possible et d’accompagner jusqu’au bout. On va voir avec la personne aussi jusqu’où… si c’était juste une idée ou si c’est vraiment quelque chose à mettre en place et jusqu’où. » (Marc, professionnel)

50De plus, plusieurs d’entre eux ont souligné avoir évolué relativement à la considération de l’importance de soutenir et d’accompagner les personnes avec une déficience intellectuelle dans leurs projets jusqu’au bout, y compris lorsqu’il s’agit de projets impossibles à réaliser. Dans ce cas, l’accompagnement consistait, comme nous l’avons vu, à favoriser chez elles une compréhension de cette impossibilité.

51De manière assez générale, la participation à la recherche a été vécue par les professionnel·le·s comme une expérience enrichissante, qui les a motivés à encourager d’autres personnes à travailler sur le concept d’autodétermination et à poursuivre leur propre exploration dans ce domaine. Ils ont en effet considéré les expériences vécues dans le cadre de l’étude comme étant transposables à la fois à d’autres équipes professionnelles et à d’autres relations d’accompagnement. Les rencontres en groupe ont été l’occasion pour eux de s’entraider, de découvrir les pratiques d’accompagnement de leurs collègues, d’observer d’autres situations ou d’autres possibilités d’action. A partir des situations de vie et des remarques apportées par les personnes accompagnées, et des confrontations avec les points de vue de leurs collègues, leur pratique a ainsi été remise en question. En effet, ils ont découvert la manière d’agir et de penser de leurs collègues face aux situations rapportées. Des échanges sur les stratégies adoptées ainsi que des débats sur les similitudes et différences entre certaines situations rencontrées ont été rendus possibles. Les discussions ont aussi été parfois l’occasion de recevoir des conseils, de faire des suggestions sur certaines manières d’agir ou de proposer des interprétations différentes autour d’une expérience vécue.

52L’importance accordée par les professionnel·le·s au rôle d’un regard extérieur sur leurs pratiques a semblé centrale. Notre présence durant les focus groups a été vécue en tant que ressource relationnelle ayant permis une évolution de leur réflexivité, comme l’exprimait Françoise :

« Mais je pense intéressant en étant guidés quand même. Le fait que vous soyez là pour revenir avec ces thèmes, qu’on puisse déposer les choses, qu’on sache aussi que y a une réflexion autour. » (Françoise, professionnelle)

53En effet, ils considéraient la conceptualisation de leurs propres pratiques et la prise de distance par rapport à ces dernières comme un atout du processus de recherche. Ils ont signalé que le fait de participer à l’étude leur avait donné un angle d’approche différent sur les projets des personnes accompagnées ; ce métaregard a permis la remise en question de plusieurs dimensions de leur pratique professionnelle. Certain·e·s d’entre eux ont relevé des questionnements sur les rôles au sein de leur institution et sur le positionnement de l’équipe sociopédagogique vis-à-vis des personnes accompagnées. Ils ont également évoqué des tensions entre leur volonté propre et les valeurs et limites institutionnelles. Une remise en question de certains aspects de la formation de base a également été observée par quelques professionnel·le·s, notamment en ce qui concerne la préservation de la vie privée, par opposition à un dévoilement de soi perçu comme bénéfique durant le processus de recherche. Pour d’autres, la recherche a confirmé l’importance de soutenir l’autodétermination des personnes, telle que préconisée dans les formations qu’ils avaient suivies.

Suggestions pour la pratique : s’appuyer sur l’interdépendance de la personne avec son environnement et développer des formations continues et des supervisions

54Les participant·e·s ont donc pu s’appuyer sur les ressources relationnelles dégagées par notre méthodologie pour faire évoluer leurs vécu et accompagnement en lien avec l’autodétermination. Différentes implications pour la pratique nous semblent être intéressantes.

55Notre recherche a montré comment l’autodétermination des personnes avec une déficience intellectuelle peut être modulée par l’aide et le soutien des professionnel·le·s. Elle a aussi mis en évidence une représentation de l’autodétermination en termes d’interdépendance constante entre ces personnes et leur environnement au sens large, constitué de la famille, des amis, des partenaires amoureux, des normes et valeurs institutionnelles et de la société. Elle souligne également l’importance, pour les personnes accompagnées, d’être en contact avec des individus de confiance, dans le contexte de liens de proximité, sur lesquels elles peuvent s’appuyer lorsqu’il s’agit de réfléchir à un projet ou de prendre une décision. Selon nous, ces éléments permettent de minimiser l’importance de la réduction des influences extérieures sur le processus de décision des personnes avec une déficience intellectuelle et d’accorder plus d’attention à la question de la qualité de cette influence.

56Il semble que, dans le contexte de la relation d’accompagnement que nous avons étudiée de manière détaillée, les participant·e·s avec une déficience intellectuelle sollicitaient l’aide des professionnel·le·s lorsqu’ils étaient confrontés à des choix quotidiens et à des décisions importantes, en exprimant le besoin d’un soutien tant émotionnel que pratique. Cela valide l’importance du rôle de l’environnement sociopédagogique dans la promotion, l’apprentissage et le maintien de leurs conduites autodéterminées, suggérée par d’autres recherches auparavant (Palmer, Wehmeyer, Gipson & Agran, 2004 ; McConkey & Collins, 2010 ; Haigh et al., 2013). La mise en évidence du rôle crucial de cette relation demande de reconnaître l’importance de l’autodétermination pour les personnes avec une déficience intellectuelle vivant dans un contexte institutionnel.

57Nous avons cependant vu que la relation d’accompagnement peut aussi comporter certains aspects susceptibles d’inhiber l’autodétermination des personnes avec des déficiences intellectuelles. Afin d’éviter de tomber dans cet écueil, il est important de promouvoir la réflexivité des personnes accompagnées et des professionnel·le·s sur la manière dont leur relation est à même de soutenir ou d’entraver l’autodétermination au quotidien. Il est crucial, dans cet exercice, de tenir compte aussi bien des caractéristiques des personnes et des spécificités de l’environnement dans lequel elles évoluent au quotidien que de la dimension relationnelle qui les unit. Nos résultats montrent que le fait d’offrir davantage d’opportunités de participation sociale et de prise de décision aux personnes accompagnées permet de construire une relation d’accompagnement basée sur la confiance et le respect mutuel et, par là même, de générer de riches ressources relationnelles à l’autodétermination. Il a été démontré que l’autodétermination des personnes avec une déficience intellectuelle semble facilitée si elles sont placées dans des rôles valorisés comportant des responsabilités (Branding, Bates & Miner, 2009).

58Afin de créer un cadre permettant la réflexivité commune, nous suggérons l’aménagement de moments et d’espaces spécifiques conçus comme des espaces de parole et de dialogue entre les personnes accompagnées et les professionnel·le·s. Ces espaces, en tête à tête ou en groupe élargi, auraient pour but de faire connaissance, de s’écouter et de s’intéresser les uns aux autres. Les rencontres hebdomadaires en dyade et les focus groups ont en effet permis aux participant·e·s de se rapprocher, de se confier et de développer un lien de confiance qui a favorisé le développement de l’autodétermination des personnes accompagnées. Rebecca et Maxime ont évoqué ainsi l’importance de ces moments de partage :

« Et je pense d’avoir un moment où je suis seule avec l’éduc’ sans besoin de faire le ménage, sans besoin de souper avec, c’est comme ça qu’on peut discuter. » (Rebecca, personne accompagnée)

« Ça m’a apporté au niveau de la relation avec Samuel, précisément d’avoir ce temps, de pouvoir trouver et nous imposer entre guillemets ce temps pour pouvoir discuter, dans un autre registre en fait. Parce qu’on en discute pas mal quand on a besoin d’informations, quand on a besoin d’organiser, quand on a besoin d’adapter. Mais là, c’était plus dans un registre entre guillemets gratuit, de s’intéresser juste à ce qu’il fait, à ce qu’il vit, mais sans qu’il y ait des répercussions par la suite ou des adaptations à mettre en place. » (Maxime, professionnel)

59Pour que ces moments permettent l’approfondissement des relations, il semble important qu’ils ne soient pas orientés de façon appuyée sur un objectif particulier ou sur le projet individuel de la personne, mais qu’ils visent plutôt une discussion et un partage autour d’une thématique large. La mise en place de ces moments de partage nous semble réalisable au sein des institutions. Il serait nécessaire, pour cela, d’aménager ces espaces de manière souple afin de permettre leur pérennité parmi les nombreuses activités quotidiennes. Par exemple, Géraldine nous expliqua qu’elle envisageait de conserver le format des discussions en dyade en l’adaptant aux diverses contraintes journalières :

« Et c’est ce qu’on disait avant avec Sarah : ‹ Est-ce qu’on ne garderait pas ça mais plutôt une fois par mois ? › On s’est dit que cette heure qu’on avait prévue, on se la garde. Et je pense que pour Sarah, c’est aussi des fois rassurant de pouvoir lui dire : ‹ Pas maintenant, on a lundi matin, gardez ça dans votre coin de votre tête, on le reprend parce que là, je suis en train de m’occuper de tel résident. › » (Géraldine, professionnelle)

60Il s’agirait également de convaincre la hiérarchie du bien-fondé de la démarche en soulignant, comme un professionnel l’a fait, que le fait de prendre du temps régulièrement pour traiter d’aspects liés à la vie quotidienne pourrait permettre, en réalité, de gagner du temps dans d’autres domaines.

61Enfin, la méthode développée par notre recherche semble être une piste intéressante à suivre dans le cadre de formations continues et de supervisions pour les professionnel·le·s. C’est ainsi que Marc exprima l’idée d’étendre le processus réflexif mis en place dans notre étude à d’autres sujets et à d’autres collègues :

« Je pense que ça serait vraiment profitable à d’autres professionnels d’ici et d’ailleurs de pouvoir créer des groupes comme ça. Alors pas forcément sur l’autodétermination, mais en tout cas des groupes comme ça, mixtes. Ça pourrait être obligatoire à la limite. » (Marc, professionnel)

62Ce dispositif leur permettrait d’avoir un regard neutre sur leurs pratiques, de motiver des collègues à travailler sur l’autodétermination et de maintenir le concept vivant en favorisant un accompagnement et un suivi des situations rencontrées par des formateurs externes. L’ouverture à d’autres stratégies d’accompagnement pourrait être stimulée sous la forme de discussions rencontrées dans la pratique. Les participant·e·s à notre étude ont montré, en effet, un intérêt pour des formations continues ou des supervisions qui seraient basées sur une méthode similaire à celle utilisée dans le cadre de notre recherche. Comme Françoise, certain·e·s ont exprimé le besoin d’être guidés dans leurs réflexions et leurs pratiques ainsi que d’avoir un regard neutre de la part de personnes extérieures à l’institution :

« Je trouve que c’est quand même bien que ce soit guidé par des personnes extérieures, enfin neutres, qui sont pas installées dans un type de fonctionnement. Je pense que si on le fait ou si l’institution le fait, automatiquement, ça prendra la couleur de ce qu’on connaît déjà un peu, peut-être. Alors que le fait qu’il y ait des personnes extérieures avec un autre regard, avec ce regard méta un petit peu et qui nous posent des questions, je pense que ça peut être vraiment quelque chose de bénéfique et je trouve que ça serait intéressant que plusieurs groupes comme ça puissent se faire et vivre cette expérience. » (Françoise, professionnelle)

63Un tel dispositif engagerait également la collaboration avec les personnes accompagnées, ce qui permettrait de valoriser leur participation à la formation des professionnel·le·s en les incluant dans une co-réflexion au sujet des pratiques d’accompagnement. Les participant·e·s avec une déficience intellectuelle ont également évoqué à plusieurs reprises l’idée de « refaire la recherche » ou de « recommencer les rencontres » l’année suivante, cela exprimant principalement l’envie de conserver ces espaces de parole mixtes. Par exemple, Célia expliqua que c’était la première fois qu’elle participait à une recherche :

« C’est bien d’avoir fait cette recherche, on n’en a jamais fait jusqu’à maintenant. En quarante-cinq ans que je suis là, c’est une des premières. » (Célia, personne accompagnée)

64Le cadre ainsi que les résultats notre recherche semblent corroborer la prise de conscience actuelle de l’importance du rôle des bénéficiaires dans la formation et la recherche en travail social. Il semble, cependant, que le fait d’adopter ce paradigme participatif dans la formation soit encore très novateur en ce qui concerne les personnes avec une déficience intellectuelle. Dans le cadre de notre étude, nous avons constaté que certaines personnes accompagnées se sont montré déroutées lorsque nous leur avons demandé de formuler des conseils à l’attention des professionnel·le·s par rapport à leur accompagnement. Ils nous ont notamment demandé de pouvoir réfléchir à la question et de pouvoir y revenir lors de la séance suivante. Ainsi, Pablo a réagi de la façon suivante, la première fois que nous avons posé la question, lors du second focus group :

« Oh ben ils nous accompagnent déjà assez. Je sais pas. Alors ça c’est la question qui tue ! » (Pablo, personne accompagnée)

65Cependant, il semble qu’ils aient intégré assez rapidement cette logique participative par la suite car ils n’ont pas eu de peine à proposer des pistes d’accompagnement.

66Les propositions pour la pratique présentées dans ce chapitre s’articulent autour d’une approche relationnelle, concrète et situationnelle de l’accompagnement à l’autodétermination. L’aspect relationnel engage donc à penser les accompagnements en intégrant la réflexivité des personnes accompagnées dans des démarches de co-construction. Le fait de s’appuyer sur des aspects pragmatiques et situationnels devrait, selon nous, grandement faciliter cette participation. Nous allons, dans notre dernier chapitre, approfondir la question des bénéfices relationnels pour les participant·e·s et discuter des implications que la mise en place d’un partenariat peut avoir pour la pratique.

© Éditions ies, 2020

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