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En transition

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Claudio Bolzman
, 
Alexandra Felder
, 
Antonio Fernández

Chapitre 3. Une typologie des trajectoires de formation secondaires supérieures

Texte intégral

1Il est intéressant d’analyser les différentes trajectoires de formation secondaire supérieure et les difficultés rencontrées par ces jeunes pour essayer de mener à bien un projet de formation. Constatant les déceptions d’une partie d’entre eux par rapport à la première filière fréquentée, on pourra observer leurs stratégies mises en place afin de pouvoir poursuivre leur parcours de formation dans les meilleures conditions possibles. Nous n’avons pas intégré Perry, jeune requérante d’asile kurde, dans cette typologie car, au moment de l’entretien, elle n’avait pas encore entamé ni choisi sa formation secondaire supérieure.

2Les jeunes rencontré•e•s entreprennent toutes sortes de formations de niveau secondaire supérieur : Ecole de culture générale (ECG), collège, école de commerce, classes d’accueil du secondaire II (ACCES II), classes de transition, apprentissage dual. Certain•e•s ont suivi plusieurs formations, d’autres une seule.

3Nous avons constaté que, si l’on suit les trajectoires de formation à travers le temps, on distingue plusieurs types de parcours en fonction de deux critères principaux : la continuité ou la discontinuité du parcours de formation d’une part et, d’autre part, le fait que le parcours aboutisse à la possible obtention d’un diplôme du secondaire supérieur ou que le parcours se trouve à un moment donné dans une impasse par rapport à l’obtention d’un diplôme. Logiquement, la combinatoire de ces deux dimensions devrait amener à considérer quatre possibilités : des trajectoires continues qualifiantes, des trajectoires continues bloquées (ou trajectoires continues de marginalité), des trajectoires discontinues qualifiantes, des trajectoires discontinues bloquées.

4Nous ne trouvons cependant, parmi tous les jeunes interviewés, que trois cas de figure. En effet, il n’y a pas de « trajectoires continues de marginalité » car le cas de figure d’une trajectoire constante en marge de toute formation est très rare dans le canton de Genève. De plus, nous nous sommes focalisé•e•s sur des jeunes qui ont tous tenté de s’insérer dans le système de formation de ce canton.

Schéma 1 : Trajectoires de formation des jeunes

Types de trajectoires

Trajectoires continues

Trajectoires discontinues

Diplôme obtenu

Trajectoires continues

Trajectoires discontinues

ou en formation

qualifiantes

qualifiantes

Hors formation

Trajectoires continues de marginalité

Trajectoires bloquées

5Ces types de trajectoires ont été mis en relation avec plusieurs facteurs, que nous répartissons entre quatre catégories d’analyse principales : les facteurs structurels « citoyens » liés à la précarité juridique et aux procédures pour l’obtention d’un titre de séjour stable (1) ; les facteurs institutionnels, dont les dispositifs d’accompagnement et les acteurs institutionnels (accompagnement scolaire, social, à l’orientation) (2) ; les caractéristiques des familles, qui peuvent être un élément de soutien (financier, motivationnel, d’accompagnement de la formation) ou de frein (3) ; les caractéristiques individuelles des jeunes, dont l’âge d’entrée dans le système scolaire, mais aussi la motivation et l’intérêt pour la formation ou encore les difficultés de langue (4). Les trajectoires montrent aussi comment les jeunes composent avec ces aspects et les stratégies qu’ils adoptent pour avancer malgré les obstacles.

6L’intérêt de la typologie est de mettre en évidence le fait que, malgré une précarité juridique commune, certaines configurations de facteurs permettent de poursuivre une formation qualifiante, avec plus ou moins de difficultés, alors que d’autres configurations amènent à une situation de blocage qui peut transformer la précarité juridique en précarité socioéconomique à moyen et à long terme. Elle permet aussi d’avoir accès à une perspective longitudinale et dynamique sur l’évolution des situations des jeunes plutôt que de s’arrêter à une analyse synchronique de leur condition (Bolzman, Felder & Fernandez, 2018).

7Aux parcours continus de formation s’opposent les parcours discontinus, avec des interruptions plus ou moins longues. Parmi ces derniers, on peut donc distinguer les sorties de formation, qu’on pourrait qualifier de durables, le jeune n’étant plus en formation au moment de l’entretien, et les simples interruptions de formation. On considérera donc ici prioritairement les parcours des jeunes ayant connu un échec dans leur formation, mais qui ont poursuivi leurs études par la suite et se trouvaient donc en cours de formation lors de l’entretien. On observera également les raisons de l’échec et les ressources mobilisées pour reprendre une formation secondaire supérieure. Par la suite, nous nous pencherons sur les jeunes qui ne suivent plus de formation et qui sont désormais en emploi, en recherche d’apprentissage ou de travail. Nous commencerons par examiner les parcours des jeunes qui se trouvent encore en cours de formation sans aucune interruption, puis nous considérerons celles et ceux qui sont en formation malgré une interruption ou un redoublement. Enfin, nous nous intéresserons à celles et ceux dont la situation est bloquée par rapport à la formation.

Trajectoires continues qualifiantes

8Nous observons dans cette partie les parcours de formation secondaire supérieure des jeunes de notre échantillon qui n’ont connu aucune interruption, aucun changement d’orientation ni aucune sortie de formation, et qui sont toujours en études au moment de l’entretien :

  1. Javier, Bolivie, vient en Suisse à l’âge de 13 ans avec sa mère et est scolarisé en 10e année, classe d’accueil. Il est en troisième année à l’école de commerce.

  2. Estéban, Bolivie, arrivé à 14 ans avec ses parents, alors qu’il avait commencé une formation secondaire supérieure. Il commence les cours en Suisse en 11e année, classe d’accueil au cycle d’orientation. Il est en deuxième année à l’école de commerce.

  3. Erika, Equateur, vient rejoindre sa mère à 11 ans. Elle est s colarisée en 8e primaire et elle est en 1re année du collège au moment de l’entretien.

  4. Leonardo, Colombie, vient rejoindre ses parents en Suisse à 14 ans. Il commence les cours en 10e année au cycle d’orientation. Il est en deuxième année à l’ECG.

Caractéristiques

9On trouve ici exclusivement des jeunes sans statut de séjour. La majorité des jeunes de cette catégorie est issue de familles nucléaires ; Javier et Erika sont en Suisse avec leur mère. Leurs parents ont un niveau de formation de type secondaire professionnel. Tous les jeunes ont un réseau préétabli en Suisse, et ils étaient en cours de scolarité obligatoire dans leur pays d’origine.

Orientation et sentiment d’avoir choisi

10Tous ces jeunes s’orientent vers des formations de type scolaire. Erika et Leonardo disent avoir choisi eux-mêmes d’aller respectivement au collège et à l’ECG, sans être influencés par leurs professeur•e•s ou leurs parents. Ils disent néanmoins avoir été soutenus dans leurs choix par ces mêmes personnes.

11Javier dit également avoir choisi de suivre une formation à l’école de commerce, mais contre l’avis de son professeur, qui l’aurait plus volontiers vu évoluer à l’école de culture générale :

« Il m’avait bien conseillé d’arrêter l’école : ‹Arrête parce que tu ne peux pas étudier, tu ne peux rien faire !›, mais moi je voulais étudier […] Non, je pense qu’il avait quelque chose contre moi, tous avaient des six et moi je faisais pareil et j’avais quatre… il m’avait conseillé d’aller à l’ECG, mais moi j’avais la moyenne et tout, je ne comprenais pas : ‹On ne peut pas faire mieux ?› Il me disait : ‹Non, non, moi je te conseille l’ECG›, mais moi, je ne voulais pas. »

12Estéban arrive en dernière année du cursus obligatoire, et même s’il déclara ne pas avoir eu connaisance du système de formation secondaire supérieur à son arrivée, il est satisfait de l’orientation qu’il a choisie.

13La grande majorité des jeunes au parcours scolaire ininterrompu expriment donc le sentiment d’avoir choisi leur formation ou, du moins, d’en être satisfaits. La plupart des jeunes de ce groupe ont défini un projet de formation avant la dernière année du cycle d’orientation et, comme nous l’avons vu dans le cas de Javier, ils gardent le cap quant à l’orientation choisie.

Difficultés scolaires limitées

14Les jeunes concernés dans cette partie n’ont pas rencontré de difficultés scolaires particulières dans leurs parcours de formation secondaire supérieure. Cependant, ils doivent parfois prendre leurs marques et s’adapter. La barrière de la langue est le principal obstacle, mais ils disent tous l’avoir surmonté dès la fin de la classe d’accueil : la quasi-totalité des jeunes de ce groupe ayant commencé la formation secondaire supérieure par une classe axée sur l’enseignement du français souligne la difficulté à s’engager dans une classe où la note de français est prise en compte, sans distinction entre autochtones et migrant•e•s. Les lacunes en français sont alors plus exposées :

« La première année, super bien. C’était en non-francophone. Après je suis allé en 2e année francophone et c’était plus difficile, en français et en anglais » (Javier, Bolivie).

15Nous pouvons observer que les jeunes prennent souvent l’initiative de s’engager pour améliorer leur situation, et leur volonté de progresser est manifeste. Le recours aux réseaux et aux amis est récurrent dans ce groupe.

16En règle générale, ces jeunes disent avoir de bons résultats et presque aucun problème apparent :

« Même dans mon carnet de classe, au début de cette année, c’était marqué ‹élève enthousiaste, positif, courageux et généreux› » (Estéban, Bolivie).

« Il y a comme trois ou quatre branches comme l’histoire ou les maths, où sincèrement je suis un des meilleurs de la classe » (Leonardo, Colombie).

Javier et Erika sont les seuls à avouer être en difficulté à l’école au moment où l’entretien a lieu :

« Peut-être que je vais doubler cette année parce que j’ai des soucis en français, mais ça dépend encore, je peux me rattraper » (Erika, Equateur).

Soutien

17Les parents des jeunes de ce groupe subviennent tous aux besoins économiques de leurs enfants, ce qui leur permet de ne pas cumuler emploi et études. Les jobs d’étudiant•e•s pendant les vacances sont de rigueur, mais il s’agit ici de gagner une somme d’argent consacrée principalement aux loisirs. Parmi les jeunes ayant une trajectoire linéaire qualifiante, seul Javier dit avoir dû travailler ; aucune situation de cumul travail / études n’est observée dans ce groupe.

18Nous distinguons les soutiens formels, de structures institutionnelles et associatives, et informelles, soit l’aide des amis et de la famille. Les quatre jeunes n’ayant pas connu l’échec dans leur parcours de formation disent recevoir une aide de leur famille, qui organise des cours d’appui dans les matières qui posent le plus de soucis :

« Des fois, mon oncle, il m’aide à faire les devoirs » (Erika, Equateur).

« J’ai un répétiteur pour l’anglais et le français. En fait, c’est un ami de mes parents » (Leonardo, Colombie).

19L’aide familiale est très importante dans ce groupe, composé exclusivement de sans-papiers. Une mobilisation des parents autour de la scolarité des enfants est ici assez significative.

20Ces jeunes sans statut s’orientent plutôt vers des formations de type scolaire car ils n’ont pas la possibilité de s’inscrire dans un apprentissage sans permis de séjour. Cependant, un stage en entreprise est exigé en dernière année de l’école de commerce, et même si les jeunes de l’enquête n’en sont pas encore arrivés là, certains, comme Javier, commencent à s’en inquiéter. Il dit qu’il connaît, grâce à ses parents, une association susceptible d’engager des stagiaires sans-papiers :

« J’ai déjà essayé de chercher tout seul, mais ça n’a pas marché ; ils n’engagent pas des gens sans statut, même étudiants. J’ai donné mon dossier de candidature avec une lettre de demande de stage et ils m’ont refoulé. Je pense que je vais demander à Caritas d’être mon garant, de faire mon stage là-bas » (Javier, Bolivie).

21Nous voyons donc que si le recours à une aide formelle est peut-être moins envisagé chez les jeunes sans statut, il devient parfois nécessaire à certains moments de leur trajectoire de formation.

22Au niveau du réseau informel, les jeunes de ce groupe disent entretenir d’excellentes relations avec leurs camarades de classe. Que ce soit au cycle d’orientation ou au niveau post-obligatoire, ils disent pouvoir compter sur l’aide de leurs ami•e•s. Les relations ne sont pas exclusivement dirigées vers des jeunes de la même communauté et ils démontrent presque tous une ouverture d’esprit et une sociabilité assumées :

« J’essayais de connaître des gens de partout, pas seulement des Colombiens ou des Latinos » (Leonardo, Colombie).

23Dans les quatre cas, les relations entre camarades vont au-delà de la formation et ils continuent à se voir en dehors : « Presque tous mes potes du cycle, je les vois encore. C’est même mes meilleurs amis » (Leonardo, Colombie). Nous notons que les jeunes n’ayant pas connu d’interruption de formation ont presque tous dit pouvoir s’appuyer sur leurs camarades : « Des fois, on se passe nos notes. Quand il y en a un qui tombe malade, par exemple » (Leonardo, Colombie).

24Au niveau des soutiens formels, nous comptons également les rapports avec les enseignant•e•s ; toutes les personnes de ce groupe disent pouvoir s’adresser à leurs professeur•e•s en cas de problème. Certain•e•s ont même gardé de bons contacts :

« J’ai revu un prof que j’avais au cycle, il s’est tout de suite souvenu de moi, super sympa et tout » (Estéban, Bolivie).

« Très bien. J’ai même toujours des contacts avec la prof de français, elle habite vers chez moi » (Javier, Bolivie).

25Les jeunes disent que leurs professeur•e•s sont au courant de leur situation juridique : « La première année à l’ECG, mon prof me demandait tout le temps si ça allait à la maison, tout ça » (Leonardo, Colombie). Dans un cas, les enseignant•e•s s’impliquent et collaborent même avec les parents sur certains points :

« Ils m’ont dit que je devais faire des démarches pour avoir les papiers et aussi comment je devais faire et où aller, mais c’est surtout mon oncle qui a parlé avec eux. Pour le moment, je suis toujours sans papiers » (Erika, Equateur).

Impact du statut juridique sur le parcours de formation

26Les jeunes de ce groupe n’évoquent pas de problème particulier en formation qui soit lié à leur statut juridique.

27S’agissant du problème des déplacements hors des frontières suisses, la grande majorité dit volontairement ignorer les contraintes liées à leur statut :

« Moi je suis allé, en tout cas […] je connais une personne qui amène les gens et tout, eux ils sont partis en avion et moi je suis parti en voiture […] j’ai même parlé au doyen et il m’a dit : ‹C’est votre responsabilité›, ‹Oui, Monsieur›. Je suis arrivé là-bas, j’ai habité chez une tante qui vit là-bas et j’allais visiter les musées avec les autres, ça s’est bien passé. Je suis allé en voiture, tu vois, je connais une personne qui amène les gens et tout et eux ils sont partis en avion et moi je suis parti en voiture. J’avais envie d’y aller, quoi » (Estéban, Bolivie). « Je suis déjà allé en Espagne, en France, en Italie… ce n’est pas parce que je n’ai pas de papiers que je dois rester là à ne rien faire » (Leonardo, Colombie).

28Dans leur majorité, ces jeunes savent que les démarches visant la régularisation de leur séjour en Suisse sont entamées. Ils disent être assez confiants quant à une décision favorable. L’impact de l’absence de titre de séjour ou d’un statut de séjour précaire est donc minimisé pour la plupart, puisqu’ils ont la perspective de l’obtention d’un permis :

« J’ai toujours su me débrouiller sans papiers, alors… jamais eu de problème, au pire, ils te contrôlent, ça m’est déjà arrivé, mais en fait, ils ne disent rien » (Leonardo, Colombie).

29Il existe une véritable volonté de la part de ces jeunes de créer les conditions leur permettant de penser et d’affirmer vivre normalement. Ils n’exp riment aucune crainte particulière en ce qui concerne d’éventuels contrôles policiers, développant même des stratégies qu’ils estiment assez efficaces pour réduire les risques de contrôle :

« Quand il y a la police, je baisse le regard, genre : ‹C’est vous qui faites la loi›, le respect » (Estéban, Bolivie).

30« J’étais allé jouer au basket […] et j’ai vu des flics, ils passaient à côté et je suis allé directement vers eux, comme ça, ils ne pensent pas que je n’ai pas de papiers […] je suis un jeune homme sportif qui n’a rien à se reprocher » (Javier, Bolivie).

« Si jamais, j’ai l’attestation de l’école, je la montre et c’est bon » (Leonardo, Colombie).

31Ils ont toutefois connaissance des difficultés inhérentes à leur statut, relativement à la poursuite de leurs études ou de leur séjour en Suisse.

Trajectoires discontinues qualifiantes : interruption, changement d’orientation et redoublement

32Après avoir examiné de plus près les parcours de formation continus, nous observerons ici la trajectoire des jeunes ayant connu une interruption ou un changement d’orientation. Ces jeunes disent avoir interrompu leur cursus secondaire supérieur à un moment donné avant de poursuivre ou de réintégrer une autre formation. Tous, malgré un premier échec ou une difficulté, ont continué leur parcours et sont en formation au moment de l’entretien ou ont terminé leur formation en ayant obtenu un diplôme.

33On trouve ici neuf jeunes, dont trois sans-papiers et six candidat•e•s à l’asile, quatre filles et cinq garçons. Les trois jeunes à avoir obtenu un diplôme sont passés par la case asile. Ci-dessous, une brève description de leurs trajectoires de formation.

  1. Alexia, Equateur, arrive à 14 ans avec ses parents et ses frères et sœurs. Elle intègre rapidement la 11e, classe d’accueil au cycle d’orientation. Après deux ans de collège, elle arrête. Elle est actuellement en deuxième année à l’école de commerce.

  2. Khadija, Erythrée, a 14 ans quand elle vient seule rejoindre sa sœur. Elle va en 11e année, classe d’accueil. Après un temps passé à l’ACCES II et au SEMO, elle a trouvé un apprentissage de fleuriste et elle est en 1re année.

  3. Juan, Pérou, rejoint son oncle à Genève avec son petit frère et ses parents. Il a 17 ans quand il entre à l’école de commerce, en classe d’insertion. Il double deux fois en trois ans, mais il est toujours à l’école de commerce, en 2e année.

  4. Alberto, Bolivie, rejoint sa mère alors qu’il a 17 ans. Il va alors à l’ACCES II. Il se trouve, au moment de l’entretien, en 3e année dans une école de commerce privée, après avoir fréquenté entre-temps l’école de commerce, puis l’ECG.

  5. Abdul, Kurde de Turquie, quitte son pays à 12 ans avec sa famille. Il intègre le cycle d’orientation, en 9e année, classe d’accueil. Ne trouvant pas de place d’apprentissage, il tente l’ECG, mais arrête rapidement. Il est en dernière année d’apprentissage en maçonnerie.

  6. Salim, Somalie, arrive à 13 ans avec ses parents et ses frères et sœurs. Il est orienté par l’Hospice général en 9e année, classe d’accueil. Il obtient le bac en France et un BTS (brevet de technicien supérieur) de programmeur informatique. Il travaille en tant qu’informaticien.

  7. Jamal, Somalie, a 13 ans quand il arrive en Suisse avec sa famille ; il commence sa scolarité en Suisse, au cycle d’orientation, en 10e année, classe d’accueil. Il obtient une maturité fédérale après une formation à l’école de commerce. Il s’est naturalisé, a fait l’armée et est fonctionnaire administratif au moment de l’entretien.

  8. Naima, Irak, a 15 ans quand elle migre avec sa famille. Elle arrive juste avant de finir l’école obligatoire dans son pays. Elle est orientée dès son arrivée vers l’ACCES II par l’Hospice général. Elle a fini un cursus à l’ACCES II (classe d’accueil, classe d’insertion professionnelle) ; après une année au chômage, elle passe au SEMO et est en 1re année de l’ECG au moment de l’entretien.

  9. Daniela, Congo, francophone, a 17 ans quand elle vient seule à Genève et dépose une demande d’asile. Elle est inscrite par l’Hospice général en 1re année de l’ACCES II. Elle finit l’ECG, obtient le diplôme et, après diverses péripéties, réussit à intégrer une formation en Haute école spécialisée (HES).

Caractéristiques

34La majorité des jeunes de ce type est issue de familles nucléaires et vit en Suisse avec les deux parents, tandis qu’Alberto est le seul à être originaire d’une famille monoparentale et vit avec sa mère. Parmi ces jeunes, Juan, Alexia, Daniela et Alberto avaient achevé leur scolarité obligatoire dans leur pays d’origine.

35Les sans-papiers ont un réseau familial préétabli en Suisse. Le niveau de formation des parents de ces jeunes n’est pas homogène dans le sens où certains ont un niveau de scolarité obligatoire, secondaire supérieur, professionnel, ou voire même sans formation. Malgré cela, dès leur arrivée en Suisse, le projet de formation est une priorité pour eux.

36Juan et Alberto ont été directement orientés vers le secondaire supérieur, l’ACCES II et l’école de commerce respectivement, dans des classes d’accueil axées sur l’apprentissage du français. La scolarité obligatoire des deux autres jeunes en Suisse s’est déroulée sans heurts, selon eux. Abdul a connu une trajectoire ascendante, puisqu’il est passé par la 9e année, classe d’accueil, la 10e année, classe pratique et la 11e année, classe générale. Aucune difficulté notable pendant la scolarité obligatoire en Suisse n’est mentionnée dans l’entretien avec Alexia, qui est passée de la 11e année, classe d’accueil du CO, en 1re année du collège.

Orientation : un sentiment de ne pas avoir choisi la formation

37Les premières filières fréquentées après le cycle d’orientation sont assez variées, puisque sont mentionnés l’ACCES II, l’école de commerce, le collège et l’ECG. Les jeunes interviewés ont souvent le sentiment de ne pas avoir choisi ces diverses formations du secondaire supérieur.

38Alberto a débuté directement au niveau secondaire supérieur. Il quitte son pays après une année à l’université et son objectif en arrivant en Suisse était de poursuivre une carrière académique :

« Je voulais aller à l’uni parce que j’avais déjà fini le collège en Bolivie. Ils m’ont demandé si j’avais des papiers et ils m’ont dit que c’était plus dur, il faut faire un examen et une fois que vous avez l’examen, vous pouvez demander un permis B pour étudiant. Quel examen ? Un examen d’entrée à Fribourg. Il faut avoir le Bachelor du pays, en fait chaque pays à des choses… par exemple, en Bolivie, ils me demandaient une moyenne de cinq, en Bolivie c’est sur sept, après je devais avoir le certificat du Bachelor et c’est tout. Moi j’avais 5,5 de moyenne […] au début, je ne savais pas parler, je n’arrivais pas, je disais à peine bonjour, alors ils m’ont dit de faire du français et d’abord c’était trop cher. »

39C’est une amie de sa mère qui l’incite alors à s’inscrire à l’ACCES II, alors qu’il n’en avait jamais entendu parler auparavant. Il dit ne pas avoir choisi, mais va quand même devoir mentir sur son avancement scolaire afin de pouvoir être intégré : « Parce qu’ils m’ont demandé si j’avais fini le collège dans mon pays et j’ai dû dire que j’ai arrêté à l’âge de 16 ans, parce que si tu dis que tu as le diplôme, tu ne peux pas. » Cette stratégie s’est avérée payante puisqu’il a pu entamer ce cursus de formation.

40Abdul avait envie de faire un apprentissage dès la fin du cycle d’orientation, mais ses recherches sont restées sans succès. Il dit avoir reçu de l’aide de ses professeur•e•s, d’une association et de son assistant social de l’Hospice général pour faire ses recherches. Il pense cependant que c’est son statut juridique qui l’a empêché de trouver une place d’apprentissage :

« Car nous avions un délai de un mois, deux semaines… donc il y a beaucoup de jeunes avec un permis valable, donc ils ne veulent pas se fatiguer à faire quelque chose qui s’arrête au bout de deux mois […] je suis allé à l’ECG. »

41Alexia dit avoir été en conflit avec son professeur principal qui voulait l’orienter vers l’ECG, considérant ses lacunes en français. Mais, soutenue par sa mère, elle fait intervenir la doyenne du cycle d’orientation qui, finalement, décide de la placer en classe d’insertion en vue d’une entrée au collège. Alexia nous dit, avec le recul, qu’elle n’a pas le sentiment d’avoir choisi et qu’elle s’est laissé guider par sa mère, qui souhaitait qu’elle devienne avocate.

42Nous voyons donc que, dans la majorité des cas, ces jeunes sont parfois orientés en dépit de leurs aspirations. Leur méconnaissance avouée du système de formation et les portes de l’apprentissage fermées à cause de la précarité de leur statut laissent à ces jeunes une faible marge de manœuvre. Nous constatons que certains sont déçus par leur première formation secondaire supérieure et ont un bagage et des capacités scolaires supérieurs à l’orientation adoptée.

Difficultés

43Comme nous l’avons mentionné précédemment, ces jeunes suivent tous une première année du secondaire supérieur dans une classe pour non francophones. Le niveau scolaire de leurs pairs en classe d’accueil et d’insertion est parfois jugé assez faible et de bons résultats leur permettent d’en raccourcir la durée :

« Normalement, c’est deux ans, c’est d’abord une classe d’accueil et après une classe d’insertion, mais moi j’ai sauté une classe, j’étais en classe d’accueil et après j’ai commencé l’école de commerce. Parce que je comprenais très bien, je me débrouillais bien » (Alberto, Bolivie).

44Lorsque les jeunes arrivent dans les classes où leur note de français est prise en compte, quelques difficultés apparaissent, même si aucune ne prétérite le projet de formation. Un bon niveau général est atteint en français, mais certains problèmes existent dans d’autres domaines, après les classes d’accueil et d’insertion. C’est le cas pour Juan, Alexia et Alberto, pour qui les difficultés scolaires deviennent plus importantes : « En première année, c’est plus exigeant, en classe d’accueil, tu fais tes devoirs, mais ce n’est pas obligé, tu fais des fautes, mais ici, en première année, tu ne peux pas faire de fautes » (Juan, Pérou). Alexia connaît des difficultés en sciences, et notamment en physique, chimie et biologie. Elle dit avoir un bon niveau de français, mais le peu d’intérêt pour le contenu de la formation l’a découragée, ce qui s’est traduit par de l’absentéisme. Dans le cas d’Abdul, ce sont des difficultés en sciences et en français qui viennent à bout de sa formation à l’ECG, où il aborde des matières qu’il n’avait encore jamais étudiées :

« C’était aussi difficile, car à l’ECG nous travaillions beaucoup sur le français et puis nous avions d’autres branches, comme la science, biologie, alors que ce sont des cours, peut-être, je les avais eus juste une année au cycle, donc c’était difficile à suivre. »

45Son retard dans ces matières conjugué à une certaine insouciance adolescente expliquent ses mauvais résultats en 1re année de l’ECG : « Je ne prenais pas l’école au sérieux. »

Soutien

46Le soutien des parents existe dans les cas observés, même si aucun d’entre eux ne maîtrise suffisamment la langue française pour aider leurs enfants dans le domaine scolaire à proprement parler. Ce soutien constitue essentiellement un soutien moral, un encouragement à la formation et un contrôle des performances. Dans trois cas, les parents ont aussi payé des cours d’appui à leurs enfants :

« En anglais, une Bolivienne qui était prof d’anglais en Bolivie m’aidait tout le temps. En première année, en anglais j’avais 3,8 et la moyenne c’était 4, et là j’étais vraiment perdu, et en deuxième année, je lui ai dit : ‹C’est bon, je me débrouille› et là, j’ai eu 2 ! Je lui ai demandé à la fin, mais c’était trop tard » (Alberto, Bolivie).

47Le soutien peut également être assimilé à une désapprobation des parents concernant l’interruption de la formation au secondaire supérieur ; c’est le cas de trois situations qui illustrent bien les attentes placées dans la scolarité des enfants :

« Ma mère était très fâchée avec moi, mais elle a compris, car je lui ai dit que je n’étais pas intéressée par ça… c’est qu’au début, moi je voulais être avocate, donc j’étais obligée d’aller là-bas, et ma mère elle s’est mis ça dans la tête, et après j’ai changé d’avis » (Alexia, Equateur).

48Le projet de formation de ces jeunes semble donc être un projet familial et le soutien des parents, indépendamment de la forme qu’il prend, encourage les jeunes de ce groupe à poursuivre leur formation, en dépit d’un premier échec.

49Les jeunes interviewés disent pouvoir compter sur l’aide de camarades de classe en cas de problèmes et aucune animosité envers eux n’est évoquée. La première année au niveau secondaire supérieur, dans des classes dites d’insertion ou d’accueil, les rapports enseignant•e-élève sont particulièrement appréciés :

« En classe d’accueil, ils s’intéressent vraiment à toi, comment ça se passe chez toi, si tu as un loyer, si tu manges bien. […| C’était très sympa, ils donnent les cours doucement pour que nous puissions comprendre les choses. Si nous ne comprenons pas, il ne va pas avancer » (Juan, Pérou).

50Une fois entamé le cursus traditionnel, les relations avec les enseignant•e•s deviennent plus formelles, mais aucun problème relationnel n’est évoqué. Les jeunes questionné•e•s disent pouvoir compter sur les professeur•e•s en cas de question ou de problème à l’école. Les relations avec les professeur•e•s sont bonnes, selon les membres de ce groupe, hormis quelques exceptions :

« La prof est venue et a dit devant tout le monde : ‹Tu n’as pas eu la moyenne en histoire, alors tu vas doubler la première année !›, alors moi je la regarde et je lui dis : ‹Et pourquoi est-ce que vous pensez que je vais doubler la première année ?› ‹Parce que tu n’as pas la moyenne en histoire et je suis sûre que tu n’as pas la moyenne partout›, alors moi j’ai répondu : ‹Hahaha, c’est l’unique moyenne que j’ai en dessous ! Moi je ne suis pas un imbécile !› » ( Alberto, B olivie).

L’interruption de la formation

51Nous observons dans ce groupe des redoublements et des changements de filière. Le nombre de formations entamées est également pris en considération. Nous notons une corrélation entre le sentiment de ne pas avoir choisi la formation secondaire supérieure et une certaine déception vis-àvis des études suivies. Et en effet, comme nous l’avons vu précédemment, l’interruption momentanée de formation est, dans ces cas, le résultat d’une inadéquation entre le contenu de la formation et les attentes des jeunes. C’est donc le contenu de la formation qui est jugé inintéressant ou décalé par rapport aux compétences des jeunes interviewé•e•s. Dans quasiment tous les cas, c’est la raison évoquée pour expliquer un abandon :

« Qu’est-ce qui te plaisait au collège ? Franchement, rien. Je me suis bien adaptée, j’avais beaucoup d’amis, mais disons que je n’étais pas à ma place, je ne me sentais pas à l’aise. Pourquoi ? Déjà avec les matières, les branches qu’on a, je ne m’en sortais pas très bien. Moi, s’il n’y a pas quelque chose qui m’intéresse, ben du coup, je ne travaille pas » (Alexia, Equateur).

52Pour Alexia et Abdul, c’est non seulement un contenu peu apprécié, mais également des résultats scolaires insuffisants qui les ont pénalisés. Deux autres jeunes disent ne pas avoir réussi à centrer leur attention sur les études :

« Les filles, les boîtes […] En première année, j’ai commencé à faire connaissance, mais je ne sortais pas trop et en deuxième année, je me lâchais trop, quoi […] Il y avait tout le temps des amis qui venaient chez moi, c’était un peu la fête » (Alberto, Bolivie).

53Des difficultés en anglais, en histoire et en géographie ont provoqué sa sortie de l’école de commerce, sans avoir eu la possibilité de redoubler :

« J’ai vu en deuxième période, je savais que je n’avais pas la moyenne et que je n’allais pas passer l’année, même si je bossais trop, je n’arriverais pas, alors je me suis dit : ‹Bon, je vais doubler de toute façon, je laisse comme ça›, mais je ne savais pas qu’ils pouvaient m’envoyer à l’ECG […] ils ont dit que peut-être s’ils me font doubler l’année, peut-être il ne va pas réussir non plus. Alors ils ont préféré m’envoyer là-bas, ils ont choisi pour moi » (Alberto, Bolivie).

54Juan et Alberto sont les seuls à avoir connu plusieurs échecs dans leur parcours secondaire supérieur. Juan double la première année à l’école de commerce à cause de résultats insuffisants et la deuxième à cause d’événements extérieurs ; il doit en effet quitter l’école en milieu d’année afin de travailler et aider ses parents à rembourser une dette. Alberto est orienté vers l’ACCES II, mais le contenu de la formation ne lui convient pas ; il tente alors l’école de commerce, où ses résultats insuffisants en deuxième année ne lui ont pas permis de redoubler. Des changements fréquents de logement, des va-et-vient entre l’Espagne et la Suisse pour des démarches administratives ont généré trop d’absentéisme : « J’ai manqué deux semaines d’école […] parce que je devais me présenter à la mairie du village en Espagne (Alicante) où je suis censé habiter » (Alberto, Bolivie), ce qui ne lui a pas permis de bénéficier d’une deuxième chance et de redoubler. Il va alors à l’ECG où, une nouvelle fois, le contenu de la formation lui paraît peu intéressant. Il quitte de nouveau les cours et s’inscrit dans une école de commerce privée. Il est maintenant en troisième année. Nous constatons donc que la raison la plus citée concernant le changement d’orientation est l’insatisfaction vis-à-vis de la formation et les résultats insuffisants, qui peuvent être liés à la précarité du statut de séjour.

55La précarité économique et juridique peut avoir un impact négatif sur le parcours de formation. En ce qui concerne la précarité financière, l’emploi à temps partiel est une solution. Abdul et Alexia disent avoir déjà travaillé, mais seul Juan se trouve véritablement dans le besoin. Il dit avoir reçu l’aide de l’assistante sociale de l’école de commerce durant les deux premières années :

« Elle voulait savoir comment ça se passe chez moi, la situation économique parce que si nous avons des problèmes, elle peut donner des bons alimentaires pour le restaurant de l’école. »

56Ainsi, le statut juridique précaire est un frein dans le parcours de formation dans plusieurs cas. Pour Abdul, il s’agit de la difficulté à trouver une place d’apprentissage. Juan et Alexia disent ne pas s’occuper des démarches administratives relatives au titre de séjour, mais prévoient des complications pouvant affecter leur parcours de formation secondaire supérieur dans un avenir proche. Alberto a dû manquer plusieurs semaines de cours pour régulariser sa situation en Espagne.

57Nous remarquons tout de même que la plupart des jeunes de ce groupe sont personnellement impliqué•e•s dans le processus de légitimation de leur présence en Europe et que cet engagement nuit à leurs performances scolaires. Juan et Alberto, cherchant à obtenir un titre de séjour en Espagne, doivent faire « acte de présence » auprès des autorités locales, qui demandent la preuve de leur présence sur le territoire ibérique. Des convocations sont faites par les institutions espagnoles et ces jeunes, devant se rendre à la mairie en Espagne, sont donc obligés de manquer plusieurs jours de cours :

58« Là, je suis obligé d’aller habiter au moins une année en Espagne, pour les papiers. […] au moins quelques mois, pour faire semblant un peu que je suis là, quoi, me présenter à la mairie, travailler un peu parce que si je ne bosse pas du tout, ils vont se rendre compte que je ne vis pas en Espagne. Et si j’ai un diplôme, je vais peut-être essayer de travailler là-bas parce qu’ici vraiment je ne peux pas. […] Oui, pour avoir quelque chose en Espagne et après revenir en Suisse pour demander un permis avec quelque chose d’Espagne » (Juan, Pérou).

59Nous observons donc que l’aspect administratif lié à leur présence en Suisse a une influence non négligeable sur leur formation et constitue un obstacle spécifiquement lié à leur situation juridique, contrairement à des difficultés financières qui peuvent également toucher d’autres jeunes.

Réinsertion, stratégies et personnes-ressources

60La période de réinsertion dans une formation est assez courte pour la majorité de ce groupe, bien qu’elle puisse aller jusqu’à un an dans les cas de Juan et Abdul, qui se retrouvent soit en emploi, soit en recherche d’apprentissage. L’importance du rôle joué par les personnes-ressources, familles, professeur•e•s ou assistant•e•s sociaux, dans la réinsertion en formation de ces jeunes est exprimée dans les entretiens. C’est généralement avec l’aval des professeur•e•s que le jeune prend la décision de modifier son projet initial de formation. L’appui des enseignant•e•s peut être essentiel en cas d’interruption temporaire :

« J’ai arrêté et ils m’ont dit : ‹Tu m’appelles si tu as besoin, si tu as des questions› et maintenant que je suis revenu, ils me disent : ‹Ça va ? Je peux t’aider ?› […] mon prof de classe voulait que je reste, mais quand il a compris, il m’a même aidé pour parler au doyen. » (Juan, Pérou).

61Dans le cas de Juan, ce sont en partie ses parents qui l’ont contraint à interrompre l’école de commerce durant une année afin qu’il participe au remboursement d’une dette. Mais il ne quitte pas la formation sans avoir reçu la garantie du doyen de pouvoir reprendre son cursus là où il l’a abandonné. Dans son cas, ses parents ne soutiennent donc pas inconditionnellement son projet de formation et ce sont les professeur•e•s ainsi que le doyen, internes à l’école, qui sont ses véritables appuis. Etant un jeune sans-papiers et n’ayant pas droit au soutien des services sociaux, contrairement aux requérant•e•s d’asile, il aurait certainement mis fin à son projet de formation sans l’intervention de ces acteurs.

62Dans le cas d’Alberto, le soutien des parents a joué un rôle clef dans sa réinsertion scolaire. En effet, suite à sa troisième interruption de formation, la deuxième à cause du contenu de la formation, sa mère a décidé de sacrifier ses économies afin de ne pas voir son fils hors du circuit de la formation :

« Je n’aimais pas, ce n’est pas du tout ce que je voulais faire et après ma mère m’a dit : ‹Si tu veux, je peux te payer l’école privée de commerce, comme ça tu continues› […] ‹Si c’est pour tes études, je prends tout mon argent et l’important c’est que tu aies un diplôme en Suisse, je n’ai pas envie que tu restes comme tout le monde› » (Alberto, Bolivie).

63En ce qui concerne Abdul, il a passé une année à travailler et c’est le changement de son permis N (délai de départ) en permis F qui a facilité, selon lui, sa recherche d’apprentissage. Il dit avoir reçu de l’aide de l’Hospice général, qui lui a donné l’opportunité de donner des cours de français à des non-francophones :

« J’ai arrêté, j’ai travaillé dans un kiosque, après j’ai recommencé l’ECG, j’ai de nouveau arrêté, après, justement, j’ai commencé à donner des cours de français aux requérant•e•s d’asile par l’Hospice général et puis ça a duré une année, puis entre-temps, j’ai pu trouver mon apprentissage. Ça fait trois ans… » Il trouve l’apprentissage peu de temps après avoir obtenu le permis F : « Dès que j’ai eu le permis F, j’ai pu faire les démarches pour faire un apprentissage, j’ai trouvé un employeur qui m’a embauché, j’ai commencé et depuis, je fais toujours mon apprentissage. Là je suis dans ma dernière année… et si tout va bien, je finis en juin » (Abdul, Kurdistan).

64La présence d’un adulte dans l’accompagnement du jeune est primordiale, si celui-ci souhaite continuer ses études malgré un premier revers. Cette personne-ressource peut faire partie du réseau formel ou informel. La mobilisation familiale et / ou d’acteurs institutionnels dans le parcours de formation de ces jeunes est essentielle en vue d’un bon déroulement. Tous ces jeunes ont su mobiliser leurs ressources afin de réintégrer le circuit de formation post-obligatoire et la présence d’un adulte bienveillant paraît primordiale à leur niveau.

Trajectoires discontinues avec obtention d’un diplôme du secondaire supérieur

65Dans cette catégorie de trajectoires discontinues, il y a également trois jeunes, Jamal, Salim et Daniela, qui ont obtenu un diplôme du secondaire supérieur après des parcours jalonnés d’interruptions et de réorientations. Ils sont la preuve que l’accomplissement d’une formation complète reste possible, malgré toutes les contraintes inhérentes aux statuts juridiques précaires. Nous présentons leurs trajectoires plus en détail pour mieux comprendre les facteurs qui leur ont permis d’obtenir un diplôme.

Caractéristiques

66Nous observons que ces jeunes ayant obtenu un diplôme de niveau secondaire supérieur sont d’ancien•ne•s requérant•e•s d’asile. Deux d’entre eux sont arrivés avant la dernière année du cycle d’orientation, tandis que Daniela est directement placée au secondaire supérieur. Salim et Jamal vivent avec leurs parents, alors que Daniela est venue seule. Les trois ont d’abord vécu dans un foyer. Le niveau de formation des parents de ces jeunes est de type secondaire supérieur et universitaire, Salim disant même que son père occupait des fonctions ministérielles en Somalie. Ces jeunes avaient des projets de formation dès leur arrivée en Suisse, comme l’indique l’un des interviewés : « Je me suis toujours vu docteur ou ingénieur » (Salim, Somalie).

Cycle d’orientation en Suisse

67Salim et Jamal ont effectué une partie de leur cycle d’orientation en Suisse. Les deux sont arrivés en classe d’accueil et disent n’avoir eu aucun problème durant cette période. Ils connaissent tous deux une trajectoire ascendante et bénéficient du soutien des professeur•e•s. Les deux garçons soulignent également une très bonne entente avec les autres élèves :

« En 9e, parfait, début de l’intégration, en 11e, ça va aussi, dans le sens, les élèves, ça allait, les profs pareil, et en fait, c’était vraiment un échange, en physique, là où ça allait, je donnais un coup de main et eux de même, en français, c’était équitable, c’était superbe » (Salim, Somalie).

68Jamal et Salim avaient tous les deux de très bons résultats scolaires, qui leur ont permis d’accéder en section scientifique en dernière année du cycle d’orientation.

69Daniela est arrivée directement au secondaire supérieur, on ne peut donc pas affirmer que la réussite d’un parcours de formation pour un statut précaire en Suisse passerait nécessairement par une arrivée en cours de scolarité obligatoire. Néanmoins, Daniela étant francophone, la problématique de l’apprentissage de la langue ne se posait pas dans son cas.

Sentiment d’avoir choisi la formation secondaire supérieure

70Dans le cas de Daniela, elle a été orientée directement à l’ACCES II par l’Hospice général, sans connaissances du système de formation. Elle s’est sentie dépossédée du choix de la formation secondaire supérieure :

« Même j’ai passé une année à l’ACCES II… c’est beaucoup une année, ils con naissaient déjà mon niveau, en un mois ils pouvaient déjà savoir que ce n’était pas ma place… et non, ils ne l’ont pas fait, et pourquoi, car j’avais un statut comme ça… »

71En ce qui concerne Salim, le choix de la formation secondaire supérieure s’est révélé complexe et il a pu prendre l’entière mesure du décalage entre ses aspirations et les possibilités réelles qui s’offraient à lui. Son professeur en 11e année voulait l’orienter vers un apprentissage, ce qu’il refusa catégoriquement. Sa première ambition était de suivre un cursus à l’école d’ingénieurs :

« A la base, je voulais être ingénieur en informatique, j’arrive, je m’oriente, c’était bizarre, car j’avais les meilleures notes, et j’étais le seul qui était guidé par l’office de l’orientation professionnelle, donc un cas particulier, car tous les autres pouvaient s’orienter vers les écoles : collège, école de commerce, ECG, ou faire des apprentissages. Dans un premier temps, je voulais faire l’école d’ingénieurs, on m’envoie à l’office de l’orientation professionnelle. Nous étions quatre, les quatre avec le permis F, pour nous dire, selon votre statut, le temps que vous allez rester là, vous êtes en mesure de rentrer en contact avec le contrôle des habitants pour demander combien de temps vous allez rester et pour pouvoir vous appuyer au niveau des écoles. Il faut donc déposer le dossier à l’école d’ingénieurs et on me prévient que c’est une filière qui dure cinq ans, si entre-temps on t’expulse, cela signifiera que tu partiras juste avec aucun titre pour pouvoir travailler chez toi » (Salim, Somalie).

72Devant cette barrière, l’office d’orientation professionnelle lui conseille de tenter sa chance à l’Ecole des arts et métiers, ce qu’il voit d’un bon œil :

« A l’office professionnel, qui m’envoie à l’Ecole des arts et métiers, jugeant mon cas particulier, et qu’eux seraient plus sensible à ce genre de cas. Là j ’arrive, on me fait passer un examen, et ils me proposent un apprentissage de laborantin en chimie. Je me dis : ‹Bien. J’aime bien la chimie, pourquoi pas.› Je cherchais en fait une école qui m’ouvre les portes, après je savais que je pouvais continuer. Cela me frustrait, on s’approchait de la fin des délais et tout. Je passe un examen – ça, c’est vraiment le truc qui m’est resté à travers la gorge – je finis 4e, ils refont une classification selon les papiers, je finis 24e. On me dit, selon les protections pour les indigènes, il y a une classification, une priorité pour les Suisses, pour les permis B, etc., là, j’avais 15 ans. On me dit de me trouver un patron, c’est une école, on te prendra. »

73Il persévère dans ses recherches d’apprentissage, par les voies formelles, mais celles-ci ne donnent rien :

« Je fais une centaine de lettres un peu partout, et là je ratisse large, employé de commerce, employé de bureau, vraiment tout. Et rien, aucun résultat.
Tous négatifs, parfois pas de réponse. Ils ne savaient même pas ce qu’était un permis F, et on leur disait que c’est un permis provisoire. Permis provisoire. Pas de résultats. »

74La méconnaissance des employeurs concernant la réalité juridique liée aux permis précaires semble être un frein aux recherches d’apprentissage. Les contraintes liées à son permis de séjour lui bloquant l’accès aux deux formations qui l’intéressaient, Salim envisage alors une inscription à l’école de commerce, en maturité professionnelle. Mais c’est en section diplôme qu’il sera envoyé, contre son gré :

« On arrive au bout, la conseillère commence à péter un plomb, et me dit : ‹Ce qu’on va faire, va à l’école de commerce, ils sont assez sympas, mais ne va pas aux branches économie›, car à l’époque, il y avait économie et diplôme, pour faire un CFC, c’était économie. Dans ce cas-là, je vais être économiste comme mon oncle. Elle me conseille de faire plutôt le diplôme, comme ça, si on m’expulse, au moins j’aurais appris la partie pratique. C’était vraiment l’épée de Damoclès au-dessus de ma tête. »

Il dit se sentir frustré de ne pas pouvoir réaliser ses projets de formation initiaux :

« J’ai 18 ans, c’est le bordel. Pour moi, ce n’est toujours pas fini, car c’était un des trucs où j’avais de la facilité, depuis tout petit on me voyait ingénieur, médecin, etc. Ça, c’est tous mes petits rêves… et il y a tout qui s’écroule, c’est impossible. Ce n’est pas de ma faute, mais de la situation dans laquelle je me trouve, donc je n’y peux rien. Ça me reste au travers de la gorge. »

75Salim pense que sa difficulté à trouver une formation de niveau secondaire supérieure qui le motiverait découle uniquement de son statut juridique.

76Le choix d’une formation secondaire supérieure a été beaucoup plus aisé pour Jamal, qui jouit d’excellents résultats scolaires et est soutenu par ses professeur•e•s :

« Avec leurs connaissances du système genevois, ils m’ont placé là où il fallait pour que je puisse avoir toutes les portes plus tard, alors, tout de suite, on m’a mis au niveau fort en me disant : ‹Tu vas y arriver, après, dès que tu as de bonnes notes, tu peux aller partout où tu veux›, alors moi j’ai travaillé beaucoup et quand j’ai fini la 11e année, je pouvais aller partout : collège, école de commerce, école d’ingénieurs, et j’ai choisi école de comm’. »

77Il choisit l’école de commerce, contre l’avis général de ses professeur•e•s :

« La majorité de mes professeurs voulait que j’aille au collège. D’une part, j’aimais le commerce et puis, dans les séances d’information, j’avais compris que si j’allais faire le collège et après quatre ans, si je ne réussis pas… Le diplôme du collège, c’est vraiment, on ne peut pas travailler avec, tandis que si on termine l’école de commerce, le diplôme, on peut travailler avec. Alors ça, c’était une garantie, et puis il y avait certaines branches que je n’aimais pas au collège, c’était physique, chimie, biologie… non, non. Alors, voilà. »

78Il est le seul des trois à avoir eu le sentiment d’avoir choisi sa formation. Son choix de formation, contrairement à Salim, est davantage guidé par les perspectives professionnelles, plutôt que par un attrait pour la branche. Il s’agit plus d’un choix stratégique et pragmatique en vue d’augmenter les chances d’insertion sur le marché de l’emploi local. La priorité n’est pas donnée aux études à tout prix, mais plus à un projet professionnel concret.

Parcours de formation secondaire supérieure et soutiens

79Les parcours de formation au secondaire II sont jalonnés par les réorientations et changements de filière.

80Daniela suit une année de cours à l’ACCES II où elle juge le niveau trop bas. En accord avec ses professeur•e•s, elle décide de changer d’orientation :

« La dame qui corrigeait les copies m’a dit : ‹Ce n’est pas ta place, tu vas t’ennuyer ici, cherche autre chose› […] elle m’a recommandée et m’a demandé ce que je voulais faire. Je lui ai dit : ‹Infirmière.› Elle m’a fait une lettre de recommandation pour l’ECG, donc je n’ai pas eu à faire d’examen, et j’ai fait les quatre ans. »

81Elle s’inscrit à l’ECG, où elle va suivre la totalité du cursus malgré une précarisation juridique et économique puisqu’elle reçoit une décision de renvoi et devient mère célibataire d’une petite fille. Elle dit recevoir le soutien de diverses structures, mais c’est toute seule qu’elle a trouvé la force pour continuer à suivre une formation.

82Quant à lui, Salim juge le niveau des cours suivis trop bas en comparaison avec ses ambitions et ce qu’il pense être capable de faire :

« J’arrive à l’école de commerce, et là c’était assez marrant, j’étais sûr que le lundi j’étais dispensé, car on faisait des équations avec deux inconnues, des conneries du genre, des bases que j’avais faites en Somalie, en 10e, 11e, quoi.
Je ne veux pas tourner encore autour de ça, compta, tout ça, les seules petites branches… en dehors de l’histoire, qui m’est restée, c’était bureautique, un peu d’informatique. »

83Il met en exergue le manque de perspectives et la marge de manœuvre restreinte de ses compatriotes en matière d’insertion professionnelle, ce à quoi il aimerait échapper :

« Tu sais que c’est le chemin que tes frères et sœurs vont devoir prendre, d’être mis sur le carreau. Toute la génération plus âgée que moi, des compatriotes, des Erythréens, des autres gens avec un permis précaire, ils se retrouvaient tous plongeurs à Genève. Il faut savoir un truc, très important, quand tu as le permis F, tu avais le droit à trois secteurs : restauration, hôtellerie, nettoyage. Ça s’arrêtait là. Si tu trouvais autre chose et tu renvoyais ta demande à l’office de la population, ils répondaient : ce n’est pas ton secteur, prouve-nous que tu es compétent, etc. Le gros bordel. S’il faut devenir plongeur, moi ça ne m’intéresse pas, si c’est comme ça, moi, je me casse. »

84Au bout d’une année, il décide d’abandonner ses études en Suisse afin de retrouver son oncle aux Pays-Bas, dans l’espoir de s’inscrire dans une voie plus en accord avec ses aspirations : « Je suis parti en me disant que peut-être je trouverais une voie aux Pays-Bas. » Après une année passée en dehors des frontières et au vu de l’impossibilité de se former ailleurs, il décide de revenir en Suisse, où il doit recommencer tout le processus administratif concernant la procédure d’asile. Toujours en recherche de formation, il est alors guidé par un ancien professeur du cycle d’orientation vers les cours du soir au collège :

« J’apprends qu’on peut faire le collège pour adultes, et qu’ils sont assez ouverts, dans le sens où ce ne sont pas des places super réservées. Je rencontre un ancien prof qui m’adorait vraiment, qui me dit qu’il connaît super bien le doyen du collège, à l’époque c’était au collège Calvin, et qu’il peut me donner un coup de main, je t’appuie, va là-bas. »

85Les relations personnelles et le réseau sont ici primordiaux dans le projet de formation. En parallèle avec ces cours du soir, il travaille dans un magasin de hip-hop pour pouvoir se payer des certifications en informatique :

« Ecoute, là j’ai fini ma première année du travail, j’économise des thunes, je m’inscris dans une école pour me payer mon premier certificat en informatique, je suis un passionné. Je savais qu’en informatique, tu peux faire toutes les certifications, sans faire d’école, ou même ils préfèrent des gens qui ont fait du terrain avec des certifications récentes, que plutôt des gens qui font le Tech, ça évolue vite. C’est ça que je vais faire : bosser à côté et me payer ces certifications, et je les emmerde, j’aurai quand même mes diplômes. J’ai donc fait mon premier qui s’appelait : Certificat d’utilisateurs des outils informatiques, tout sur trois mois, c’est une école payante, à l’IFAGE, j’ai dû payer 1 200 francs. OK. C’est bon. C’est tout à ma charge. Après, on me parle d’une très bonne formation : Network A+, qui était pour les réseaux, par contre elle était à 3 500 francs. Où vais-je pouvoir les trouver ! ? »

86La précarité économique dans laquelle il se trouve ne lui permettant pas de payer une certification trop onéreuse, il prend la décision radicale de dérober de l’argent afin de continuer à se perfectionner en informatique et d’avoir une chance de s’insérer sur le marché de l’emploi :

« Où vais-je pouvoir les trouver [3 500 francs] ! ? Je suis incapable d’aller voler. Un jour, il y avait des gars du quartier qui dealaient. On se prend la tête. Il sort un flingue, il commence à se la péter. Moi, contrairement à toi, je sais ce que c’est un flingue, je lui ferai payer. Le soir dans le lit, je me dis : je vais chez eux, je les braque, je prends leur shit, je le revends et ça me fait deux ans d’école, tu vois comment je réfléchis. Ecoute, ce que je suis en train de braquer, c’est du shit, comment ils vont porter plainte ? Là, je me suis trompé. Un mois et demi après, les flics débarquent chez moi : braquage, et tout. Ils sont traumatisés, ils n’arrivent plus à aller au boulot… ils ont joué la comédie jusqu’au bout. La totale. Moi je ne comprenais pas. J’avoue tout dans le sens : je suis arrivé chez eux, j’ai pris le shit. Eux, ils rajoutent en disant que j’ai pris aussi 2 000 francs et deux kilos de shit. Les flics leur demandent : pourquoi 2 kilos de shit, eux répondent qu’ils avaient économisé et c’était la consommation de chacun (un kilo) pour une année. Super. »

87Les portes qui se ferment et le manque de ressources économiques pour trouver une alternative de formation lui ont été néfastes. Il trouve néanmoins, en prison, la force de continuer ses études :

« J’arrive en tôle, c’est vraiment ma dernière chance, je sortirai, j’aurai 28 ans. A 28 ans, il fallait que j’aie un titre universitaire, il faut, je n’avais pas le choix. Et là vraiment, je dormais à 2-3 heures du matin, pour me lever à 7 heures pour aller travailler. Mais j’étais obligé de faire mes seize heures, deux fois huit heures […] huit heures de travail et huit heures de révision. »

88Jamal, lui, dit avoir connu une formation secondaire supérieure sans problème, si ce n’est les difficultés liées à son titre de séjour au moment de la recherche d’une place de formation en entreprise. Il effectue d’abord l’ensemble du cursus à l’école de commerce sans échouer une seule fois. Dès la 3e année à l’école de commerce, il commence à chercher un stage pendant plusieurs mois, en vain :

« Le stage de maturité pro commerciale consiste en trente-neuf semaines dans une entreprise où l’on a un mandat, et à la fin, on passe devant un jury. On va défendre ce mandat, donc on va écrire un mémoire de cinquante pages […] J’ai commencé à chercher ma place de maturité professionnelle commerciale, pendant sept mois je n’avais rien trouvé, je ne recevais que des lettres négatives. »

89Il pense que les futur•e•s apprenti•e•s ne disposent pas tous des mêmes soutiens pour obtenir la place souhaitée :

« C’est quand nous étions à l’école en 3e année, à partir du mois de mars, moi et les autres, nous avons commencé à chercher pour qu’après juin, nous puissions trouver la place. Il y avait 5-10 % des élèves qui ne se souciaient pas de leur place, car leurs parents s’occupent de tout, il y en a qui disaient qu’ils allaient faire leur stage à la Banque Pictet ou n’importe où… voilà ils seront pistonnés, tandis que nous, nous ne connaissions personne, nous devons nous débrouiller tout seuls. Je me rappelle, j’avais écrit cent lettres. Il y a des entreprises qui me disaient : nous n’engageons pas, beaucoup d’autres ne savaient pas en quoi consistait un stage de matu pro. »

90Jamal reçoit alors l’aide du responsable des classes d’accueil du CO :

« Aujourd’hui je cherche une place de matu pro, je ne trouve pas. Il m’a répondu : ‹Pourquoi n’es-tu pas venu me voir de suite ?› Car on nous a dit de nous débrouiller pour trouver. Et le stage que je cherchais depuis sept mois, il me l’a trouvé en deux jours. Je suis allé le voir mardi, jeudi il m’a téléphoné, il m’a dit : ‹Vendredi, la Ville de Genève va te contacter, sois prêt pour un rendez-vous.› J’étais choqué, car à la Ville de Genève, les ressources humaines m’ont dit qu’ils n’engageaient pas pour la maturité professionnelle » (Jamal, Somalie).

91On observe ici à nouveau l’importance des personnes-ressources lors de moments clés de la trajectoire de formation. L’engagement de ces enseignant•e•s a permis de stabiliser considérablement la situation de Jamal.

Rapports avec les enseignant•e•s

92Presque aucun problème relationnel n’est signalé par ces jeunes, hormis par Salim, qui évoque des propos à tendance raciste :

« C’était le début de l’école de commerce, ma 1re année, nous avions un prof de bureautique, la seule branche qui m’intéressait vraiment. Nous, à l’époque, dans les années [86], les premiers IBM étaient sortis, et mon oncle nous en avait amenés, de là était née ma passion pour l’informatique. Donc, j’avais appris déjà la programmation basique. Quand j’étais là, nous étions sur des systèmes Windows 95, quoi, le début. J’avais créé des petites macros, des tâches automatisées, pour me faciliter le travail, au lieu que le prof soit vraiment content que j’ai fait ça tout bien… en fait, si tu veux, dans la classe, il y avait deux niveaux, mon niveau, et le niveau du reste de la classe qui découvrait l’informatique, la logique, ça leur faisait peur, et le prof ne comprenait pas, et il pétait un plomb. Et un jour, le prof a dit : ‹Moi, je ne comprends pas, regardez, lui, il a tout le temps 6, il se crève le cul pour apprendre de nouveaux trucs… Il fait l’effort, alors qu’il n’a même pas d’électricité chez lui, et vous, vous avez eu le droit à tout, alors je n ’accepterai pas !› Je déprimais. Franchement, c’est malheureux, à croire qu’il n’avait pas vu l’Afrique, à croire qu’on n’avait pas d’électricité, c’était mal connaitre l’Afrique. En 88, quand j’avais le premier IBM, peut-être qu’en Europe, il n’y en avait pas beaucoup. Tu vois, il y a plein de ces petites anecdotes, et ça frustre. »

93Daniela et Jamal affirment que leurs rapports avec les enseignant•e•s du secondaire supérieur ont toujours été très bons. Ce dernier a même bénéficié de l’appui de ses professeur•e•s du cycle d’orientation pour faciliter son obtention d’un permis B :

« C’est pour ça que j’avais écrit une lettre et j’avais demandé à mes professeurs au cycle, c’était en 3e année à l’école de comm’, avec qui j’avais gardé une très bonne relation jusqu’à aujourd’hui, de m’écrire chacun une lettre, car j’allais demander un permis B. Et il y avait neuf professeurs en tout, entre le cycle et l’école de comm’, qui ont écrit une lettre et j’ai toujours les lettres, et j’ai écrit une lettre en disant que, plus tard, j’aimerais faire une formation en tant qu’économiste d’entreprise, gestionnaire de fortune – à l’époque, c’était mon cas – et qu’à la fin de ma formation à l’école de commerce, je souhaite trouver une place de maturité commerciale et que le permis F est un handicap, un obstacle pour ma formation professionnelle plus tard. Après six mois, j’ai reçu un avis favorable, j’étais content. Ensuite, trois semaines après, Berne m’avait accepté et on m’avait dit à l’époque que j’étais le premier jeune… Déjà, c’était par catégorie, il fallait pour obtenir un permis B être indépendant de l’Hospice général, ne pas avoir de poursuites, et pour les célibataires, être domicilié à Genève pendant neuf ans. Je n’étais pas indépendant de l’Hospice général, et je n’avais pas neuf ans en Suisse, j’avais cinq ans, donc c’était exceptionnel. »

Relations avec les autres élèves

94Les relations entretenues avec les camarades de classe en secondaire supérieur sont bonnes pour les trois jeunes interviewé•e•s. Néanmoins, des tensions émergent quelquefois, laissant apparaître un décalage entre les jeunes concernés par notre recherche et les autres. Le poids du statut est tel que les relations peuvent en pâtir.

95Daniela dit clairement qu’elle n’est pas à l’école pour se faire des amies et que son objectif est de tout mettre en œuvre pour réussir. Selon elle, c’est son statut qui l’a conduite à adopter une attitude de méfiance à l’égard des autres :

« Mais des gens qu’ils n’ont vu que le statut, donc il n’y avait pas l’échange, ce contact humain… Il n’y avait pas… Le statut, ça joue beaucoup dans l’intégration […] Il y en a une qui a essayé de jouer avec moi, je l’ai juste avertie de faire attention, car je ne suis pas sa copine, alors qu’elle se calme. »

Daniela explique aussi ce manque de chaleur dans les relations par l’écart d’âge :

« Quand je suis arrivée à l’ECG, j’avais 18 ans ? 19 ans, en 1re année et je voyais des ‹gamins›, des plus jeunes, et je me disais : ‹Là, je n’ai pas le droit à l’erreur, tu as intérêt de les finir correctement ces trois années, car je ne dois pas redoubler.› Donc, quand j’avais le temps de lire, bon, je ne traînais pas trop dans les couloirs, c’était plutôt dans les bibliothèques, je me concentrais plus là-d essus. Les camarades de classe, j’en avais, nous nous connaissions de nom, c’est vrai que je ne voulais pas trop m’ouvrir, pas traîner, déjà… j’avais une conception autre… ce sont encore des enfants qui n’y connaissent rien. »

96Jamal n’a jamais eu de problèmes avec les autres élèves et garde toujours un contact aujourd’hui avec certains d’entre eux. Il dit avoir aidé fréquemment ses camarades et pouvoir compter sur eux en cas de problème. Il dit néanmoins aussi avoir fait abstraction de certains propos tenus envers les requérant•e•s d’asile :

« Malheureusement, j’étais pas mal avec des jeunes bourgeois qui ne venaient pas de ce monde-là, et qu’ils critiquaient beaucoup […], alors moi je les défendais, mais c’était difficile, car c’était des jeunes innocents qui recrachaient ce qu’ils entendaient à la maison. »

97En ce qui concerne Salim, il dit avoir entretenu d’excellentes relations avec ses camarades durant l’école obligatoire, mais la frustration de ne pas pouvoir suivre la formation souhaitée l’a rendu agressif. Le fait de comparer sa situation à celles de ses camarades, moins doués à l’école, mais pouvant suivre la formation désirée, le blessait : « Des gens à qui j’expliquais les maths […] que je retrouvais à l’école d’ingénieurs […] et moi je ne peux pas y aller ». Il dit s’être beaucoup bagarré à cette époque. Les injustices sociales découlant des statuts juridiques précaires peuvent donc marginaliser au lieu d’intégrer les personnes, nier les qualités intellectuelles, relationnelles et rendre « rebelle ». Cette situation ne permet pas d’établir une cohésion sociale forte puisque, même si les jeunes grandissent ensemble, le permis de séjour précaire génère des réalités différentes qui se font sentir à un moment ou un autre.

Impact du titre de séjour sur le parcours de formation

98L’impact du statut juridique sur le parcours de formation est manifeste dans les cas de Salim et Daniela. Il s’agit notamment du choix de la formation, qui est remis en cause, et de la difficulté à s’orienter en fonction de ses aspirations. Comme dans de nombreux cas de jeunes de notre échantillon, ils se sentent dépossédés de leur parcours de formation et ils l’expliquent par une marge de manœuvre restreinte.

99Daniela pense avoir été orientée, malgré ses compétences, dans un cursus qu’elle estime inadéquat au regard de son bagage scolaire. Elle arrive toutefois, avec le soutien de la doyenne qui envoie une lettre de recommandation, à se réorienter vers l’ECG. Elle estime que l’impact de la précarité de son statut se reflète jusque dans ses rapports avec ses camarades de classe, dont les centres d’intérêt sont bien trop distincts des siens. Elle considère son statut comme une « rupture » entre la sphère de sa vie privée et la sphère publique. Son énergie est essentiellement focalisée sur les études, ce qui la rend combative et lui donne la force pour aller de l’avant et braver les obstacles. Mais tout se passe comme si cette force était aussi nourrie par cette scission entre le privé et le public, où le rapport à l’autre demeure hors de tout partage intime. Beaucoup d’émotions remontent quand elle aborde ce sujet, et quand elle repense à toutes ces difficultés. Cette force s’alimente aussi de sa volonté de se différencier, de ne pas être logée à la même enseigne que les autres requérant•e•s, de ne pas être réduite à un statut, mais de faire valoir sa personnalité, son individualité avant tout. Par-dessus tout, elle ne veut pas être considérée comme une étrangère illettrée, une Africaine vivant dans un village pauvre, sans éducation, comme le suggèrent les médias, comme si l’Afrique se réduisait à cela. Elle dit venir d’une métropole, est instruite, a vécu dans une maison. Ainsi, pour elle, le changement, en venant ici, c’était surtout d’être seule, mais elle souligne qu’elle disposait déjà d’une vie matérielle confortable en Afrique. Elle souligne tout cela car elle souffre de tous les stéréotypes associés au statut de requérante d’asile. Elle explique que c’est son caractère et sa volonté qui lui ont permis de surpasser ces obstacles. Elle parle des complications qu’ont supposé les démarches administratives concernant son titre de séjour sur son parcours de formation secondaire supérieure :

  • 1 Daniela a été déboutée de l’asile, mais a pu continuer sa formation avec une attestation provisoire (...)

« Oui, c’était des lettres. […] j’ai eu mon rejet et le 1er août, je devais commencer mon stage à [nom d’institution] pour ma maturité. Et je me demandais : est-ce que je dois continuer ou pas ? Est-ce que je dois le faire ? Ça sert à quoi ? Voilà… […] Donc, à [institution du domaine de l’asile] m’a dit : ‹Tu fais la maturité, c’est un plus… ils peuvent te laisser une année pour la faire, tu fais quelque chose.› Donc on a essayé de se battre juridiquement et ça a allongé un mois ou deux mois en plus, et chaque trois mois ou deux on devait prolonger le papier, donc depuis 2005. Il faut se battre […] C’était constamment, toutes les deux semaines. En ce temps-là, j’avais encore le permis N… [et c’est après] qu’ils m’ont retiré le permis et m’ont donné le papier pour continuer ma maturité1, l’Office des migrations m’a demandé de prendre contact avec mon ambassade, pour qu’ils me délivrent des documents, ce que j’ai fait et pour l’instant je n’ai pas encore de nouvelles […] Ils ne m’ont pas encore délivré… Ils disent que, comme j’avais que des copies… ils veulent des originaux… et ils ont envoyé à [lieu], dans ma commune, s’il y a une certaine Daniela… une lettre pour avoir une authentification, que j’attends toujours. Apparemment pour le permis B [étudiant], en juin, je dois renouveler, il me faut montrer un document, le passeport ou je ne sais pas quoi, donc pour l’instant, c’est ça qui occupe mon esprit. »

100Elle a donc dû attendre l’obtention d’un permis B pour études pour pouvoir enfin entamer une formation HES. Dès la fin du cursus, se posera à nouveau la question du permis de séjour, le permis B pour études ne pouvant pas être prolongé une fois la formation finie.

101Salim a été incarcéré pour vol à main armée. En prison, il dit avoir récupéré sa dignité qu’il estimait bafouée en dehors, à cause de l’étiquette qui colle à son titre de séjour. Selon lui, c’est son statut juridique qui explique son comportement et son désarroi ; dans l’impossibilité de se former, il a même soutenu cette thèse devant le juge au tribunal :

« On arrive au procès. Le truc qui a mal joué en ma faveur, c’était la justice qui ressentait que je mettais toute la responsabilité de l’acte sur la Suisse. Car quand ils ont commencé à me reprendre en disant que je n’ai rien foutu pendant ces années, j’ai arrêté en chemin. Je leur ai expliqué ce que j’avais fait, mon histoire, et eux ce qu’ils avaient fait, que j’ai un permis F où je ne peux rien faire, je n’ai le droit à rien, à part laver votre vaisselle, mais ça ne m’intéresse pas, donc je leur ressortais tout ça. L’avocat me disait que ce n’était pas très bien, les juges d’instruction, ils n’aiment pas la manière dont vous accusez la Suisse, blablabla, et tout, il faudra qu’on change l’axe de la défense. Moi je lui ai dit qu’il était hors de question, s’il y a quelque chose qui explique ça, c’est ma situation. Je fais partie de la première génération quasiment, de celle qui est un peu plus âgée, où le travail est précaire. Je préfère qu’il m’allume, mais qu’ils entendent ça. Nous arrivons, au procès, je prends sept ans. Le procureur demande cinq ans, le jury sept, parce que je ne suis pas content de la Suisse qui m’a offert l’hospitalité. »

En prison, il réapprend à vivre sans le poids de son permis et c’est pour lui un soulagement :

« Franchement, mon soulagement, c’était là-bas. Je vais te dire pourquoi. J’arrive en prison, c’est le seul et unique endroit en Suisse où le permis n’existe plus. A l’époque, pour chercher un boulot, on me disait : ‹As-tu un permis ?›, pour passer le permis de conduire, si tu as un permis F, tu ne peux pas passer ton permis de conduire, tu es obligé d’amener ton passeport, le passeport de ton pays… tu vois un pays qui était en guerre civile, qui s’est écroulé en 91, il n’y a plus de papiers. Donc, tu ne peux pas passer le permis de conduire, tu ne peux pas avoir un appartement, tu ne peux pas avoir un boulot, en dehors de ceux que je t’ai cités, voyager, oublie. En prison, le permis n’existe pas, vous êtes juste un numéro, c’est tout, tout le monde pareil. J’arrive là-bas, il y a des profs et tout. J’ai envie de reprendre toute ma scolarité. On reprend. »

102C’est en prison qu’il poursuit ses études, bac philo, BTS d’analyste programmeur (trois ans), spécialisation de développeur Java, tout en travaillant les huit heures obligatoires par jour. Il obtient un permis B après dixsept ans d’attente !

103Jamal a subi les mêmes contraintes et il en est pleinement conscient. Depuis le cycle d’orientation, il dit venir en aide à ses compatriotes et est donc devenu une personne-ressource à un jeune âge :

« Je faisais le traducteur après l’école […] des fois, je rentrais à 23 heures […] dans notre communauté, quand il y a quelqu’un qui arrive, à chaque fois, on lui dit : ‹Cette personne, elle peut t’aider›, et puis ça m’a amené à connaître tous les services, ça aussi, ça m’a aidé à prendre conscience plus tard que quand moi aussi j’allais chercher ma place avec ma maturité professionnelle, avec le permis F, j’étais handicapé. »

104Nous constatons que les trois jeunes ayant obtenu un diplôme du secondaire supérieur ont dû fournir d’incroyables efforts afin de se dépêtrer de la pesanteur de leur statut juridique ; et les trois ont dû faire preuve de ténacité et d’abnégation afin de faire aboutir leurs projets de formation et, surtout, de ne pas en dévier.

« En fait, c’est un cercle vicieux. On va te dire que pour pouvoir avoir un permis, il faut trouver du travail et être indépendant. Et pour trouver du travail, il faut avoir un permis. C’est un petit peu le serpent qui se mord la queue » (Salim, Somalie).

105Nous observons donc, dans ce sous-groupe, trois types de parcours de formation complètement différents, jalonnés d’obstacles divers, mais qui ne présentent que peu de similitudes significatives : ils ne sont pas tous arrivés précocement en Suisse, ne bénéficient pas tous du réseau familial et n’ont pas tous été bien orientés à la sortie du cycle d’orientation. Ils sont tous les trois requérant•e•s d’asile, mais vivent des situations complétement différentes. Leurs prédispositions aux études, leur facilité en français, une volonté à toute épreuve pour mener à bien le projet de formation ainsi que des soutiens personnalisés leur ont néanmoins permis de faire face aux obstacles administratifs et d’obtenir un diplôme secondaire supérieur.

Obtention du diplôme et situation au moment de l’entretien

106Nous remarquons que ces trois jeunes, une fois le diplôme obtenu, désirent aider les plus jeunes dans la même situation en les faisant bénéficier de leurs expériences. Ils sont conscients, de par leur parcours, d’être devenus à leur tour des modèles de référence pour leur communauté. Salim et Jamal tentent chacun de mettre en place une association afin d’aider les jeunes vivant des situations semblables à se former et à s’informer, et ainsi pallier certaines déficiences du tissu social genevois :

« Déjà, ce que j’ai fait, c’est que mon parcours serve aux jeunes. Et ce que je fais avec des compatriotes, des réunions. Nous sommes en train de monter un projet, une association, car là, le problème, c’est que, en parallèle, toi quand tu avais un problème de devoirs et tu étais jeune, tu pouvais demander à ton père ou ta mère, quoi, peut-être… là, en l’occurrence, ils ne parlent même pas la langue, ils envoient leurs enfants traduire vers l’assistante sociale, ou à l’hôpital, donc il n’y a personne pour donner un coup de main à cet enfant, vraiment personne. Ce que nous sommes en train de faire avec des amis, nous allons tous être bénévoles, donner des cours, celui qui est bon en math, celui qui est bon en ci, en ça, pour que la génération future soit mieux préparée que nous, qu’elle ne traverse pas les mêmes choses » (Salim, Somalie).

107Dans les trois cas, un changement de statut juridique est évoqué, ce qui semble faciliter l’insertion. En trouvant un emploi, Salim obtient rapidement un permis B qui, selon lui, a changé son quotidien :

« Ta question était : Qu’est-ce que ça changera d’avoir le permis B ? Absolument tout. C’est vraiment l’inverse. C’est vivre et ne pas vivre, et je pèse mes mots. Je te donne des exemples : des fois, je dis que ma vie est en location, dans le sens où mon appartement est sous le nom de quelqu’un, je ne pouvais pas rester sans voiture, j’ai un pote qui a le permis, mais n’a pas de voiture, donc j’ai acheté une voiture, c’est mon pote qui la conduit, mon Natel n’est pas à mon nom, car même un Natel Easy, avec permis F, tu n’as pas le droit. Toute ma vie est sous le nom de quelqu’un. Par exemple, je n’ai pas pu sortir de la Suisse en 17 ans ! »

108Jamal, lui, a reçu l’appui de ses professeur•e•s et du doyen des classes d’accueil dans les démarches visant l’obtention du permis B, puis la naturalisation. Il est aujourd’hui fonctionnaire à l’Etat de Genève.

109Daniela obtient son diplôme à l’ECG après quatre ans, sans échec. Elle désire poursuivre ses études, mais son statut la freine. Elle reçoit alors divers appuis de structures :

« Et dans tout ça, est-ce qu’il y a des personnes qui te soutiennent, qui te renforcent, qui te… ? Oui… bon, il y en a d’autres qui ne t’encouragent pas trop, mais qui ne te le disent pas, elles disent : ‹Comment vas-tu faire avec un enfant ?…› Je lui réponds : ‹Tant que je n’ai pas essayé, je ne veux pas abandonner.› Il y en a beaucoup qui m’ont dissuadée de ne pas commencer la HETS. Ça, c’était plutôt des amis ou des assistants ? Non, des amis. Les assistant•e•s, lorsque j’étais à l’AMIG, ils m’encourageaient. Et quand j’ai changé de statut à B, j’ai dû aller voir le CAS [Centre d’action sociale] de ma commune, l’assistante que j’avais, qui m’a vraiment cataloguée, m’a déconseillée. Il n’y avait pas d’encouragement, c’était vraiment de l’administration. ‹Maintenant que tu as le B, voilà, donc…› Il fallait que je lui procure des documents pour pouvoir être assistée. Maintenant, il faut chercher, j’étais obligée d’aller au chômage, m’inscrire… Et parallèlement, je savais que j’allais commencer mes études, bon, j’étais en doute, car ils me disent qu’ils ne rentraient pas en matière pour mes études, qu’ils ne pouvaient pas prendre en charge [au CAS]. C’est la commune qui me soutient. Donc, il y a une assistante de la commune avec qui je suis en lien, voilà, qui continue à faire le travail, que normalement l’AS de l’hospice devait faire. J’ai discuté avec elle, et elle m’a dit que ce n’était pas sûr que je réussisse, etc. Tu as fait tout un parcours des institutions, en fait pour pouvoir commencer tes études ? Car là, tu as parlé de l’AMIG, du chômage, de CAS, de la commune, ça veut dire que tu as dû faire tout un parcours pour pouvoir être soutenue pour tes études ? […] Il y a aussi [association] qui me soutient, déjà parallèlement j’avais un contact avec l’AS de la commune, avant que je n’obtienne mon permis B, je cherchais avec elle un travail… Donc, en ce temps-là j’avais aussi un assistant, mais il ne faisait rien, c’était un assistant de l’AMIG. Lui ne faisait vraiment rien, chaque fois qu’on lui posait une question, c’était négatif. Surtout que j’étais encore déboutée… Il ne pouvait pas faire grand-chose. Je ne lui en veux pas, il n’y avait pas grand-chose à faire avec des déboutés. Parallèlement, je savais que le permis était en voie, donc je cherchais quelque chose aussi comme assistante ou monitrice ou… ça, je le faisais avec l’AS de la commune, et ça a commencé par là, car il y a une des bénévoles de [association] qui connait la maire, donc ils ont parlé de ma situation, donc ils me connaissent un peu… et jusqu’à ce que j’obtienne mon permis, ils savaient mes projets, ce que j’avais fait, donc quand j’ai eu la réponse négative à l’hospice, eux se sont proposés. »

110Daniela a décidé de poursuivre ses études dans une haute école spécialisée « parce qu’avec tout ce que j’ai vécu […] j’ai envie d’aider maintenant ».

Trajectoires bloquées : sortie du système de formation

111La sortie du système de formation est souvent perçue comme temporaire mais, dans les cas suivants, les jeunes ne veulent ou n’arrivent plus à s’y insérer. Même si, pour certain•e•s, l’envie de poursuivre les études reste vivace, le temps passé en dehors des circuits de formation les en a éloigné•e•s. On trouve dans ce type de parcours non seulement des trajectoires discontinues, mais aussi des trajectoires bloquées quant à la possibilité de terminer une formation. Cette catégorie est composée de jeunes qui, après une ou plusieurs tentatives, ont dû arrêter l’école et qui sont, au moment de l’entretien, soit en recherche d’une place d ’apprentissage, soit d’un emploi. Certain•e•s ont un emploi, mais cherchent encore une formation.

112On repère ici, comme pour le groupe précédent, sept jeunes dont trois sans-papiers et quatre requérant•e•s d’asile. Il y a parmi eux trois filles et quatre garçons.

113La plupart (six sur sept) sont arrivés en Suisse après ou vers la fin du cycle d’orientation. Ils ont fréquenté les classes d’accueil du secondaire II ou de la dernière année du cycle et ont eu peu de temps pour apprendre le français. Au moment de l’entretien, ils ont encore des difficultés à s’exprimer dans cette langue. Ci-dessous, leur profil.

  1. Rodrigo, Angola, est arrivé à l’âge de 9 ans avec sa mère, ce qui est exceptionnel dans ce groupe. Il est scolarisé en 6e primaire, fréquente ensuite une école préprofessionnelle au lieu du cycle d’orientation. Il fait deux ans de SGIPA puis arrête. Il est actuellement à la recherche d’un emploi ou d’un apprentissage.

  2. Keira, Somalie, a 16 ans quand elle quitte ses parents pour rejoindre une cousine à Genève. Elle commence les cours en 11e année, classe d’accueil. Elle est maintenant en emploi, mais reste à la recherche d’un apprentissage.

  3. Elizabeth, Colombie, émigre d’abord en Espagne chez son père, puis chez sa mère à Genève à 16 ans, enceinte. Elle est orientée vers l’ACCES II. Actuellement en emploi, mais elle aimerait commencer une formation d’aide-soignante.

  4. Carla, Bolivie, 17 ans, suit une formation universitaire au pays quand elle décide de rejoindre sa mère, qui travaille en Suisse depuis quelques années en tant que femme de ménage. Elle est orientée vers l’ACCES II par les employeurs de sa mère. Au moment de l’entretien, elle est en emploi, mais aimerait recommencer l’ université.

  5. Alvaro, Equateur, rejoint sa mère en Suisse à 15 ans alors qu’il a des problèmes avec des gangs dans sa ville d’origine. Il va alors en 11e année, classe d’accueil, puis intègre l’ACCES II. Il est en emploi et sans désir de reprendre une formation.

  6. Julien, Guinée, a 16 ans quand il rejoint son père et sa belle-mère. Il est orienté par l’Hospice général vers l’ACCES II. Il est à la recherche d’un apprentissage ou d’un emploi.

  7. Ismail, Kurde de Turquie, a 15 ans quand il rejoint la Suisse avec ses parents. Il commence en 11e année, classe d’accueil. Il est orienté par l’Hospice général vers l’ACCES II. Après quelques stages, il cherche un apprentissage.

Caractéristiques et parcours de formation secondaire I

114Nous trouvons presque autant de sans-papiers que de requérant•e•s d’asile dans cette situation et la répartition des genres est aussi équilibrée. Quatre jeunes sont issus de familles éclatées et deux des jeunes femmes sont mères de famille. Aucun des jeunes de ce groupe ne vit avec ses deux parents. Presque tous ont fini l’école obligatoire au pays d’origine et avaient entamé une formation post-obligatoire. Le niveau de formation des parents se situe plutôt au niveau de l’école obligatoire et semble moins élevé que pour les groupes précédemment observés.

115Nous remarquons donc que la scolarisation en Suisse a eu lieu relativement tardivement, soit en 11e année, classe d’accueil au cycle d’orientation, soit directement en secondaire II, à l’ACCES II. Ces jeunes semblent n’avoir pas pu bénéficier de suffisamment de temps pour apprendre le français avant le secondaire supérieur. Les trois jeunes sans-papiers ont d’ailleurs demandé à ce que l’entretien se déroule en espagnol.

116Le parcours de Rodrigo, requérant d’asile, est atypique, car il est arrivé en Suisse à l’âge de 9 ans. Sa mère l’élève seule et ils vivent tous les deux dans un foyer. Il est scolarisé en 6e primaire et il dit se faire rapidement beaucoup d’amis grâce à ses aptitudes footballistiques. Ses rapports avec les professeur•e•s sont plutôt bons selon son opinion, mais il a des lacunes en français et en mathématiques : il est alors orienté vers une école préprofessionnelle alors que ses amis sont tous allés au cycle d’orientation :

« J’ai fait une école préprofessionnelle à St-Gervais parce que j’avais des lacunes en français, après le primaire, je suis allé là-bas […] C’est deux ans. Au lieu de faire trois ans au cycle, tu fais deux ans là-bas et après tu peux faire la SGIPA. »

117Son chemin au niveau du secondaire supérieur paraît alors prédéfini dès la fin de l’école primaire.

Orientation et sentiment d’avoir choisi la formation

118Ces sept jeunes n’ont pas vraiment pu choisir leur formation, puisque la grande majorité ne comprenait ni ne parlait le français et qu’aucun d’entre eux ne connaissait le système de formation suisse. Le rôle des professeur•e•s en tant que personnes-ressources est ici essentiel et leur influence manifeste. Nous voyons que la moitié d’entre eux disent avoir suivi les conseils de leurs enseignant•e•s, à défaut d’un autre modèle de référence :

« Quand je suis arrivée, je ne connaissais rien des écoles, alors quand mon prof m’a proposé d’aller à l’ACCES II, je pensais que c’était une école pour apprendre le français et après, si tu veux, aller à l’université » (Elizabeth, Colombie).

119Les trois autres ont été orientés par un assistant social, le Centre de contact Suisses-Immigrés et l’employeur d’un parent. La majorité de ces jeunes vont à l’ACCES II, à part Rodrigo, qui va à la SGIPA et Keira, qui s’inscrit dans un apprentissage professionnel se déroulant à plein temps à l’école (la branche suivie n’a malheureusement pas été évoquée lors de l’entretien).

120Les acteurs institutionnels jouent un rôle essentiel dans la logique de décision de formation secondaire supérieure, mais des modèles de référence et des personnes-ressources, expliquant suffisamment les possibilités et qui sont à l’écoute des aspirations de ces jeunes, manquent dans ce groupe. Nous observons, en outre, une méconnaissance du système de formation secondaire supérieure – probablement accentuée par le peu de maîtrise du français.

Difficultés scolaires et soutien

121Comme mentionné, les difficultés sont ici en premier lieu liées à l’apprentissage du français et à l’arrivée tardive en Suisse, en fin de cursus secondaire inférieur.

122Les jeunes sans-papiers, notamment, disent avoir des réseaux principalement axés sur leur communauté et ne pas parler le français en dehors de l’école :

« Mes amis, sont tous latinos, je ne connais même pas un Suisse » (Alvaro, Equateur).

« Vous parlez quelle langue avec tes amis ? Espagnol » (Elizabeth, Colombie).

123Les difficultés en français paraissent donc plus rédhibitoires dans l’élaboration d’un projet de formation que les lacunes existant dans d’autres matières, qui peuvent être partagées par les élèves autochtones. En effet, si l’on compare ces jeunes aux groupes de jeunes interrogés n’ayant pas connu l’échec scolaire ou ayant réussi à se réinsérer après celui-ci, l’apprentissage de la langue semble avoir été plus aisé chez ces derniers, malgré l’existence d’autres difficultés.

124Ici, les parents ne sont pas actifs dans le processus de formation des enfants. Dans deux cas, un jeune dit même avoir interrompu son parcours scolaire afin de pouvoir participer économiquement aux charges familiales. Quasiment tous ces jeunes sont issus de familles éclatées et se retrouvent en exil avec un seul de leurs parents qui soutient financièrement la structure familiale.

125Ils disent ne pas recevoir de soutien de leurs parents en cas de problème à l’école et ceux-ci semblent rester en retrait face à l’échec scolaire de leurs enfants, qui tous déclarent même n’avoir jamais eu de répétiteur ou de soutien afin de les aider à réviser :

« Ma mère n’a rien dit, je suis grand, je prends mes décisions » (Rodrigo, Angola).

« Ma mère ne m’a rien dit, tu veux qu’elle dise quoi ? » (Alvaro, Equateur).

126Toutefois, dans trois cas, les membres de ce groupe affirment ne pas avoir eu de difficultés à l’école. La sortie de formation n’est donc pas systématiquement synonyme de lacunes scolaires.

127Selon les personnes enquêtées, les rapports entre enseignant•e•s et élèves de ce groupe sont plutôt bons dans les interactions quotidiennes ; aucun problème particulier n’est mentionné. Les jeunes disent même pouvoir compter sur leur aide en cas de problème, mais aucun n’en a fait la demande. Ils peuvent parfois penser que ces rapports sont biaisés par leur statut :

« Ils font plus attention à ceux qui sont Suisses ou avec des permis comme le C ou le B. Pour les élèves comme moi, ils savent que c’est difficile, alors ils laissent de côté » (Alvaro, Equateur).

Dans deux cas, les jeunes disent même que les enseignant•e•s ont tenté de les dissuader de quitter les cours : « Elle me disait de rester […] que c’était mieux […], mais moi je voulais travailler » (Keira, Somalie).

128Les relations avec les autres élèves sont souvent réduites à leur plus simple expression : « On se dit bonjour, mais c’est tout » (Alvaro, Equateur). Les ami•e•s de ces jeunes se trouvent plutôt en dehors du système de formation, à quelques exceptions près :

« Oui, y a quelques-uns qui vont à l’école et quelques-uns qui font l’apprentissage, et quelques-uns qui ne trouvent pas de travail. Ils ont tous des permis, mais ils n’en trouvent pas » (Julien, Guinée).

129Avec un réseau d’ami•e•s partiellement hors formation, la probabilité de reprendre les études semble diminuer. Dès la sortie de formation, les liens entre camarades de classe s’estompent et trois jeunes de ce type disent ne plus avoir de contact avec eux depuis. C’est donc principalement des « amis de quartier » ou de leur communauté que ces jeunes côtoient, une fois sortis du cursus scolaire.

Moment et motifs de la sortie de formation

130La rupture de formation est, pour la majorité, intervenue dès la première année du secondaire supérieur. Seulement deux ont entamé une deuxième année, Rodrigo et Julien. Les autres ont arrêté dès les premiers mois. Ils évoquent aussi un contenu de formation insatisfaisant, notamment à l’ACCES II :

« Même si je pouvais continuer, je ne continue pas là. Ce n’est pas une école pour moi » (Julien, Guinée).

« Ce qu’on faisait en maths, je l’avais déjà vu et je n’aime pas refaire les mêmes choses » (Carla, Bolivie).

131Les événements extérieurs sont plus souvent évoqués comme facteur de rupture dans cette catégorie que dans les autres. En effet, l’arrêt de formation est aussi le résultat d’un cumul de difficultés sociales, économiques et juridiques : « J’en avais marre […] j’avais trop de trucs à ce moment-là et je n’avais plus envie, quoi » (Rodrigo, Angola). Dans la moitié des cas, ce sont les conditions économiques précaires et le besoin de travailler qui sont également cités comme facteurs de sortie de formation :

« Parce que j’avais déjà 18 ans et je me disais : ‹Ça sert à quoi, l’école ? C’est mieux si je travaille› et mes copines aussi voulaient travailler » (Keira, Somalie).

« Parce que ce n’est pas facile ici, j’avais besoin d’argent » (Carla, Bolivie).

132Deux jeunes femmes ont des enfants à charge et la moitié des jeunes envoie de l’argent chaque mois aux proches restés vivre au pays d’origine : « Je devais aider ma mère parce que le loyer, la nourriture du petit et les couches, ça commençait à devenir cher » (Elizabeth, Colombie). Elizabeth a dû, en fait, abandonner ses études pour subvenir aux besoins de son enfant.

133Le manque de perspectives professionnelles et la difficulté à trouver un apprentissage avec un statut précaire sont également des arguments avancés par trois jeunes pour expliquer une certaine démobilisation :

« J’ai cherché des apprentissages parce que je voulais entrer en apprentissage et je ne pouvais pas parce que j’avais un statut de requérant d’asile et j’avais même un papier, un délai de départ. En fait, quand tu as le permis N, tu as le permis normal, mais quand tu as un délai de départ, c’est un papier où on te dit que tu dois quitter la Suisse à telle date […] J’ai reçu un papier blanc […] ça veut dire que tu dois partir de la Suisse […] et tu n’as plus de permis, juste un papier blanc […] j’ai pensé : ça sert à quoi de chercher encore » (Rodrigo, Angola).

« Après, c’est la classe du CIP, ce sont les dernières années où tu fais l’apprentissage… mais après, j’ai besoin des permis et puis j’ai laissé comme ça » (Julien, Guinée).

« Avec les personnes âgées pour aide-soignante, mais il faut se faire de l’expérience et ils disent que je peux pas, j’ai besoin d’un certificat. En fait, demain j’ai rendez-vous avec Mme P., pour qu’elle m’aide à faire une lettre de motivation, mais je ne crois pas que ça va aider. Avant c’était plus facile avec un permis F, mais maintenant c’est plus difficile. Hier, je suis allée dans une boîte temporaire, Freeman, ils m’ont dit : ‹Si nous avons quelque chose, nous vous appelons !›, mais c’est très difficile d’attendre quand tout le temps ça ne marche pas » (Keira, Somalie).

134La double précarité économique et juridique des jeunes interviewés est omniprésente dans ce groupe. Dans trois cas, la précarité économique a conduit les jeunes à l’arrêt des études. Il s’agit ici, non pas de situations ponctuelles, mais plutôt d’une augmentation des frais, conséquence d’une grossesse dans deux cas. Aucun de ces jeunes n’évoque de problèmes relationnels et / ou de conflits familiaux comme des obstacles aux performances scolaires.

135Keira et Elizabeth ont un enfant à charge, la seconde est mère célibataire. Alors que Keira reçoit une aide de l’Hospice général, Elizabeth est aidée économiquement par sa mère. Elle est soutenue également par le Centre de contact Suisses-Immigrés :

« J’ai vu un assistant qui m’aide à aller chez le médecin et le gynécologue […] c’est aux HUG pour les immigrés, avec rendez-vous gratuit. Si tu tombes malade, comme tu n’as pas d’assurance maladie, ils t’aident sans se faire payer. Ils prescrivent aussi des médicaments que tu dois aller chercher dans une pharmacie près de la gare. Ce sont des médicaments qui ont déjà été utilisés par quelqu’un d’autre, mais qui ne sont pas périmés » (Elizabeth, Colombie).

Ressources

136Cette partie s’intéresse aux ressources des jeunes, et surtout à leur manière de les mobiliser, éventuellement dans le but de continuer une formation. Les situations sont diverses : certains travaillant depuis leur sortie, trois sans-papiers et une requérante d’asile. Les trois filles travaillent en tant que femmes de ménage et Alvaro fait la plonge dans un restaurant. Quatre des jeunes se trouvant en dehors du circuit du secondaire supérieur perçoivent cette sortie de formation comme provisoire, la poursuite des études étant encore envisagée pour la majorité. Seulement deux jeunes estiment donc être sortis définitivement du parcours de formation.

137Julien et Rodrigo, tous deux requérants d’asile, ne sont ni en emploi ni en formation, mais à la recherche d’un apprentissage depuis leur sortie du système de formation. Ils sont donc dans un « no man’s land institutionnel » (Eckmann-Saillant, Bolzman & de Rham, 1994), car officiellement inactifs. Ils multiplient néanmoins les contacts avec des structures pouvant leur permettre de trouver une place d’apprentissage, et Julien fait parfois des petits boulots, trouvés grâce à ces structures, afin de gagner en expérience professionnelle et étoffer son curriculum vitae.

138Pour leur recherche d’apprentissage, ils sont orientés par l’Hospice général, le chômage ou par des ami•e•s. Il s’agit ici principalement des structures de transition destinées aux jeunes, telles que le semestre de motivation (SEMO) ou les services communaux pour la jeunesse, ainsi que de l’Université ouvrière (UOG).

139Rodrigo vise un apprentissage de mécanicien et doit passer un examen. Pour cela, il va à l’UOG :

« Je voulais entrer en apprentissage, je me préparais pour passer des examens pour entrer en apprentissage et j’ai fait quoi ? Deux mois de remise à niveau et c’était trop court, il fallait que j’en fasse au moins quatre ou cinq mois pour pouvoir bien me préparer pour passer l’examen. »

140Il échoue à l’examen à cause du français et des maths. Il continue néanmoins sa recherche d’apprentissage :

« Non, j’ai toujours cherché, même si je savais qu’il n’y avait pas moyen. Je savais bien que j’avais un papier qui ne me permettait pas de faire un apprentissage. »

Il cumule alors les stages par défaut, faute de propositions d’apprentissage :

« Déjà avec le permis que j’avais, je pouvais faire les stages que je voulais, aller à l’école, mais je ne pouvais pas être pris en tant qu’apprenti ou en tant que travailleur. Alors, ce que je faisais, c’était des stages, aller à l’école, jouer au foot… je peux aller en stage parce que c’est une semaine ou deux chez un patron et tout… »

141Keira, Elizabeth et Carla sont toutes les trois en emploi, mais gardent également des projets de formation. Carla a toujours l’objectif d’aller à l’université et rentabilise son temps libre en dehors du travail pour continuer l’apprentissage du français hors école. Ces cours de français sont à ses frais et c’est son réseau qui l’y a conduite.

142Elizabeth n’arrivait plus à subvenir à ses besoins après avoir interrompu sa formation à l’ACCES II. Elle décida donc de retourner en Colombie pendant trois ans, pour suivre une formation d’aide-soignante. Pendant quelque temps, elle s’imaginait vivre là-bas le reste de ses jours, mais maintenant qu’elle est revenue, elle désire s’engager dans une formation d’infirmière. Malheureusement, depuis son départ, elle n’a presque plus aucun réseau en Suisse et ne connaît personne qui pourrait éventuellement l’aiguiller dans cette voie.

143Keira a travaillé pendant presque deux ans avant de se retrouver au chômage. Elle regrette, avec le recul, d’avoir quitté sa formation et essaye, par le biais d’Arcade Emploi et de son conseiller à l’Office cantonal de l’emploi, de trouver une place d’apprentissage. Elle peut bénéficier de cette aide en tant que détentrice du permis F. Elle continue à suivre des cours de français, guidée par son conseiller chômage et son assistante sociale de l’Hospice général : « Que du français pendant six mois […] j’étais obligée de parler français là-bas […] Inforco, IFAGE. » Une amie lui conseille également d’aller au service de la jeunesse et de l’emploi de sa commune, afin d’être aidée dans une recherche d’emploi et éventuellement d’apprentissage, mais elle doute de l’aide qu’elle pourra y trouver. Elle bénéficie donc d’appuis formels et informels dans ses tentatives de retour en formation.

144La pression suscitée par le fait d’avoir un statut juridique précaire est clairement évoquée pour expliquer le manque de résultats dans la recherche d’une place d’apprentissage. Ces jeunes estiment alors que le soutien des structures est vain et inefficace pour eux :

« Franchement, ça ne sert à rien [Arcade Emploi] […] ils n’ont jamais trouvé de place d’apprentissage ou de travail à des permis F » (Keira, Somalie).

145Les sans-papiers sont, eux, presque toujours guidés par leurs proches et nous remarquons que même si les requérant•e•s d’asile de ce groupe estiment que les structures de soutien sont inopérantes, elles représentent tout de même un dernier filet de sécurité, entre le no man’s land institutionnel et une éventuelle reprise de formation, dont les jeunes sans statut sont exclus. Pour eux, il serait nécessaire que des structures de bas seuil puissent également leur servir d’interface afin de connaître au mieux le dispositif de soutien existant, ce qui, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, ne semble pas être le cas.

Des trajectoires sociales variées : « requérant•e•s d’asile » et « sans-papiers »

146Ainsi, nous constatons que les jeunes à statut juridique précaire ou sans statut ne constituent pas une population homogène. Tous les jeunes sans statut légal reconnu sont originaires d’Amérique du Sud. En ce qui concerne les permis N et F, ils proviennent d’Afrique subsaharienne, mais aussi d’Asie occidentale et du Moyen-Orient. Les jeunes « sans-papiers » sont arrivés en Suisse vers la fin du cycle d’orientation ou après avoir commencé une formation secondaire supérieure ailleurs, dans le but de rejoindre des proches résidant déjà sur place, alors que les jeunes relevant de la procédure d’asile sont arrivés un peu plus tôt, vers l’âge de 12-13 ans. Au moment de l’entretien, les jeunes sans papiers vivaient en Suisse depuis cinq ans en moyenne, alors que les requérant•e•s d’asile s’y trouvaient depuis environ dix ans. Dans les deux cas, ils ont donc cumulé un certain nombre d’expériences en Suisse en lien avec les formations secondaires supérieures.

147Les niveaux de formation des parents de ces jeunes sont aussi fort variés. En général, les parents « sans-papiers » ont un niveau de formation plus élevé que les « requérant•e•s d’asile », ce qui peut constituer un atout pour l’aide à la formation de leurs enfants.

148La majorité des jeunes provient de familles que l’on pourrait qualifier de transnationales, où une partie de la famille réside en Suisse et une autre dans le pays d’origine ou ailleurs. On trouve, en effet, des jeunes issus de familles nucléaires qui entreprennent seuls leur migration, des familles éclatées dont les parents sont installés dans différents pays et, finalement, des familles nucléaires « classiques », liées juridiquement, mais dans lesquelles les parents sont séparés géographiquement.

149Quant aux motifs de départ, nous observons dans nos entretiens que la décision de partir est rarement individuelle, et que la famille est généralement instigatrice du projet pour différentes raisons, notamment parce que l’âge des jeunes interrogés au moment du départ ne leur octroie pas un poids décisionnel au sein du groupe familial. Pour les sans-papiers arrivés à un âge plus avancé et avec un bagage scolaire plus étoffé, la décision était davantage le fruit d’un consensus familial que d’une décision unilatérale des parents. Nous observons que le projet de formation est souvent présent dans la logique décisionnelle de migrer des jeunes. Un séjour en

150Suisse représentait pour eux l’opportunité d’acquérir un diplôme qu’ils estiment prestigieux et pouvant être un gage de réussite professionnelle plus tard. Les motifs de la migration sont bien différents pour les requérant•e•s d’asile de notre enquête, car ils sont, pour la majorité, contraints d’abandonner leur pays d’origine pour fuir une situation belliqueuse ou une forte précarité économique. Il s’agit, dans la plupart des cas, d’une décision prise dans l’urgence, généralement par les parents, et c’est la préservation de la cellule familiale qui est vue comme prioritaire. Dans la moitié des cas, c’est toute la famille qui migre en même temps. Le projet de formation est minoritairement cité comme raison du départ, mais il devient rapidement un objectif important de la migration, une fois la famille installée en Suisse.

Situations dans la première formation secondaire supérieure : décalage entre aspirations et possibilités

151Le système de formation du secondaire supérieur à Genève est d’une grande diversité. Dans ce cadre, la première filière fréquentée par un jeune est un bon indicateur de son bagage scolaire, des possibilités qui lui sont offertes à la fin du cycle d’orientation, mais aussi de sa connaissance du système de formation local. En effet, toutes les portes de formation ne sont pas ouvertes aux jeunes de notre échantillon et, parfois, la première filière fréquentée peut traduire un décalage entre leurs aspirations et les possibilités de les mettre en œuvre. Ainsi, la grande majorité des jeunes de notre échantillon ont des lacunes en français à la sortie du CO et, malgré de bons résultats, il s’avère que la barrière linguistique est un véritable frein aux ambitions de formation.

152Les données indiquent que les jeunes interviewé•e•s sont orientés principalement vers l’ACCES II, structure leur permettant de continuer l’apprentissage du français et de se remettre à niveau dans certaines branches. Cependant, cinq des jeunes s’orientant vers le secondaire supérieur font le même travail de remise à niveau dans des classes d’accueil, non francophones, au sein même des écoles telles que l’ECG ou l’école de commerce, ce qui influence leurs trajectoires scolaires positivement. En effet, cette prise en charge facilite la continuation des études dans le secondaire supérieur de type scolaire, une fois le niveau de français requis atteint. La formation professionnelle duale est envisagée par plusieurs jeunes, mais elle n’est pas recommandée par les enseignant•e•s en raison des statuts précaires des élèves qui rendent très complexe l’accès à une place d’apprentissage, ce qui explique le peu de personnes s’orientant dans cette direction, pourtant très populaire auprès des jeunes en Suisse.

153A noter que les requérant•e•s d’asile sont majoritairement orientés vers l’ACCES II, alors que les sans-papiers sont plus enclins à tenter leur chance dans le secondaire de type généraliste. Il s’avère qu’une partie des sans- papiers avaient déjà entamé une formation secondaire supérieure au pays. Il semble donc cohérent qu’ils s’inscrivent dans une certaine continuité formative. Par ailleurs, certain•e•s requérant•e•s ont dû se battre pendant plusieurs années pour l’obtention d’un permis de séjour et ce combat a pu prétériter leur parcours de formation.

Situations après la première formation secondaire supérieure : entre désillusions et aboutissement

154La majorité des jeunes (12) arrêtent leur première formation secondaire supérieure et seulement huit jeunes poursuivent cette première formation sans interruption. La majorité de celles et ceux qui ont interrompu leur formation indiquent souvent qu’ils ont été mal renseignés ou mal orientés à la fin du secondaire inférieur. Les jeunes disent ne pas avoir bien compris quel était exactement le contenu de la formation vers laquelle ils se dirigeaient. Ils expriment aussi le sentiment d’avoir été contraints de suivre, de manière arbitraire, des formations qui ne les intéressaient pas. D’autres jeunes, orienté•e•s vers les structures d’accueil et d’insertion, estiment que celles-ci n’offrent pas de vraies opportunités de formation qualifiantes qui pourraient être reconnues par la suite par des employeurs, ce qui peut contribuer à les démotiver.

155Il est intéressant d’observer qu’il existe une divergence entre le discours de certains jeunes et celui d’une partie des professionnel•le•s : les premiers ont le sentiment que des portes leurs sont fermées au moment de choisir une formation secondaire supérieure, les seconds insistent sur les illusions que se font les jeunes, leurs objectifs de formation étant considérés comme irréalistes.

156Concernant les jeunes qui poursuivent leur formation sans interruption, on observe une importante mobilisation familiale autour du soutien au projet de formation. D’ailleurs, les parents ont un niveau de formation plutôt élevé. D’autre part, les jeunes ont le sentiment d’avoir pu choisir l’orientation qu’ils souhaitaient et ils avaient une formation scolaire conséquente dans leur pays d’origine.

157Les jeunes qui ont interrompu une formation et qui se relancent bénéficient également d’un soutien important du réseau familial et informel, mais aussi du soutien de professionnel•le•s (enseignant•e•s, travailleuses et travailleurs sociaux) qui les aident à s’inscrire dans un nouveau projet de formation. Dans l’échantillon des jeunes interrogé•e•s qui se trouvaient hors formation au moment de l’entretien, on note soit une faible maîtrise de la langue française, soit une faible mobilisation des familles relativement au projet de formation. Ils nous disent en majorité ne pas avoir choisi la filière secondaire supérieure, la sortie de formation n’étant, toutefois, pas nécessairement liée à des difficultés scolaires. La plupart d’entre eux ont toujours un projet de formation.

Notes

1 Daniela a été déboutée de l’asile, mais a pu continuer sa formation avec une attestation provisoire de séjour.

© Éditions ies, 2020

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