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En transition

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Claudio Bolzman
, 
Alexandra Felder
, 
Antonio Fernández

Chapitre 2. Trajectoires et parcours de formation

Texte intégral

1Dans un monde globalisé et suite à la démocratisation des institutions scolaires, l’obtention d’un diplôme est devenue une norme (Tomlinsen, 2013). En effet, les formations post-obligatoires se sont généralisées pour devenir indispensables dans l’accès au marché de l’emploi. Toutefois, le parcours de formation post-obligatoire des jeunes à statut précaire est soumis à des contraintes structurelles qui réduisent considérablement leurs perspectives ; « les conditions juridiques d’existence qui leurs sont réservées précarisent leurs conditions de vie et leur statut » (Guissé, 2002, p. 33) ; en effet, leurs droits citoyens et les marges de manœuvre qui vont avec sont restreints (Bolzman, 2016 ; Valluy, 2009). Même si la précarité du statut est le dénominateur commun des jeunes interrogés, le cadre juridique ainsi que l’accès aux droits diffèrent en fonction du titre de séjour et du contexte juridique plus large. Les jeunes requérant•e•s au bénéfice de permis N ou d’une admission provisoire (F) vivent donc une réalité juridique différente de celle des jeunes migrant•e•s sans statut de séjour en Suisse. Ici, il s’agit d’analyser comment ces statuts précaires ou l’absence de statut influencent les parcours de formation de ces jeunes et, plus largement, leurs parcours de vie.

2Ce chapitre porte ainsi sur le vécu des jeunes concernés par une situation de précarité juridique. Nous tenterons de trouver des éléments de réponse permettant de mieux saisir leurs trajectoires sociales, de formation et identitaires. Quels sont les principaux types de trajectoires de ces jeunes ? Quels sont les facteurs qui jouent un rôle dans ces trajectoires ? Comment ces jeunes se voient-ils par rapport aux autres jeunes du même âge ? Il sera également important d’évaluer l’impact de cette situation sur leur motivation et sur la manière dont ils envisagent leur avenir. Quelle conscience ontils de leur situation précaire et que pensent-ils pouvoir mettre en œuvre pour améliorer leurs perspectives ? Quelles sont les tactiques, les ressources mobilisées pour trouver des solutions ou des voies alternatives ?

Caractéristiques sociodémographiques des jeunes interviewés

Statut juridique

3La réflexion que nous avons pu mener à partir de l’exploration du dispositif de prise en charge de ces jeunes migrant•e•s et de ses acteurs nous a amenés à poursuivre sur le terrain des jeunes eux-mêmes. La recherche a donc été étoffée d’une collecte d’informations auprès de jeunes migrants. Le principal critère concernant l’échantillon des jeunes interviewés était qu’il contienne à la fois des jeunes relevant de la procédure d’asile et des jeunes sans-papiers, afin de comprendre l’impact des différents cadres juridiques sur leurs parcours de formation. Nous trouvons donc dix jeunes sans permis de séjour ainsi que onze jeunes avec permis N, F ou déboutés de l’asile. Un certain nombre de ces jeunes, notamment les requérant•e•s d’asile, ont accédé (depuis le moment de la recherche) à un autre statut de séjour, le permis B dans deux cas et, dans trois cas, l’obtention de la nationalité suisse. Notons qu’aucun•e des jeunes sans statut n’a connu de régularisation de son séjour en Suisse durant l’enquête.

Origine et nationalité

4Les jeunes interrogés sont issus d’horizons géographiques divers. Nous pouvons d’emblée observer que les jeunes sans statut sont tous originaires d’Amérique du Sud (trois Equatoriens, quatre Boliviens, deux Colombiens et un Péruvien). Ils proviennent de la région des Andes, fortement représentée parmi les migrant•e•s sans statut de séjour en Suisse romande ( Bolzman, Carbajal & Mainardi, 2007 ; Valli, 2007). En ce qui concerne les permis N et F, sept d’entre eux viennent du continent africain (trois Somaliens, une Erythréenne, un Congolais, un Guinéen et un Angolais) et quatre du MoyenOrient (une Kurde d’Irak et trois Kurdes de Turquie). L’origine des requérant•e•s d’asile est donc plus variée que celle des personnes sans statut de séjour. Un seul interviewé est par ailleurs de langue maternelle francophone.

Age

5Notre population est composée de jeunes âgés de 15 à 25 ans. Après l’analyse des données récoltées, nous observons que l’âge moyen des jeunes sans statut à leur arrivée en Suisse est de 15 ans, alors que les jeunes interrogés en procédure d’asile sont arrivés au pays d’accueil en moyenne à 13 ans. Au moment des entretiens, la moyenne d’âge des jeunes sans permis est de 20 ans contre 23 ans pour les « requérant•e•s ». Il semblerait donc que les jeunes avec permis N et F aient en moyenne vécu près de cinq ans de plus à Genève, au moment de l’enquête, que les jeunes sans permis de séjour. Le fait d’être établi en Suisse depuis plus longtemps pourrait éventuellement induire une meilleure connaissance de la langue française, des systèmes de formation, d’administration et des « us et coutumes » du pays. Les filles et les garçons de notre recherche, tous statuts confondus, avaient en moyenne le même âge à leur arrivée en Suisse, à savoir autour de 14 ans.

Sexe

  • 1 Nous avions interrogé treize hommes, mais les informations sur deux d’entre eux ne sont pas assez c (...)

6La répartition en fonction du genre, dans notre échantillon, est plutôt équilibrée. En effet, nous retrouvons dix femmes, dont quatre sans permis et six candidates à l’asile, ainsi que onze hommes, dont cinq demandeurs d’asile et six sans statut de séjour1.

Structure familiale – transnationalité

7L’échantillon est composé de jeunes appartenant à des familles nucléaires dites « classiques », constituées des deux parents et éventuellement de la fratrie, ainsi que d’autres appartenant à des familles éclatées (monoparentales ou recomposées).

8L’analyse des entretiens révèle que les familles nucléaires sont les plus communes parmi les jeunes de notre étude. En effet, dans cet effectif, nous trouvons douze familles nucléaires, mais également sept familles éclatées. Par ailleurs, trois jeunes femmes interrogées ont fondé leur propre famille.

9Les jeunes sans permis sont aussi bien issus de familles éclatées que de familles nucléaires, alors que la majorité des jeunes relevant de l’asile provient de familles nucléaires « classiques » — même si certains viennent également de familles éclatées. Les jeunes issus de familles nucléaires et dont les deux parents sont présents en Suisse peuvent bénéficier d’un soutien économique plus important pour mener à terme leur projet de formation.

10En effet, nos entretiens révèlent que les parents présents exercent presque tous une activité salariale, l’inactivité totale étant peu répandue.

  • 2 la perspective transnationale adoptée en sciences sociales dès les années 1990 a renouvelé l’étude (...)

11Les données récoltées sur cet échantillon mettent également en évidence l’existence d’un troisième type de familles, qui appartient aussi bien au type nucléaire qu’au type éclaté. La particularité de celui-ci est que ses composantes sont géographiquement dispersées, mais que des liens étroits sont maintenus malgré cette dispersion transnationale (Vatz Laaroussi & Bolzman, 2010)2.

12Nous observons donc ici treize situations, tous statuts juridiques confondus, dans lesquelles le transnationalisme est vécu à travers différentes structures familiales. Des jeunes issus de familles nucléaires mais qui entreprennent seuls leur migration, des familles éclatées dont les parents sont installés dans différents pays et, finalement, des familles nucléaires « classiques », liées juridiquement, mais dans lesquelles les parents sont séparés géographiquement. Il s’agit d’un mode de vie qui peut être la conséquence d’une migration individuelle, ayant pour but le soutien économique de la famille en Suisse et du jeune scolarisé. Dans ce cas, il peut s’agir, parfois, de modes de vie transitoires.

13Six des familles sud-américaines, dont trois familles nucléaires – donc plus de la moitié –, vivent une migration transnationale sur le sol européen. En effet, les jeunes sans permis interrogés, tous sud-américains, ont comme particularité d’avoir des réseaux préétablis en Suisse, mais également en Espagne. Les jeunes vivant dans ce contexte familial évoquent l’obtention facilitée d’un visa pour l’Espagne, perçu comme pays d’accueil potentiel ou comme passerelle vers d’autres pays occidentaux. Et en effet, le rôle de l’Espagne est important, car la moitié des jeunes sans-papiers de notre échantillon ont un de leurs parents qui réside ou travaille, temporairement, sur le sol ibérique. Nous observons uniquement deux cas de familles éclatées transnationales dont l’un des parents est resté en Amérique latine.

14Le réseau de « parenté transnationale » (Le Gall, 2005), qui repose sur le maintien des liens d’un groupe de parenté disséminé dans plusieurs pays, permet aux jeunes interrogés d’adopter des logiques transnationales au niveau de leurs perspectives d’avenir et de leurs stratégies de légitimation de leur séjour en Europe. En effet, cette diversité de réseaux élargit leur marge de manœuvre quant à l’obtention d’un titre de séjour légitimant leur présence sur le Vieux Continent.

15Il est à noter que la majorité des jeunes sans permis de séjour de notre enquête vivaient déjà dans une famille transnationale avant leur départ pour la Suisse. La migration parentale ayant, dans de nombreux cas, précédé la migration des jeunes, ils bénéficiaient donc déjà d’un soutien économique du réseau de parenté résidant à l’étranger. Ces jeunes profitent d’une forte tradition migratoire et, pour la plupart, ils ont déjà acquis l’expérience du mode de vie transnational, impliquant l’éloignement d’au moins un des parents.

16En ce qui concerne les candidat•e•s à l’asile, la structure familiale transnationale comme stratégie existe, mais est davantage entravée par la limitation de leur liberté de mouvement (interdiction de quitter le territoire suisse au risque de se faire verbaliser, voire de mettre en danger leur demande d’asile). Les candidat•e•s à l’asile interrogés ne bénéficient pas toutes et tous, au contraire des Sud-Américains, de réseaux actifs en Europe. Néanmoins, l’Italie, pour les jeunes originaires de la Corne de l’Afrique, et l’Allemagne, pour les jeunes Kurdes, remplissent parfois la fonction de passerelle avec la Suisse.

17La moitié des familles des requérant•e•s d’asile interrogées sont principalement de type nucléaire et résident sous le même toit. La structure familiale transnationale est alors davantage la conséquence d’une migration individuelle. En effet, nous trouvons deux cas de jeunes ayant entrepris seuls leur déplacement, mais aussi trois jeunes issus de familles éclatées et qui ont suivi un de leurs parents en Suisse.

Modalités du déplacement

18La décision d’émigrer peut être aussi bien le fruit d’une décision individuelle que collective ; elle dépend alors des capitaux et ressources disponibles, mais également des facteurs contextuels. Nous observons, dans nos entretiens, que la décision de partir est rarement individuelle, la famille étant généralement instigatrice du projet pour différentes raisons, et notamment parce que l’âge des jeunes interrogés au moment du départ ne leur octroie pas un poids décisionnel au sein du groupe familial. La situation économique, mais également sociale et politique, du pays d’origine peut également motiver la décision de migration, parfois afin de préserver l’intégrité physique des membres du groupe familial. Nous nous intéresserons tout particulièrement à la place du projet de formation dans la décision de migration et à l’importance des réseaux. Il convient ici de distinguer les familles sans statut de séjour et requérantes d’asile, qui ont tendanciellement des logiques migratoires distinctes.

Liste des jeunes interviewés

* (deux entretiens)

19La plupart des jeunes Sud-Américains interrogés parlent d’une bonne situation économique au pays d’origine :

  • 3 Tous les prénoms cités sont fictifs.

« Je me disais : Je vais partir en Europe deux ou trois mois en vacances, comme ça je vois ma mère et après je rentre !›, parce que je savais qu’ici je ne pouvais pas avoir tout ce que j’avais en Bolivie. Ma mère, là-bas, elle m’envoyait 300 francs et c’était trop. Les familles, là-bas, vivent avec 100 francs, mais moi j’avais trop ! J’allais dans une uni privée, j’étais en train de choisir une voiture à 17 ans […] A 17 ans, j’avais tout chez moi, j’avais une grande maison, je mangeais tout le temps au restau » (Alberto3, Bolivie).

20La migration parentale ayant, dans de nombreux cas, précédé la migration des jeunes sans-papiers interviewés, l’apport économique transnational leur permettait la poursuite d’études (obligatoires ou post-obligatoires) et minimisait leur précarité financière. Dans six cas, les jeunes n’avaient pas manifesté d’envie de quitter leur pays d’origine et la migration s’était même quelquefois effectuée contre leur gré.

« Si tu veux, ça m’a fait beaucoup de mal parce que j’ai laissé ma maison pour me retrouver dans un petit appartement alors que là-bas j’avais un grand jardin » (Javier, Bolivie).

21Une grande partie des jeunes sans-papiers disent avoir pu bénéficier d’une bonne situation matérielle au pays d’origine, mais également de réseaux sociaux riches :

« Moi… J’étais très triste… car en fait, à la base, je ne voulais pas partir et on m’a obligé à partir. J’avais mes amis, mon copain » (Alexia, Equateur).

22La décision de migration est donc avant tout parentale et porteuse d’un motif économique et affectif, parfois contre le gré du jeune, qui peut s’opposer à elle ou s’en accommoder.

« Elle m’a obligé un peu, d’abord, parce que je ne voulais pas et elle m’a dit : ‹Si tu veux rentrer, je t’envoie seulement l’argent pour l’uni et pas pour manger !› Je devais me débrouiller et je n’avais plus de voiture, plus d’internet, plus de téléphone ! » (Alberto, Bolivie).

23Cependant, pour les sans-papiers arrivés à un âge plus avancé et avec un bagage scolaire plus étoffé, la décision était davantage le fruit d’un consensus familial que d’une décision unilatérale des parents. Les raisons invoquées par les jeunes quant à la décision de départ ne sont pas exclusives et peuvent aussi se cumuler : regroupement familial (9), recherche de meilleures conditions de vie (4), poursuite des études (6), fuir une situation dangereuse (1).

24Il convient de préciser que l’objectif et les motifs de la migration des parents peuvent être différents de ceux des enfants. Nous observons, en effet, que les problèmes économiques individuels ne constituaient pas la motivation de la majorité des jeunes émigrant•e•s sud-américain•e•s. C’est plutôt le projet de formation qui était central dans leur logique décisionnelle ; cela pourrait s’expliquer par le fait qu’ils suivaient presque tous un cursus équivalant au niveau secondaire II au pays d’origine et qu’un séjour en Suisse représentait également pour eux l’opportunité d’acquérir un diplôme, considéré comme un gage de réussite professionnelle.

25Les motifs de la migration sont relativement différents pour les req uérant•e•s d’asile interrogés, car ils ont été, pour la grande majorité, contraints d’abandonner leur pays d’origine pour fuir une situation dangereuse ou une forte précarité économique. Il s’agit, dans la plupart des cas, d’une décision prise dans l’urgence, généralement par les parents, et c’est la préservation de la cellule familiale qui est alors prioritaire. Pourtant, dans deux cas, les jeunes sont arrivés en Suisse sans accompagnement parental.

26Les raisons invoquées par les jeunes ayant un parcours dans le domaine de l’asile sont les suivantes : fuir une situation dangereuse (8), recherche de meilleures conditions de vie (6), regroupement familial (3), poursuite des études (3).

27Il y a donc des similitudes avec les raisons invoquées par les jeunes sans statut rencontrés. Mais la décision de migrer est moins conditionnée par la migration antérieure de membres de la famille et plutôt par l’hostilité du contexte, par exemple en cas de guerre civile. Le projet de formation est minoritairement cité comme raison de départ.

28Les modalités d’organisation du trajet reflètent, dans presque tous les cas observés, une implication de la famille élargie dans la mise en œuvre du projet migratoire, tous statuts juridiques confondus. L’achat du billet d’avion et les démarches administratives sont ainsi généralement délégués à la famille proche, sauf dans un cas où le jeune habitait seul au pays d’origine, alors que sa mère travaillait déjà en Suisse. Il a dû alors prendre en charge lui-même toutes les modalités concernant son départ

« Déjà, j’étais obligé de tout organiser là-bas parce que j’étais le dernier à venir… J’ai dû louer la maison, vendre des choses que nous avions, parce que nous avions de belles choses et c’était trop dur à organiser, avoir le permis, trouver l’argent, il y avait des personnes qui devaient de l’argent à ma mère, je devais aller [les voir]… » (Alberto, Bolivie).

Installation en Suisse, logement et situation financière

Le logement

29L’arrivée en Suisse est une étape délicate et le premier logement occupé est souvent le reflet des ressources mobilisées sur le sol helvétique. La présence et l’appui de réseaux formels ou informels sont primordiaux afin d’obtenir un logement rapidement.

  • 4 ACCES II actuellement.

30Pour les jeunes requérant•e•s d’asile, le rôle prépondérant de la famille comme acteur organisationnel s’atténue dans certains domaines à leur arrivée en Suisse : ce sont alors les services sociaux qui prennent le relais et attribuent des logements en foyer aux personnes nouvellement arrivées et qui procèdent à l’inscription des enfants à l’école : « Je suis arrivée et l’Hospice m’a dit d’aller à l’ACPO4 » (Naima, Irak).

31Au moment de l’enquête, les données récoltées montrent que la moitié des requérant•e•s d’asile interviewés sont pris en charge par l’Hospice général (sachant qu’ils vivent en Suisse depuis de nombreuses années), qui les place en foyer ou les installe – par la suite – dans un appartement à bas loyer (HBM) avec leur famille. Seuls deux requérant•e•s interviewés ont séjourné provisoirement chez des proches à leur arrivée.

32Au contraire, les sans-papiers interrogés doivent continuer de compter exclusivement sur l’aide de la famille et de leurs réseaux sociaux en ce qui concerne l’installation et la scolarisation à Genève : « C’est mon oncle qui m’a inscrit à l’école » (Juan, Pérou). Dans le cas des jeunes sans statut de séjour, le groupe familial intervient dans les modalités d’installation en Suisse, comme dans la recherche du premier logement. Tous les jeunes sans-papiers de notre enquête disent avoir bénéficié d’un réseau préétabli à Genève et, ne pouvant pas bénéficier des prestations de l’Hospice général, le premier logement est alors toujours l’habitat du groupe familial ou de tiers proches. En effet, neuf sans-papiers interrogés ont rejoint au moins un de leurs parents déjà installé à Genève, huit d’entre eux résidant dans un studio. Seulement une personne est d’abord passée par un logement de transition, en l’occurrence chez des oncles. Mais les conditions de sous-location sont parfois très précaires et le manque d’espace est souvent un critère de changement de logement. Le premier logement occupé est d’ailleurs très souvent perçu comme provisoire.

33Comme nous l’avons vu précédemment, les jeunes sans permis de séjour habitent majoritairement chez leurs parents à leur arrivée, et bien que plusieurs d’entre eux aient par la suite décidé de partir vivre dans un logement indépendant, plus de la moitié vivaient encore sous le toit parental au moment de l’entretien. Le fait de prolonger son séjour chez les parents reflète non seulement l’aspect collectif du projet migratoire, mais également la précarité économique.

34Les changements de logement sont fréquents pour les jeunes de notre échantillon. Malgré les différences concernant les voies d’accès au logement à l’arrivée selon le statut juridique, à moyen et long terme, le cumul des précarités juridique et économique peut devenir un véritable obstacle à l’installation durable dans un logement pour la majorité des jeunes. L’exemple suivant illustre les risques d’abus auxquels les personnes sans statut de séjour en recherche de logement sont potentiellement soumises :

« Ma mère a commencé à chercher partout, là, il y a une copine de ma mère qui nous a donné une petite chambre pour les trois. Une chambre et c’était seulement pour trois mois. C’était un vieux monsieur qui y habitait et il partait trois mois en vacances. Je crois qu’il y avait trois mètres de long. »
Et après ?
« Après, nous avons déménagé chez une Bolivienne qui a arnaqué ma mère. Elle a dit : ‹Je vous donne une chambre, vous me donnez 2 000 francs de garantie plus un mois de loyer.› Nous avons déménagé et cinq jours après, la régie vient et nous dit : ‹Non, la personne a quitté l’appartement, vous devez partir.› C’était une Suissesse-Bolivienne. Ma mère est allée lui parler et elle a dit : ‹Si vous voulez faire un problème, on peut faire quelque chose avec la police›, des menaces, quoi » (Alberto, Bolivie).

35Dans quelle mesure ces conditions d’habitation peuvent-elles affecter le parcours de formation post-obligatoire ? Nous avons demandé aux personnes interviewées si elles pouvaient étudier chez elles sans difficulté. Si ce n’était pas le cas, nous avons identifié les tactiques adoptées afin de travailler dans les meilleures conditions possibles.

36Six jeunes, tous statuts confondus, disent avoir du mal à réviser chez eux, la vie en foyer et la cohabitation étant difficilement compatibles avec leur travail d’élève, et pouvant même affecter leurs résultats scolaires. Les jeunes en question doivent donc trouver des alternatives pour pouvoir travailler sereinement.

« Je vais bosser à l’Uni Mail, comme ça je suis tranquille » (Estéban, Bolivie).

« Je travaille de dix heures à minuit » (Leonardo, Colombie).

37Néanmoins, la majorité des jeunes interrogés déclare que les conditions de logement n’affectent pas leur parcours de formation.

Emploi et situation financière

38La recherche d’un emploi (dans la plupart des cas en parallèle aux études ou pendant les vacances) suit la même logique que la recherche de logement, les jeunes sans-papiers s’appuient sur leurs réseaux de connaissances, alors que les demandeurs d’asile utilisent principalement les voies formelles, qui se révèlent ici assez peu efficaces. Les recherches formelles consistant en l’envoi d’une lettre de motivation et d’un curriculum vitae sont la règle chez les jeunes bénéficiaires du permis N ou F, car ils sont conscients des risques du travail au noir :

« Je n’aime pas travailler non déclaré, je n’ai jamais travaillé au noir, toujours déclaré. Parce que ça sert à quoi ? Moi je suis venue ici pour travailler et je n’ai pas envie de masquer les choses. Je suis musulmane, on n’a pas le droit de masquer. Et si après ils savent que tu travailles au noir, ce n’est pas bien pour toi » (Keira, Somalie).

39Ils peuvent alors s’appuyer, contrairement aux personnes sans statut de séjour, sur les prestations de différentes structures d’insertion mises en place pour les jeunes, comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent.

40Les jeunes sans permis sont donc obligés de saisir les opportunités fournies par leurs réseaux, n’ayant pas la possibilité de travailler légalement :

« J’ai fait plein de boulots, mais au black […] J’ai plein de contacts, des gens qui ont besoin […] Je fais des nettoyages dans les bureaux, la semaine dernière je suis allé à Perly » (Javier, Bolivie).

41Nous constatons que le modèle du jeune travailleur (Bourdieu, 1980) est minoritaire dans notre échantillon, presque tous les jeunes interviewés ayant un projet de formation qualifiante. Dans une grande partie des cas, les parents subviennent aux besoins des jeunes : « C’est clair, elle, mes oncles et ma grand-mère, ils me payent tout ce qu’il faut » (Erika, Equateur). Les jeunes requérant•e•s d’asile perçoivent des prestations financières des services sociaux ; toutefois, la précarité économique oblige parfois les jeunes, tous statuts confondus, à devoir trouver des sources de revenus supplémentaires.

42La grande majorité de notre échantillon dit ne pas cumuler emploi et études pendant les périodes scolaires, les parents préférant généralement favoriser la formation de leurs enfants :

« J’ai fait des emballages, de la vente aux Fêtes de Genève […] j’ai fait aussi quelques heures de nettoyage dans une banque […] toujours l’été. Ma mère ne veut pas que je travaille pendant les cours, elle veut que je sois 100 % à l’école » (Javier, Bolivie).

43Le projet de formation est alors une affaire familiale. Deux uniques situations de cumul sont notées, comme en témoigne le récit suivant :

« Déjà quand j’étais en classe d’accueil, je n’ai rien fait, en première année non plus, après en deuxième, je savais que je doublais et je travaillais le soir dans le nettoyage de bureaux, cinq mois, du lundi au vendredi » (Juan, Pérou).

44Dix des personnes interviewées disent n’avoir jamais travaillé durant leurs études et celles qui y sont contraintes exercent une activité salariée plutôt pendant les vacances scolaires. Il s’agit généralement de courtes périodes sporadiques d’un ou deux mois. Malgré des conditions de vie précaires, le projet de formation de l’enfant semble donc être prioritaire pour le groupe familial, au détriment même d’un apport économique plus régulier.

45Les jeunes sans permis de séjour interrogés ne perçoivent pas de prestations financières de l’Etat et sont dépendants de leurs parents lorsqu’ils ne travaillent pas. Les familles les plus démunies peuvent tout de même être aidées ponctuellement par des prestations en nature :

« D’abord elle a convoqué mes parents et après moi, pour traduire. Elle voulait savoir comment ça se passe chez moi, la situation économique parce que si nous avons des problèmes, elle peut donner des bons alimentaires pour le restaurant de l’école […] Pour les colis du cœur, pour recevoir des articles qui ne se sont pas vendus. Nous ne payons rien, c’est juste un papier et ils nous donnent un sac avec du riz, des choses comme ça » (Juan, Pérou).

46Sans soutien financier officiel, l’emploi devient alors nécessaire et y recourir est beaucoup plus fréquent chez les sans-papiers que pour les candidat•e•s à l’asile.

47Dans plusieurs cas, le travail répond à un besoin ponctuel de liquidités, à des fins ludiques, ou alors pour soulager les parents :

« Là, tu es obligé de donner des coups de main pour déménager, pour faire deux-trois petites choses, pour avoir un peu d’argent de poche » (Javier, Bolivie) .

« Mais il y avait la facture de l’orthodontie, c’était beaucoup, 1 000 francs par mois » (Alexia, Equateur).

48Dans quatre cas, il s’agit de la nécessité de participer au budget familial :

« Il y a juste ma mère qui travaille, elle suit des cours de français… et nous ne pouvons pas vivre avec ce qu’elle reçoit par mois, mes frères aussi, donc aider un peu la famille » (Abdul, Kurdistan).

49Six jeunes sans-papiers de notre échantillon disent avoir travaillé durant les périodes fériées. Trois autres ont arrêté ou interrompu leur formation afin de pouvoir exercer un emploi à plein temps. Les jeunes ayant un permis N ou F sont moins nombreux à parler d’un emploi. Parmi les jeunes ayant suivi un parcours de formation sans accrocs, un seul dit avoir exercé une activité lucrative. Le fait de ne pas avoir à travailler et pouvoir se concentrer uniquement sur l’obtention d’un diplôme est bénéfique pour les résultats scolaires.

50Les emplois décrits relèvent principalement des secteurs de la restauration, de l’hôtellerie, mais aussi du nettoyage et de l’économie domestique. Ils ne sont donc pas en adéquation avec les filières scolaires suivies par ces jeunes.

51En ce qui concerne les personnes sans statut, on remarque que les emplois occupés sont surtout des remplacements non déclarés, dans le nettoyage ou la restauration. Comme nous l’avons vu, celles-ci trouvent un emploi grâce à leur réseau et, dans plusieurs cas, disent ne pas parler français au travail. D’autres domaines d’activité peuvent parfois être explorés :

« Mon père est parti en Espagne, mais avant il s’occupait de personnes âgées, maintenant c’est moi qui m’en occupe. Il est parti il y a deux semaines et ça fait deux semaines que je travaille avec la personne. » Tu dois faire quoi ? « Je dois faire son lit, je dois le changer et après je dois le promener en ville. Il est vraiment cool. » Combien de fois par semaine tu fais ça ? « Deux heures, des fois un peu plus. » Tu gagnes combien ? « Je ne sais pas, c’est mon père qui me donnera quand il reviendra » (Estéban, Bolivie).

52Les demandeurs d’asile sont également engagés dans des emplois précaires, mais déclarés. Ils pensent généralement que leur titre de séjour et leur apparence les cantonnent à certains métiers spécifiques :

« Je trouve du travail, dans un magasin hip-hop, donc ce n’est pas le magasin de monsieur Tout-le-monde, je me retrouve… C’est le début, ça me permet de payer mon loyer, d’essayer de me débrouiller » (Salim, Somalie).

53La décision de travailler est d’autant plus délicate à prendre pour les candidat•e•s à l’asile que l’aide sociale sera réduite en fonction du salaire perçu :

« Maintenant je suis là, je dois devenir indépendante, je dois payer un loyer, mon assurance, maintenant que j’ai une fille… Il y a tout ça, donc il faut au moins avoir un salaire de… Je ne sais pas, minimum de 3 500 francs, je crois. Et si je fais le nettoyage ? Et si je fais la femme de chambre ? Je vais avoir ces 3 500 francs ? Non. Je ne sais pas combien ça paie, mais ça ne va pas couvrir tout ce qu’il faut pour être indépendant. Donc si je travaille, ça veut dire que je dois encore aller à l’Hospice pour qu’il me complète ! Je trouve que c’est tellement paradoxal » (Daniela, Congo).

Réseaux sociaux et sentiment d’appartenance

54En marge des difficultés financières qui peuvent hypothéquer le projet de formation, l’expérience de vivre dans une société étrangère, qui implique adaptation à la culture du pays de résidence et compréhension des normes sociétales, constitue un processus que la personne étrangère est appelée à appréhender, à négocier. Adler (1975) demeure l’un des premiers à évoquer ce « choc culturel » et à l’interpréter comme « une expérience d’anxiété qui est provoquée par un manque de compréhension de ce qui est perçu normalement, des symboles et des repères d’interaction sociale » (p. 13).

55Avec le concept de capital social, Bourdieu (1980 a) a montré l’importance des réseaux sociaux dans la socialisation et la participation à la vie en société. Certaines études (Csupor, 2000 ; Freedman, 2001), postulent une relation entre précarité et faiblesse du réseau de sociabilité. Un réseau social est un ensemble d’entités sociales tel que des individus ou des organisations reliées entre elles par des liens créés lors d’interactions. Il se représente par une structure ou une forme dynamique d’un groupement social (Barnes, 1954). Selon Le Gall (1990) également, l’insertion sociale conditionne l’insertion professionnelle. Il serait donc intéressant d’observer, dans notre cas, si la qualité des réseaux participe également au bon déroulement d’un parcours de formation. Nous nous penchons donc ici sur l’insertion des jeunes à statut précaire dans un tissu social, et sur les liens qu’ils créent. Le temps passé dans une école à Genève peut alors constituer une variable importante.

A l’arrivée en Suisse

56Le réseau social des jeunes interrogés se réduit considérablement lors du départ du pays d’origine. Une grande partie d’entre eux évoque la solitude et la complexité à créer un nouveau réseau comme étant la première difficulté rencontrée en arrivant en Suisse :

« Au tout début, avant de commencer l’école et même quand j’étais à l’école les premiers mois, je ne connaissais rien ni personne et ce n’est pas que je n’osais pas, mais… je ne connaissais personne » (Leonardo, Colombie).

57Les premiers temps à Genève, avant le début de la formation, sont souvent marqués par la solitude et parfois l’enfermement : « Au début, je r estais chez moi, je ne faisais rien, je ne sortais même pas » (Alvaro, Equateur). Ils arrivent sans savoir parler français et la barrière de la langue les cloisonne socialement. C’est donc naturellement vers leur communauté linguistique qu’ils vont se tourner au début. La famille et les proches sont leurs premiers contacts.

Relations à l’école

58L’isolement est généralement rompu à partir de la première année en classe d’accueil.

« Au début, je parlais surtout à des latinos. Maintenant, c’est plus mélangé, il y a un peu de tout » (Leonardo, Colombie).

59Les premiers temps à l’école sont difficiles, il s’agit d’une période d’adaptation essentielle et on observe différentes situations d’acculturation. L’acculturation est l’ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et direct entre des groupes d’individus de cultures différentes et qui entraîne des modifications dans les modèles culturels initiaux de l’un ou des deux groupes (Redfield, R., Linton, R., & Herskovits, M., 1936). Berry et al. (1989) distinguent quatre types de résultats possibles de ce processus :

  1. L’assimilation, ou l’abandon de son identité culturelle pour adopter la culture dominante.

  2. La marginalisation, ou l’abandon de son identité culturelle sans adopter et / ou rejeter la culture dominante.

  3. La séparation, ou le maintien de son identité culturelle sans adopter la culture dominante.

  4. L’intégration, ou le maintien de son identité culturelle et l’adoption de la culture dominante.

60Dans nos entretiens, nous remarquons plutôt une volonté d’intégration, dans le sens où les jeunes affirment avoir des contacts avec tout le monde, sans aucun type de distinction. Toutefois, dans certains cas, la migration n’étant pas de la volonté du jeune, un certain repli est observé au début de la scolarisation. Il peut même être perçu comme un rejet de la culture dominante quand le jeune dit ne rien vouloir savoir de la société d’accueil :

« Je me mettais au fond de la classe, je n’écoutais pas et je ne parlais pas aux autres, je ne voulais pas apprendre le français […] parce que je voulais rentrer » (Alexia, Equateur).

Mais ce sentiment s’estompe généralement très rapidement :

« J’ai commencé à apprendre le français en cachette » (Alexia, Equateur). La fréquentation de jeunes locaux peut en effet être une stratégie d’apprentissage : « Moi je ne voulais pas être avec des latinos, tout le temps parler en espagnol, j’essayais d’être avec des autres pour pouvoir pratiquer le français » ( Leonardo, Colombie).

61Les premiers temps, ils ont tendance à fréquenter uniquement des jeunes des classes d’accueil, soit des camarades de classe dans des situations similaires, avec qui ils partagent souvent les mêmes problèmes linguistiques. Ils expérimentent le sentiment d’être un peu en marge de la société pendant cette période :

« C’est qu’en classe d’accueil, nous sommes tous égaux, nous avons un manque qui touche presque chacun, le manque de la langue, le fait de ne pas parler le français, il y avait les Portugais qui disaient ‹Bacalao›, je ne sais pas quoi, ils parlaient entre eux, les Latinos ils parlaient entre eux, il y avait les Turcs et voilà, entre nous, nous ne nous foutions pas de la gueule des autres » (Abdul, Kurdistan).

62Cependant, certains jeunes de l’enquête arrivent à sortir du cadre de la classe d’accueil pour se faire des amis :

« Pas en classe d’accueil parce que moi je ne restais pas enfermé, j’allais voir les gens à la pause et j’ai rencontré pas mal de gens […] les personnes que j’avais comme amis, c’était vraiment des francophones, des gens qui ont vécu toute une vie ici, donc j’ai appris très vite » (Javier, Bolivie).

63Du fait que les réseaux se créent principalement à l’école, leurs amis sont presque tous en formation et le risque de glisser vers un isolement social est réduit. L’insertion sociale des jeunes interrogés pendant la formation ne semble donc pas être marginale. Nous observons rarement des situations de rejet comme celle-ci :

« C’était horrible, je ne connaissais personne et les autres n’étaient pas très amicales si tu vois ce que je veux dire… Ils me regardaient mal » (Erika, Equateur).

64Après avoir atteint un certain niveau de français, les jeunes sortent des classes d’accueil et entament alors une scolarité où le français est comptabilisé au même titre que les autres branches. Il s’agit alors de classes avec une majorité d’élèves francophones et cette période induit une diversification de leur réseau, notamment une ouverture de celui-ci aux jeunes autochtones ou socialisés en Suisse. A la question : « Pensez-vous pouvoir compter sur l’aide d’un ami en cas de problème ? », ils répondent presque tous par l’affirmative, même s’ils disent en général préférer se débrouiller tout seuls.

65La sortie de formation est un véritable coup de frein au niveau de l’insertion sociale. Nous constatons que les jeunes ayant arrêté leur formation perdent souvent contact avec leurs anciens camarades de classe qui, eux, sont toujours en formation. On assiste alors à un appauvrissement du réseau, diamétralement opposé aux réseaux riches et diversifiés des jeunes en formation, notamment dans le secondaire supérieur. Ceux qui sont sortis de formation trop rapidement ne fréquentent presque plus de jeunes francophones :

« - Avant oui, mais pas à l’école, quand nous habitions vers la gare, nous avions un voisin suisse et des fois il nous aidait pour écrire des lettres ou pour lire.
- C’est le seul Suisse que tu connais ?
- Oui, mais maintenant nous ne le voyons plus. » (Keira, Somalie)

«  Je ne connais aucun Suisse. » (Alvaro, Equateur)

«  Mes amis parlent tous espagnol. » (Elizabeth, Colombie)

66Les réseaux paraissent donc fragilisés par la rupture de formation, mais le lien social n’est pas forcément rompu. Selon Eckmann-Saillant, Bolzman & de Rahm (1994), un réseau préservé peut servir de point d’appui extrêmement précieux pour une action individuelle ou collective, et donc pour une réinsertion dans un cursus de formation du secondaire II.

67Les amis des jeunes interrogés peuvent donc être aussi bien des compatriotes que des jeunes issus des mêmes écoles, toutes origines confondues :

« La plupart sont Suisses d’origine kurde comme moi et puis nous nous sommes rencontrés depuis et nous nous voyons toujours, sinon le reste ce sont des amis que je connais depuis six ans, depuis que j’habite aux Eaux-Vives, nous nous entendons super bien » (Abdul, Kurdistan).

68L’influence des réseaux peut être positive pour la poursuite d’une formation, comme dans l’optique de l’apprentissage du français ou dans la recherche d’information, mais elle peut également se révéler défavorable, comme dans le cas de Keira, qui a décidé d’arrêter sa formation post- obligatoire afin de suivre des amies engagées en tant que femmes de ménage dans un hôtel.

69Les jeunes interviewés ne semblent pas particulièrement vulnérables socialement, et aucun d’entre eux ne s’est dit sans amis. Ils ne paraissent donc pas en risque de marginalisation sociale durant la période de formation.

Statut de séjour et réseaux : cacher le stigmate

70Dans plusieurs cas, les jeunes disent ne pas communiquer leur statut aux camarades. La crainte de la stigmatisation et de l’étiquette en est souvent la cause (cf. les stratégies évoquées par Goffman (1975) pour cacher le stigmate invisible). Certains disent qu’ils n’en parlent pas car le sujet n’est pas abordé. D’autres tentent de préserver les apparences pour ne pas avoir à avouer la précarité de leur statut juridique :

« Des fois, ils me demandent : ‹Tu as un permis ?› Je dis ‹Oui !›, ils viennent chez moi, ils voient le nom de ma mère à la porte, je dis : ‹C’est ma mère qui l’a loué.› On va chez ma mère, c’est grand aussi, on ne peut pas douter, quoi. J’ai un abonnement chez Orange aussi, à mon nom. Bon, j’ai des amis qui m’aident. J’ai un ami qui m’a fait un abonnement, il a dit chez Orange que c’était pour moi, ils ont pris mon passeport et ils ont pris mon nom et j’ai l’abonnement Orange étudiant en plus. Chez moi, j’ai l’internet, j’ai tout ! Par exemple, mes amis boliviens, quand ils viennent chez moi, ils disent : ‹Putain, tu as l’internet chez toi !› Parce que, même Swisscom, c’est à mon nom parce que mon pote argentin-suisse, il a pris à son nom, c’est mon garant en fait. Chez Orange aussi, j’ai un garant et c’est à mon nom. Mais j’ai eu de la chance parce que chez Swisscom, c’était une dame qui était en train de faire un stage et elle ne savait pas très bien et on lui expliquait : ‹Non, mais c’est comme ça, c’est mon garant et c’est à mon nom›, elle disait : ‹Ah d’accord› et elle a mis mon nom […] alors ils croient tous que j’ai des papiers » (Alberto, Bolivie).

71Il est intéressant d’observer les tactiques adoptées par quelques jeunes afin de laisser penser que leur statut est régularisé ; ici, par exemple, faire illusion, en suggérant qu’ils ont conclu un abonnement téléphonique et wifi à leur nom, chose normalement impossible pour les jeunes sans statut.

72Selon ces jeunes, le thème de la précarité de leur statut n’est cependant pas un sujet à traiter à la légère et ils disent souvent avoir besoin d’établir une relation de confiance solide avant de pouvoir en parler.

« Là, j’ai une copine, je sors avec depuis sept mois et je lui ai dit que, voilà, je suis au noir […] Elle est Suisse-Italienne. Je voulais lui dire, je ne suis pas avec toi pour les papiers, je voulais être honnête, lui dire depuis le début et ça ne l’a pas dérangée et puis c’est bon » (Alvaro, Equateur).

« Nous parlons, mais je n’ai jamais parlé genre… j’ai parlé à deux potes que je n’avais pas de permis ici en Suisse et ils m’ont dit : ‹Ça arrive›, c’était des Français, des Italiens, leurs parents quand ils sont arrivés, à l’époque, c’était pareil » (Juan, Pérou).

73Le statut peut générer une certaine frustration quand le jeune estime son niveau suffisant pour pouvoir entreprendre et réussir la carrière de son choix, mais qu’il prend conscience que sa marge de manœuvre est limitée : « Je les aide en maths […] et après je vois qu’ils sont à l’université […] alors que moi, je ne peux rien faire » (Salim, Somalie). Certaines fois, les jeunes évoquent des moments difficiles quand des débats sur l’immigration ont lieu en classe et qu’ils préfèrent faire profil bas. Cette situation est plus répandue chez les jeunes suivant une formation secondaire supérieure que chez ceux qui s’orientent à l’ACCES II. Cette volonté de masquer sa précarité juridique met en évidence leur peur du regard des autres et d’être rejetés en raison de leur statut juridique.

Les personnes de référence

74Nous avons demandé aux jeunes à qui ils s’adressent particulièrement en cas de problème. Près de la moitié d’entre eux disent préférer se débrouiller par eux-mêmes. Les autres réponses données sont, par ordre de préférence :

  1. Les ami•e•s

  2. Les parents ou membres de la famille

  3. Les enseignant•e•s

  4. Une travailleuse ou un travailleur social

75Ici, cet ordre de priorité montre que le réseau primaire des jeunes interviewés prend une importance particulière. Ils ont donc des interlocutrices et interlocuteurs privilégiés, ce qui peut constituer un gage de sécurité en cas de problème grave. Les jeunes ont souvent mentionné plusieurs types de personnes, mais les amis et la famille restent presque invariablement cités. Peu d’entre eux font appel à des structures extérieures à l’école, et si la famille et les amis ne peuvent apporter le soutien nécessaire, les enseignant•e•s et, plus rarement, les travailleurs sociaux constituent un dernier recours. Les requérant•e•s pourraient facilement faire appel aux services sociaux en cas de problème, contrairement aux sans-papiers ; néanmoins, ils sont eux aussi plus enclins à s’orienter d’abord vers la famille et les amis.

Processus identitaire et sentiment d’appartenance

76Nous avons prêté une attention particulière aux expressions de sentiment d’appartenance et de processus identitaire, qui sont importants tout au long de l’exil des jeunes. Pour les théories contemporaines de l’identité, celle-ci constitue un processus dynamique et dialectique, et non pas une entité stable est immuable (Camilleri et al., 1990). Souvent, la notion de « processus » identitaire est ainsi préférée. L’identité évolue donc au cours de la vie, dans un mouvement dialectique entre l’individuel et le collectif (Gaulejac, 2009) et entre la recherche de similitude et de différenciation. Nous analysons donc ici l’image de soi des jeunes liée à leur statut juridique, à leur identité culturelle, et leur sentiment d’appartenance à la communauté d’origine et d’arrivée.

77En effet, les jeunes à statut précaire sont dans une situation contradictoire : d’un côté, les adolescents et jeunes adultes sont amenés à formuler un projet de formation et de vie, et à le réaliser en mobilisant leurs ressources individuelles et sociales. De l’autre côté, leur statut juridique a pour conséquence de leur fermer a priori la plupart des voies possibles :

« J’ai été naturalisé le 31 octobre 2005 et j’avais déposé les documents de la naturalisation le 26 juin 2003. Donc entre-temps, j’avais le permis B, j’avais la liberté… Je sentais que j’étais libre pour voyager, car avec le permis F, on a l’impression d’être dans une pièce, mais ouverte sur le ciel, qu’on ne peut pas sortir. Et que l’admission provisoire, en fait, on pourrait dire, on est admis, mais exclu, ce que je trouve vraiment inadmissible, le jour après x années, quand une personne demande une transformation du permis F en permis B, la première chose qu’on va lui demander c’est : ‹Vous êtes-vous intégré ?› L’intégration. Alors que le permis F ne permet pas de s’intégrer, donc c’est contradictoire, qu’on nous demande de nous intégrer, d’apprendre la langue » (Jamal, Somalie).

78Cette situation soulève des interrogations au niveau des processus identitaires. Dans cette situation de stigmatisation et de restriction, comment évolue l’image de soi des jeunes ? Comment négocient-ils leur rapport aux autres, et notamment aux autres jeunes en formation ?

79Dans leur grande majorité, les personnes interviewées disent ne pas se sentir différentes des autres jeunes, partageant souvent les mêmes centres d’intérêt : « Non, c’est la même chose, ils ont le même âge, c’est pareil » (Khadija, Erythrée). L’éloignement géographique de la famille et la difficulté à construire un projet de formation et de vie en Suisse avec un permis précaire sont cependant évoqués :

« C’est vrai que je voyais une grande différence entre les jeunes d’ici et moi, car d’un, si on a pas de permis, on n’est pas sûr de rester ici, donc ça, c’est déjà un grand souci, et puis le souci aussi, c’est que j’avais la famille qui était divisée, après la maladie de ma mère, et les cours qui étaient difficiles, tout ça, c’était des soucis » (Abdul, Kurdistan).

80Pour la plupart, les autres jeunes en formation sont considérés comme des pairs et semblables à bien des égards, le cadre juridique organisant leur séjour étant, selon eux, l’unique différence. Dans quelques cas où l’arrivée en Suisse s’est faite relativement tardivement et où les réseaux sociaux créés sont principalement communautaires, une certaine stigmatisation ou discrimination de la part des autochtones est quelquefois perçue, même si elle reste rarement évoquée dans les entretiens.

81Cependant, les jeunes de notre recherche sont conscients de la particularité générée par leur statut juridique comme de leurs origines : « Déjà culturellement, nous sommes différents… mais je suis fière d’être différente » (Alexia, Equateur). A mesure que le temps passé en exil s’allonge, les réseaux sociaux s’amplifient et se diversifient sans distinction d’origine ou de statut.

82La majorité des interviewé•e•s dit se sentir étrangère, sans que cela l’affecte négativement. Ce sentiment paraît diminuer également avec l’allongement du temps passé en formation :

« Maintenant, je me sens mieux ici que dans mon pays parce que quand j’y suis retournée, j’ai passé une année à pleurer parce que je voulais revenir en Suisse » (Elizabeth, Colombie).

83Contrairement aux sans-papiers interrogés, qui jouissaient pour la plupart d’une bonne qualité de vie en Amérique du Sud, un retour un pays n’est pas envisageable pour les jeunes requérant•e•s d’asile, qui ont, pour la plupart, fui une situation hostile. La réalité juridique et les parcours identitaires ne sont pas les mêmes pour les détenteurs d’un permis N ou F ou pour les sans-papiers et semble influencer l’intégration de ces différents groupes, à certains niveaux. En effet, les requérant•e•s d’asile vivent depuis leur arrivée dans un cadre juridico-légal très marqué, où chaque manquement à la règle peut entraîner pour eux de lourdes conséquences.

84Plusieurs requérant•e•s d’asile mettent en évidence l’obstacle que représente le contexte légal dans le processus identitaire. La perception du statut est alors négative, dans le sens où certains jeunes se sentent discriminés juridiquement, et les jeunes requérant•e•s d’asile, notamment, soulignent la stigmatisation induite par leur statut juridique.

« Et il y a le regard, car je me rappelle que pendant ce temps, il y avait aussi le parti de Blocher qui faisait des ravages, ça parlait beaucoup… des étrangers, de l’asile… et c’est vrai qu’on en parlait aussi beaucoup en classe, et j’écoutais, et bien voilà, j’étais là, ils ne savaient pas qu’il y avait quelqu’un dans cette situation et ça parlait, je donnais aussi mon point de vue, mais pas trop, j’observais plus la mentalité […] Voilà, peu importe l’histoire, la situation, mais ne pas mettre tout le monde dans le même panier. C’est comme une femme qui est tombée sur un homme qui la battait, mais ils ne sont pas tous comme ça. Tous les requérant•e•s ne sont pas pareils. Moi aussi je pourrais dire que tous les Suisses sont racistes, je ne le dis pas » (Daniela, Congo).

85Le statut juridique et notamment les permis N et F sont considérés comme des obstacles à l’intégration en Suisse :

« Je n’avais toujours pas compris pourquoi j’avais le permis F, je luttais toujours contre le permis F […] ça m’avait énormément déstabilisé et marqué, car c’est là que je me suis rendu compte que j’étais différent des autres, j’avais un statut différent. Un jeune qui arrive et qu’on lui dise : ‹Nous allons aller skier›, qui n’a jamais vu du ski, qui n’a jamais vu de neige et qui vient de débarquer d’Afrique, et qu’on lui dise : ‹Vous ne pouvez pas partir, vous avez le permis F› » (Jamal, Somalie).

86Les permis de séjour N et F semblent créer un fossé entre des jeunes qui grandissent ensemble, mais à qui un chemin différent est proposé lors de la bifurcation du secondaire supérieur. Le fait de ne pas être jugé sur les résultats obtenus, mais plutôt sur une particularité juridique, peut être ressenti comme une injustice.

« L’ECG, ils sont tous là-bas, tous mes compatriotes. Nous sommes en train de faire du recensement, de mon pays, en Suisse, il y a six personnes qui ont fait l’uni, en 17 ans, et école de commerce, il n’y en a pas beaucoup, peut-être une centaine… ce sont des échelles comme ça. Pourquoi ? Car nous sommes guidés vers les branches précaires » (Salim, Somalie).

Expérience de l’école en Suisse

87En nous inspirant de l’ouvrage Les jeunes sans qualification, publié par Eckmann-Saillant, Bolzman & de Rahm (1994), nous analysons ci-après le processus de formation secondaire supérieure selon plusieurs critères : le niveau de formation des parents, le statut socioprofessionnel des parents, la scolarité des jeunes dans leur pays d’origine, les trajectoires scolaires des jeunes jusqu’à la fin du cycle d’orientation en Suisse, le passage au secondaire supérieur et les expériences relatives à ce passage.

Statut socio-professionnel des parents

88Les jeunes interrogés viennent d’horizons différents et la logique de construction de leurs projets de formation peut varier en fonction de leur capital social. Le capital social (Bourdieu, 1980 a) est l’ensemble des ressources qui sont liées à la possession d’un réseau durable de relations et s’acquiert au travers d’une socialisation propre au milieu d’origine. Par ailleurs, les projets des jeunes sont aussi influencés par le capital culturel des parents (Bourdieu & Passeron, 1964), à savoir leur niveau de formation et d’autres savoirs et ressources potentielles existant avant la migration. Nous considérons la formation des deux parents mais, dans notre étude, nous prenons uniquement en compte la plus haute.

89Nous avons classé les parents dans trois catégories, selon leur niveau de formation : ceux n’ayant pas achevé de formation, ceux ayant terminé l’école obligatoire et, enfin, ceux ayant suivi une formation qualifiante (formation professionnelle, secondaire supérieure ou universitaire). En fonction de leur niveau d’études, les parents disposent de ressources, de capitaux sociaux et culturels différents ; leur niveau d’études peut influencer leurs attentes vis-à-vis des performances scolaires ainsi que leur implication dans la mise en place du projet de formation de leur enfant.

90L’absence de formation touche uniquement des parents de jeunes requérant•e•s d’asile, qui sont quatre à ne pas avoir terminé leur scolarité obligatoire. La grande majorité des parents des jeunes sans permis ont, au contraire, entamé et réussi une formation qualifiante, notamment une formation professionnelle. Nous trouvons le même nombre de parents ayant suivi une formation supérieure ou des études chez les parents des requérant•e•s d’asile et des jeunes sans statut légal.

91Les parents ayant terminé une formation qualifiante peuvent servir de modèles de référence à l’enfant qui souhaiterait suivre une formation supérieure. Il existerait une homologie entre le statut des parents, sur le plan de la formation, et celui de leurs enfants. L’absence de formation chez les parents paraît même être un facteur pertinent pour expliquer l’absence de formation chez les enfants. En effet, on peut penser que la faiblesse du capital scolaire des parents ne permet pas à ces derniers de soutenir activement les enfants à l’école (Eckmann, Bolzman & de Rham, 1994).

92Néanmoins, chez les parents migrants, l’attitude face à l’école peut parfois jouer un rôle plus important que le niveau de formation (B olzman, Fibbi & Vial, 2003). Même si les parents ont un faible niveau de formation, leur mobilisation est centrale en vue de la réussite scolaire des enfants ( Zéroulu, 1988 ; Gomensoro & Bolzman, 2016). De fait, il nous semblait intéressant de comparer l’évolution de la situation professionnelle des parents et d’observer l’éventualité d’un déclassement professionnel ainsi que ses effets sur le parcours et le projet de formation des enfants.

93Il existe différentes manières de regrouper les catégories sociop rofessionnelles. Nous avons repris le système de classification d éveloppé par Joye & Schuler (1994) à la demande de l’Office fédéral de la statistique, puis par Bolzman, Fibbi & Vial (2003).

94Même si toutes les personnes interviewées ne se sont pas exprimées sur l’emploi ancien ou actuel de leurs parents, ne nous permettant pas d’établir un bilan chiffré précis, nous remarquons que la grande majorité exerçait des métiers oscillant entre le salarié intermédiaire et l’employé qualifié dans leur pays d’origine. Nous ne retrouvons que peu de personnes salariées sans qualification ou exerçant une fonction dirigeante, un ministre néanmoins : « Mon père, il était ministre en Somalie » (Salim, Somalie).

95Les emplois occupés en Suisse sont précaires, non déclarés pour les sans-papiers, et les domaines d’activité ne sont souvent pas en adéquation avec la formation suivie par les parents : « Mon père, il travaille dans le nettoyage […] il était policier » (Alexia, Equateur). Les entretiens témoignent donc d’une déqualification professionnelle des parents lors de la migration en Suisse, leur domaine de travail se restreignant, dans la plupart des cas, à la restauration, l’hôtellerie et le nettoyage. Certains trouvent un emploi dans l’économie domestique, ou encore dans l’aide aux personnes âgées. Les jeunes n’ont pas toujours souhaité évoquer précisément la profession de leurs parents en Suisse, mais, parmi ceux qui ont accepté de répondre à la question, les parents présents sont majoritaires à exercer tous deux un métier. Trois jeunes disent avoir un de leurs parents sans profession, généralement à cause de problèmes de santé.

Scolarité des jeunes avant le départ

96Le niveau de scolarité atteint avant de quitter le pays d’origine est un in dicateur des possibilités de scolarisation des jeunes en situation pré migratoire et du capital scolaire dont ils disposent à leur arrivée en Suisse. Il met aussi en évidence les contraintes et possibilités qui seront certainement rencontrées lors du transfert à un autre système scolaire, le système helvétique en l’occurrence. En effet, commencer une formation en Suisse, au niveau de la scolarité obligatoire, ne présente pas les mêmes défis que lorsque l’insertion doit se faire dans une filière du secondaire supérieur, celle-ci demandant davantage de prérequis scolaires (Meyer, 2011 ; S talder & Nägele, 2011).

97La comparaison selon le statut juridique révèle que les jeunes sans permis de séjour interrogés ont majoritairement poursuivi des études au-delà de la scolarité obligatoire (deux ont terminé la scolarité obligatoire et six ont même terminé ou entamé une formation secondaire supérieure dans leur pays d’origine), contrairement aux jeunes relevant du domaine de l’asile qui n’ont, pour la moitié d’entre eux, pas terminé l’école obligatoire avant leur arrivée en Suisse – ils sont donc arrivés plus jeunes. En effet, nous avons constaté que les sans-permis étaient plus avancés dans leur cursus scolaire, tandis que les jeunes demandeurs d’asile arrivent souvent plus tôt dans le système scolaire suisse, ce qui pourrait être plus avantageux, notamment au niveau de l’apprentissage du français.

Trajectoires scolaires en Suisse jusqu’à la fin du cycle d’orientation

98Nous retrouvons, dans notre échantillon, trois jeunes ayant commencé leur scolarité en Suisse à l’école primaire, onze au cycle d’orientation et six jeunes ayant directement commencé la formation secondaire supérieure, peu de temps après leur arrivée.

99Le début de la scolarisation en Suisse pour les jeunes requérant•e•s d’asile interviewés est légèrement plus précoce que pour les sans-papiers. Les requérant•e•s de notre enquête sont sensiblement plus nombreux à commencer avant la 11e année Harmos, alors que la grande majorité des sans-papiers entame ses études en Suisse par le secondaire supérieur ou par une 11e année au Cycle d’orientation. Une scolarisation plus précoce permet une période d’apprentissage de la langue française et un temps plus longs pour accéder à une meilleure connaissance de l’environnement local, ce qui pourrait éventuellement avoir une incidence positive sur le parcours scolaire ultérieur.

100Dans dix-neuf cas observés sur vingt, l’interruption de la scolarité au pays d’origine s’est produite peu de temps avant le départ et la reprise de l’école en Europe ; elle est directement liée à l’émigration. La période de déscolarisation est généralement assez courte ; elle peut durer quelques semaines, le temps d’arriver en Suisse et de commencer les cours. En tout état de cause, même si la durée de l’interruption de la formation est brève, il s’agit dans un premier temps de permettre aux jeunes de reprendre un rythme scolaire et de côtoyer d’autres élèves plutôt que de chercher à obtenir rapidement de bons résultats.

Adaptation au monde scolaire

101La migration induit un changement radical dans la vie quotidienne des jeunes interrogés. Nous voyons qu’ils sont généralement scolarisés très rapidement après leur arrivée et qu’ils ont besoin d’un certain temps pour prendre leurs marques et s’ajuster à une culture différente, à un nouveau mode de vie, à une nouvelle école et à une langue inconnue :

« J’étais avec mes parents, ils sont venus, il y avait la prof de classe, mon père ne parlait pas français, moi non plus, c’était bizarre » (Estéban, Bolivie).

« J’étais perdu de me trouver au milieu des Blancs. En plus à Bernex, que des babtous autour de moi… J’étais dans une école au bled, il n’y avait que des petits renois, on foutait la merde et là, tu arrives et il y a des Blancs. Il faut s’habituer, tu vois, ça prend du temps » (Rodrigo, Angola).

« La différence, c’est que les filles et les garçons ne sont pas dans la même école, alors que là nous étions ensemble. Seulement, c’était ça, la différence. C’est tout. Et au niveau des habits, ce n’était pas la même chose en Irak. C’était blanc avec une jupe noire […] là, n’importe qui dans la classe peut dormir, mais là-bas c’était interdit. Et on ne met pas de make-up, même les ongles, c’est interdit. Beaucoup de choses étaient interdites. Mais ici, c’est normal. Moi aussi, la première fois que je suis allée à l’école ici, je me suis dit : il faut que je coupe les ongles, il faut… tout ça, et après j’ai vu les autres, et je me suis dit : je fais aussi comme eux » (Naima, Irak).

102Comme nous l’avons vu précédemment, la majorité des interviewé•e•s avait un bon niveau scolaire et de bons résultats dans le pays d’origine ; l’adaptation est donc d’autant plus importante pour un•e étudiant•e qui voit ses performances décliner dans le pays de migration.

« En Somalie, quand j’étais à l’école primaire, j’étais toujours le premier, ici je me battais pour être toujours le premier et je n’y arrivais pas, car j’avais des problèmes de français » (Salim, Somalie).

103Pour un cas, l’adaptation est moins évidente, la scolarité au pays d’origine est décrite comme insuffisante pour suivre avec aisance une scolarité en Suisse :

« Les profs ne veulent pas que nous étudions, que nous apprenions trop de choses, car nous sommes Kurdes, donc ils avaient peur que nous nous révoltions, nous avions des profs qui restaient seulement trois à quatre mois… et puis nous étions tous les enfants du village, il faut compter… Il y en a beaucoup chez nous, il y a des gens qui n’ont pas la possibilité d’envoyer leurs enfants à l’école, car ils doivent aller travailler pour ramener de quoi avoir à manger, donc nous étions seulement l’après-midi à l’école, trois heures par jour, et nous n’apprenions pas le kurde, mais le turc. Pendant ces trois heures, nous faisions la grammaire turque, les maths… trois heures pour cinquante personnes, ce n’était pas logique. Le matin, c’était les petits qui y allaient, et l’après-midi les plus grands. Donc j’ai dû faire deux à trois ans comme ça, mais je n’ai rien appris. Ni à faire les calculs, ni le turc, ni à le lire, quoi que ce soit […] C’est justement en venant en Europe que j’ai pu commencer l’école primaire, apprendre les bases de l’alphabet et tout… et j’ai appris à lire le français, après ça m’a permis d’écrire plus ou moins le turc et de le parler. […] Oui, c’est difficile, car commencer l’école à dix ans, en plus commencer une langue comme la langue française qui est dure, au début j’ai eu beaucoup de difficultés à apprendre, c’est sûr. D’autant plus que je n’ai pas des parents qui ont étudié, donc ils ne peuvent pas m’aider pour les cours ou… c’était difficile » (Abdul, Kurdistan).

104L’aspect contraignant du contexte juridique se révèle, souvent pour la première fois aux jeunes interrogés, lors des premières sorties de classe au cycle d’orientation :

« C’est le jour où en classe d’accueil on nous avait interdit de participer à une sortie en France pour participer à une instruction de ski, et moi ça m’avait énormément déstabilisé et marqué, car c’est là que je me suis rendu compte que j’étais différent des autres, j’avais un statut différent. […] alors au début j’ai cru que c’était la prof qui ne voulait pas que j’aille et ensuite elle m’a expliqué, et je suis allé voir l’assistante sociale qui m’a expliqué que c’est Berne qui m’a interdit » (Jamal, Somalie).

La barrière de la langue et les formes de soutien

105Les problèmes liés à l’apprentissage de la langue sont évoqués par plusieurs jeunes interviewés. Les premières années à Genève sont marquées par cette difficulté linguistique qui influence les résultats scolaires, mais également les rapports avec les autres élèves.

« Je ne voulais pas aller à l’école… En fait, mon père m’amenait de force à l’école sinon je ne voulais pas y aller… donc les premiers jours, j’étais dans mon petit coin, j’étais très fâchée, je ne voulais pas parler ni rien […] C’était bien… mais je n’osais pas parler, car je ne voulais pas parler, car je ne voulais pas apprendre… je voulais partir » (Alexia, Equateur).

106Parmi les parents présents en Suisse, aucun ne parlait assez bien le français pour pouvoir aider leurs enfants.

107Le niveau de français atteint en 11e année étant déterminant pour entamer une formation secondaire supérieure, il nous a semblé intéressant d’observer l’ampleur du problème, les stratégies adoptées et les ressources mobilisées pour surmonter l’obstacle linguistique. Les plus jeunes des interviewé•e•s arrivé•e•s disent avoir appris relativement rapidement :

« En trois ou quatre mois, je parlais déjà assez bien, franchement au début c’était trop difficile, la prof parlait et moi je ne pigeais rien, alors voilà, et petit à petit j’ai pris l’habitude, j’ai capté un peu des mots […] Au bout de sept mois, j’ai pris l’accent genevois » (Estéban, Bolivie).

108La première année est presque exclusivement axée sur l’apprentissage du français en classe d’accueil, ce qui contribue fortement à l’amélioration du niveau général. De plus, des aménagements sont faits en fonction du bagage scolaire et de l’avance de l’élève dans certaines matières, afin qu’il ou elle rattrape son retard en français le plus tôt possible :

« En fait, c’était intelligent, les profs réfléchissaient, ils ont choisi de ne pas me faire perdre du temps en faisant de l’allemand, donc on m’a dispensé d’allemand, donc toutes ces heures-là, ils les ont transformées en français, ça, c’était assez sympa » (Salim, Somalie).

109Malgré les progrès rapides à l’oral, les lacunes se retrouvent surtout au niveau du vocabulaire, de la grammaire et de l’orthographe.

110Bien que leurs cours soient centrés sur l’apprentissage du français, c’est principalement par le biais des contacts établis avec leurs pairs que les jeunes disent avoir le plus progressé. Il est donc important de mentionner l’importance des relations pour l’apprentissage de la langue en exil :

« J’ai surtout appris en parlant avec les amies » (Elizabeth, Colombie).

« Je me suis débrouillé tout seul à apprendre le français avec le dictionnaire aussi… et puis avec les copains aussi, quand ils parlaient, j’écoutais, et après j’allais regarder dans le dictionnaire pour voir ce que ça voulait dire » (Julien, Guinée).

111L’apprentissage du français par les réseaux informels permet aux jeunes non seulement une mise à niveau scolaire, mais également l’acquisition du français pour la vie de tous les jours. Il s’agit ici d’une compétence sociale leur procurant un confort dans les interactions avec leurs pairs, qu’ils ont, pour la plupart, pu développer progressivement.

Rapports avec les enseignant•e•s

112Les jeunes de notre enquête disent majoritairement avoir entretenu de bonnes relations avec leurs professeur•e•s du cycle d’orientation et de l’école primaire. Les rapports entre élève et enseignant•e sont quelquefois différents en Suisse et peuvent paraître moins stricts et moins hiérarchisés :

« Là-bas, on respecte beaucoup les profs. Mais ici, je ne trouve pas vraiment. Non. En fait, là, si quelqu’un n’aime pas un truc, il le dit tout de suite. En Irak, on ne fait pas ça. On garde pour nous. On ne va pas le dire devant le prof » (Naima, Irak).

113Trois jeunes affirment avoir eu des différends durant leur scolarité obligatoire avec des enseignant•e•s. Un cas de racisme supposé de la part d’un professeur est évoqué :

« Déjà en classe d’accueil au cycle, il y avait une prof qui était très raciste, elle n’aimait pas les Sud-Américains… » (Alexia, Equateur).

Rapports avec les autres élèves

114Les rapports avec les camarades de classe sont primordiaux dans l’optique du bon déroulement du processus de formation. Mais d’autres moyens peuvent favoriser l’insertion sociale, comme le sport, notamment pour les garçons, quand la langue fait encore défaut :

« Au début, je jouais à la récré à l’école et je les ai mis à l’amende les gars et c’est bon, j’étais la star de l’école et je ne savais même pas dire un mot de français, mais tout le monde me voulait dans son équipe » (Rodrigo, Angola).

« Au début, c’est dur parce que tu ne connais personne, tu es dans un monde étranger, quoi, mais comme je suis quelqu’un d’assez ouvert et sociable, après je me suis vite fait intégrer. Et j’ai eu la chance de savoir jouer au foot, ça a facilité mon intégration » (Juan, Pérou).

En règle générale, les relations entre élèves ne souffrent pas de problèmes importants. La période de scolarité primaire et secondaire inférieure se déroulant en majorité dans de bonnes conditions à ce niveau. Certains jeunes ont cependant eu le sentiment d’avoir été discriminés en fonction de leur couleur de peau :

« Et si tu avais besoin d’aide au cycle ? Je peux demander, mais pas à tout le monde. Par exemple la première année, je n’ai pas pu compter sur l’aide des autres. Il y avait beaucoup de monde, qui… je ne sais pas… peut-être parce que je suis noire, je ne sais pas » (Erika, Equateur).

115Dans trois cas, des relations marquées par l’agressivité et même des violences sont évoquées. Selon les jeunes en question, il s’agirait de l’expression d’une certaine frustration due à la barrière de la langue :

« Franchement, en 10e dans la classe d’accueil, je suis une personne vraiment violente, si tu me dis quelque chose que je n’aime pas, je réagis directement : ‹Qu’est-ce que tu veux ? ! ? Ferme ta gueule !›, je n’arrivais pas à me débrouiller avec le français, j’entendais… au début j’entendais une personne qui disait : ‹Fils de…› je ne sais pas quoi et je me doutais que c’était vraiment des insultes, mais je ne pouvais rien dire […] Le cycle, c’était un monde vraiment différent, c’était la violence. A l’époque, le seul moyen pour se faire respecter, c’était la violence. Comme on ne pouvait pas répondre avec les mots, alors on répondait avec les mains. Mais c’était normal quoi, ce n’était pas évident… » (Javier, Bolivie).

116La situation de cet élève est révélatrice du cloisonnement opéré quelquefois envers les élèves provenant des classes d’accueil, et donc non francophones, et les autres élèves de l’école. Les groupes d’ami•e•s ne se forment donc pas dans un environnement de mixité sociale, mais selon des critères linguistiques, voire parfois ethniques.

117Le statut juridique ne paraît pas être un obstacle à l’insertion sociale durant le cycle d’orientation, même si les jeunes évitent volontiers d’en parler, comme nous l’avons déjà indiqué auparavant :

« Ils ne savaient pas, je ne disais pas. Je me suis très bien intégré en 11e et j’étais bien, je n’étais pas à l’écart et ils ne me mettaient pas à l’écart… comme un normal quoi… » (Javier, Bolivie).

118La crainte d’être assimilé•e aux stéréotypes circulant à propos des requérant•e•s et des sans-papiers les rend méfiants à cet égard, et peu d’entre eux prennent le risque de communiquer ouvertement à ce sujet.

119La scolarité obligatoire se déroule donc sans accrocs dans la grande majorité des cas. On observe que Perry, jeune requérante d’asile kurde, est la seule à avoir connu une rupture de formation précoce, durant l’école obligatoire. Des problèmes de comportement qu’elle n’explique pas en détail et que ses professeur•e•s ont essayé d’endiguer, sans succès, en sont la cause. Elle s’est fait renvoyer plusieurs fois mais, son attitude ne s’améliorant pas, la direction de l’école a décidé de lui faire passer un mois entier au service jeunesse et emploi de sa commune. Cette initiative s’est s’avérée payante puisque, depuis, elle a pu reprendre sa scolarité et construire un projet de formation. Au moment de l’entretien, elle était en fin du cycle d’orientation et confrontée au choix d’une formation de niveau secondaire II, choix qu’elle n’avait pas encore arrêté.

Passage à la formation secondaire supérieure

120Rappelons que le passage au secondaire supérieur intervient, à Genève, après la onzième année du cycle d’orientation. Idéalement, la décision importante concernant la suite de la formation devrait être prise en fonction de l’intérêt et des résultats scolaires du jeune. Cependant, elle dépend de plusieurs variables, telles que l’avis des enseignant•e•s, la connaissance du système de formation par le jeune et ses parents ou encore l’importance accordée à la poursuite des études.

Représentations de la formation secondaire supérieure

121Pour la quasi-totalité des jeunes interviewés, la formation et l’obtention d’un diplôme sont perçues comme un élément essentiel pour la construction d’un projet de vie. L’importance accordée à la formation par ces jeunes à statut juridique précaire est significative, car elle montre que la poursuite des études occupe une place privilégiée dans leurs projets d’avenir. En effet, les jeunes interrogés, tous statuts confondus, placent la formation au centre. La poursuite de la formation est alors vue comme primordiale et l’acquisition d’un diplôme reconnu est leur objectif, car ils sont conscients de la nécessité de se former pour avoir une place valorisée au sein de la société. Plusieurs arguments sont avancés pour expliquer l’importance qu’ils attribuent à une formation post-obligatoire. A la question : « Que représente pour vous le fait de suivre une formation ? », la grande majorité s’accorde à dire qu’une formation de secondaire supérieure leur permettrait d’envisager plus sereinement leur avenir professionnel. La plupart des jeunes interviewés soulignent la précarité des emplois occupés par leurs pairs ou leurs proches et l’espoir d’éviter des métiers socialement peu valorisants, grâce à l’obtention d’un diplôme :

« C’est très important parce que vraiment je n’ai pas envie de rester comme tous les étrangers, dans des boulots mal payés où tu te fais mal au dos » ( Estéban, Bolivie).

« Je ne veux pas finir ma vie en train de m’occuper d’enfants ou de nettoyer des maisons au service des autres. Je veux avoir une formation et travailler, faire quelque chose qui me plaise et pas ce que je suis en train de faire maintenant. Je le fais par nécessité et pas parce que ça me plaît. Je veux faire quelque chose qui me plaise pour de vrai et que je puisse profiter » (Elizabeth, Colombie).

« C’est important pour trouver un travail, si j’ai un CFC, je trouve facilement du travail parce que le patron aussi il est content, vous voyez ? Je ne vais pas travailler tout le temps dans le nettoyage, ou comme femme de chambre. C’est plus facile avec un diplôme de trouver autre chose » (Khadija, Erythrée).

122Nous pouvons ici observer que pour Khadija, cette ascension sociale est liée au fait d’exercer un métier qui lui plaît. La formation permet aussi de sortir du statut d’étranger précaire et de favoriser ainsi l’obtention d’un meilleur statut juridique :

« Si vous êtes des étudiants et que vous continuez votre formation, vous avez plus de chance d’obtenir le permis B » (Jamal, Somalie).

123Le diplôme représente pour eux une rampe d’accès privilégiée vers la légitimation du séjour en Suisse. Un aspect toutefois minoritairement évoqué, soit le développement personnel que permet la formation, fait également partie de l’éventail des réponses données.

« C’est important pour la vie. Je suis étranger, je suis nouveau en Suisse et un immigrant qui a l’opportunité d’étudier et d’avoir une formation, c’est formidable quoi, tout le monde en rêve, en fait. Par exemple, les amis de mon père, ils me disent tous qu’il faut profiter, vu que je suis encore à l’école, il faut profiter à fond jusqu’à ce que les portes se ferment, quoi » (Javier, Bolivie).

« Devenir quelqu’un. Me former comme professionnelle, mais aussi comme personne » (Carla, Bolivie).

124Les domaines bancaire et financier sont porteurs d’attractivité aux yeux de certains jeunes de notre échantillon, qui s’imaginent pouvoir engranger suffisamment de capitaux et de ressources au terme d’études secondaires supérieures pour accéder plus aisément à un emploi dans le s ecteur bancaire :

« C’est très important parce que sans ça tu n’es rien, quoi. Tu peux travailler, mais c’est bas. Ce n’est pas comme si tu avais le diplôme et tu peux travailler dans la banque, si tu n’as pas de diplôme, tu ne peux pas travailler dans la banque en Suisse » (Alberto, Bolivie).

125Avec le recul, deux jeunes interviewés disent n’avoir pas accordé assez d’importance à la formation, trop insouciants pour pouvoir prendre l’entière mesure de la situation :

« Pour dire la vérité, durant mon adolescence, je ne prenais pas l’école au sérieux » (Abdul, Kurdistan).

126Les jeunes de notre échantillon avaient parfois entamé une formation secondaire dans leur pays d’origine ; ils privilégient donc plutôt la continuité et s’inscrivent plus volontiers dans des formations secondaires supérieures se déroulant exclusivement à l’école. Il faut noter que l’âge d’entrée en formation secondaire supérieure est plus bas dans certains pays d’Amérique latine ; de fait, trois des jeunes interviewés ont déjà entamé une formation secondaire supérieure dans leur pays d’origine, mais doivent intégrer un cursus secondaire inférieur (cycle d’orientation) une fois arrivés en Suisse.

Niveau scolaire et section fréquentée en fin du cycle d’orientation

127Comme nous l’avons vu précédemment, tous les jeunes interrogés ont suivi un cursus ininterrompu avant de rejoindre la Suisse. Une fois en Suisse, cette situation perdure jusqu’à la fin du cycle d’orientation, puisqu’un seul jeune dit avoir connu un échec à ce stade.

128Ici, nous nous intéresserons donc à la section fréquentée en dernière année du secondaire inférieur, correspondant à la 11e année du cycle, car c’est le moment où se pose la question de la poursuite des études secondaires supérieures. Les jeunes ayant amorcé leur scolarité en Suisse à l’école primaire ou au cycle d’orientation sont donc au nombre de quatorze, dont six ont commencé en dernière année du CO. Ceux-ci se retrouvent tous logiquement en classe d’accueil, classe destinée en priorité à l’apprentissage du français. En observant la trajectoire des huit jeunes arrivés entre l’école primaire et la 10e année du cycle, nous voyons que la majorité d’entre eux ont connu un parcours ascendant. C’est le cas des requérant•e•s et sans-papiers arrivés en 9e et 10e année du cycle d’orientation. Or, cette progression des filières d’accueil aux filières générales, permettant plus de perspectives de formation, ne se confirme pas pour deux jeunes sur les trois scolarisés à l’école primaire, ce qui diminue l’effet supposé bénéfique d’une scolarisation précoce en Suisse. Un de ces jeunes se retrouve ainsi en 11e « atelier », classe axée sur la recherche d’un apprentissage, voire d’un préapprentissage, et l’autre est orienté dès la fin du primaire vers une école préprofessionnelle.

129Par ailleurs, plus de la moitié des jeunes de l’échantillon disent se souvenir de n’avoir pas ou peu parlé français au moment de l’entrée en formation secondaire supérieure. Malgré de bonnes notes dans d’autres branches, cette faiblesse linguistique les conduit inévitablement à une année de transition avant de pouvoir réellement commencer leur cursus secondaire supérieur.

Modèles de référence et personnes-ressources

130Les jeunes de l’enquête ont peu de modèles de référence en ce qui concerne une scolarité accomplie sur le sol helvétique. Ceux dont les parents ont suivi des études longues au pays d’origine peuvent être soutenus ou encouragés à la formation par leur famille. Cependant, seulement deux d’entre eux ont une personne proche ayant effectué sa formation à Genève : « Mon oncle a fait l’université ici » (Erika, Equateur). Dans la grande partie des situations observées, les parents n’aident pas l’enfant à faire ses devoirs, car ils ne parlent pas bien le français, et ne participent pas activement au choix de la formation secondaire supérieure de leur enfant du fait de leur méconnaissance du système de formation : « Ma mère, elle ne connaît rien de tout ça » (Alvaro, Equateur). Ils n’ont donc que peu accès à l’information par le biais de leur réseau familial, ce qui restreint leur marge de manœuvre et les rend ainsi tributaires d’une aide extérieure afin de négocier au mieux le passage au secondaire supérieur. Pourtant, comme nous l’avons vu précédemment, les jeunes interrogés, tous statuts confondus, sont généralement plus enclins à utiliser leur réseau social proche.

131L’entrée en formation secondaire supérieure est un moment décisif dans le cursus des jeunes, car il est déterminant pour leur orientation professionnelle. L’orientation se fait généralement en fonction de l’état des ressources et capitaux disponibles à la fin de l’école secondaire inférieure. Or, nos entretiens révèlent que les jeunes à statut précaire disent mal connaître les possibilités qui s’offrent à eux en dernière année du cycle d’orientation :

« Je ne connaissais que le collège et l’ECG » (Estéban, Bolivie).

« Je ne connaissais rien des écoles et tout ça, alors quand on m’a proposé d’aller à l’ACCES II, je pensais que c’était pour mieux parler français et après aller à l’université… » (Carla, Bolivie).

132Les jeunes ne connaissant aucune personne susceptible de leur venir en aide se sentent seuls face à un système de formation et d’orientation encore inédit pour eux :

« En fait, je ne comprenais rien parce qu’en Irak, normalement on finit la sixième du collège, parce que là-bas c’est trois cycles, trois collèges, et après c’est l’université. Et là, pour moi, il resterait seulement trois ans pour entrer à l’université. Là, tout a changé pour moi. Je ne comprends pas, il faut faire des métiers, je ne comprends pas, c’est quoi ? Je n’ai jamais choisi un métier. Donc, en études, par exemple nous sommes dans les langues, nous allons choisir entre commerce ou collège. Mais là, c’était vraiment difficile de choisir un truc. Après, dans ma tête je voulais aller dans le commerce, mais personne ne m’a aidée, montré le chemin comment il faut y aller » (Naima, Irak).

133Cette méconnaissance du système de formation secondaire supérieure ainsi que le manque de modèles de référence se traduisent par le besoin d’un avis extérieur, afin d’affronter ce choix dans les meilleures conditions. Les jeunes ayant la possibilité de s’appuyer sur des personnes- ressources devraient pouvoir bénéficier de conseils avisés et d’une certaine expérience du système de formation, censés les guider au mieux de leurs aspirations et capacités. Ces personnes-ressources peuvent être aussi bien des professeur•e•s, des assistant•e•s sociaux, que des proches, voire des camarades de classe. Il s’agit ici de personnes qui assurent une fonction dans la logique de décision de la future filière de formation.

134Parmi notre échantillon, seulement quatre jeunes disent avoir pris la décision eux-mêmes, sans tenir compte d’avis extérieurs :

« Déjà le collège, c’est cinq ans au collège et cinq ans à l’université, c’était trop pour moi. Et puis je voulais faire du marketing » (Javier, Bolivie).

« Après le collège, tu as plus d’opportunités de faire ce que tu veux plus tard, tu peux choisir n’importe quel domaine de travail. Par contre, à l’école de commerce, c’est plus de la comptabilité et ce genre de choses. Et je n’aimais pas trop ça parce que je ne sais pas vraiment encore ce que je voudrais faire plus tard. Avant je voulais être pédiatre, maintenant je ne sais pas trop » (Erika, Equateur).

135A ce moment précis de leur parcours, ces jeunes tiennent parfois des discours qui ne semblent pas tenir compte du permis de séjour, comme si ce dernier n’avait pas d’influence sur leur liberté de choix. Un déni de leur précarité juridique aussi bien qu’une représentation optimiste de leur avenir tendent parfois à minimiser l’impact négatif du statut dans les discours relatifs aux ambitions et perspectives de formation.

136Nous constatons donc que les jeunes de notre échantillon qui prennent seuls la décision quant au choix de la formation secondaire supérieure sont minoritaires. Nos entretiens mettent en évidence l’importance et le poids décisionnel des personnes-ressources, notamment des professeur•e•s en dernière année du cycle, quant à l’orientation prise par leurs élèves. L ’absence de mobilisation familiale face à cette décision a pour conséquence de conduire l’enseignant•e à se substituer au cadre familial. Face à un riche éventail de possibilités, s’appuyer sur les recommandations de la ou du professeur de classe paraît la décision la moins risquée :

« Parce que moi, en fait, je ne savais pas grand-chose. Je ne connaissais personne qui m’a montré. Alors, ce que dit le prof, moi je fais » (Naima, Irak). « C’est ma prof de la classe d’accueil qui m’a dit que ça serait bien pour moi et j’ai décidé d’y aller » (Keira, Somalie).

137Les réseaux sociaux informels des jeunes, ami•e•s ou proches, interviennent moins dans la décision de formation secondaire supérieure que dans les recherches de logement ou de travail. Le rôle des enseignant•e•s en dernière année du cycle d’orientation peut être crucial pour un•e étudiant•e, et notamment pour un jeune à statut précaire. Dans plusieurs cas, les jeunes disent que les enseignant•e•s ont joué un rôle positif dans leur réussite scolaire actuelle :

« J’étais entouré de professeurs qui m’ont pris en charge et qui ont senti que j’avais soif d’apprendre et que je voulais aller plus loin, et avec leurs connaissances du système genevois, ils m’ont placé là où il fallait pour que je puisse avoir toutes les portes ouvertes. Alors, tout de suite, ils m’ont mis au niveau fort en me disant : ‹Tu vas y arriver, après, dès que tu as de bonnes notes, tu peux aller partout où tu veux.› Alors, moi j’ai travaillé beaucoup » (Jamal, Somalie).

« – Tu en as parlé avec ton professeur au cycle ?
– Oui, et il m’a dit que j’avais bien choisi, que c’était bien pour moi de continuer d’apprendre le français » (Keira, Somalie).

138Le jeune a alors un projet de formation plus ou moins défini et l’avis des professeur•e•s est pris en compte, mais pas automatiquement suivi. Quand les aspirations de l’élève et l’évaluation de la situation faite par la ou le professeur sont diamétralement opposées, cela aboutit généralement à une situation conflictuelle :

« Il m’avait conseillé d’aller à l’ECG, mais moi j’avais la moyenne et tout, je ne comprenais pas : ‹On ne peut pas faire mieux ?› Et il me disait : ‹Non, non, moi je te conseille l’ECG›, mais moi, je ne voulais pas » (Javier, Bolivie).

139Dans ce cas de figure, le jeune doit alors disposer d’autres personnes- ressources mobilisables qui le soutiennent dans sa décision :

« C’est en fait normalement, quand j’ai fini la classe d’accueil, je devais passer directement au collège, mais elle [l’enseignante] s’est opposée. Ma mère est allée la voir […] et elle avait dit à ma mère que : ‹La fille d’une femme de ménage ne pouvait être autre chose›… donc il y avait la doyenne […] nous l’avons appelée […] et elle a été obligée de me mettre en classe d’insertion à l’école de commerce » (Alexia, Equateur).

140Dans le cas contraire, le jeune obtempère et suit par défaut, parfois à contrecœur, la voie tracée par son enseignant•e :

« C’est comme là, le SEMO, je n’ai pas voulu le faire, je ne veux pas personnellement le faire, mais je dois le faire, comme la SGIPA, je devais le faire, alors je l’ai fait » (Rodrigo, Angola).

141Selon quatre jeunes interrogés, les professeur•e•s peuvent même jouer un rôle néfaste dans la construction d’un projet de formation secondaire supérieure, allant consciemment à l’encontre des envies des personnes concernées :

« En fait, tout au début j’ai dit, je voudrais être dans le commerce. Après, il m’a dit : ‹Oui, tu vas entrer à l’ACCES II pour faire un complément de formation. Là, on va t’expliquer.› Moi j’ai dit : ‹OK, j’entre là›, mais normalement, il ne faut pas entrer là. Il faut aller à l’école. C’est ça le problème […] Ils ont compliqué les choses pour moi. Ils ont fermé les portes devant moi. Alors […] Le premier dit que je n’étais pas bon en français. C’était un grand point, que je ne parle pas bien. Et puis, j’étais très forte en maths, mais le français, c’est là qu’il y avait un problème. Et aussi il faut avoir l’anglais. Mais là, comme j’ai commencé à apprendre le français, j’ai oublié l’anglais » (Naima, Irak).

142Nous observons donc que si, d’un côté, les jeunes ont parfois tendance à minimiser l’impact que peut avoir leur statut juridique sur leurs opportunités de formation, de l’autre côté, les personnes-ressources peuvent parfois sous-estimer leur potentiel.

143Les parents ont également des attentes de formation pour leurs enfants, même si celles-ci ne transparaissent pas souvent dans les entretiens avec leurs enfants ; nous notons un cas particulier où une jeune fille suit contre son gré le chemin indiqué par sa mère :

« Toi, si tu faisais le collège, c’était plutôt pour le français, c’était surtout pour faire plaisir à ma mère […] elle voulait que je devienne avocate » (Alexia, Equateur).

144Les assistant•e•s sociaux pour les requérant•e•s et le réseau informel des sans-papiers peuvent également jouer le rôle de personnes-ressources. Nous avons observé un cas où un jeune suit délibérément un ami dans son parcours de formation afin de ne pas prendre le risque de se retrouver seul.

145En ce qui concerne les jeunes de notre enquête arrivés trop tard en Suisse pour être intégrés en secondaire inférieur, ils sont orientés directement vers le secondaire supérieur en fonction de leurs capacités linguistiques et scolaires. Puisque, à ce moment, ils ne comprennent pas encore le fonctionnement du système de formation suisse, ils ne peuvent pas vraiment choisir :

« Mais l’ECG, déjà je ne le connaissais pas, je ne connaissais pas le système. Après chaque mois, je commençais à comprendre comment ça se passait, avant, je ne savais pas… » (Daniela, Congo).

146Certains jeunes ont eu l’impression d’être mal orientés dans leur formation par les professionnel•le•s en charge de leur accompagnement. Une orientation inadéquate peut être perçue comme une injustice, et cela notamment quand les résultats scolaires sont bons et que le jeune estime être apte à suivre la formation de son choix. Souvent, la responsabilité est alors attribuée au statut juridique, perçu comme une véritable épée de Damoclès déterminant le choix et l’orientation de la trajectoire de formation des jeunes soumis à des titres de séjour précaires.

147Certains jeunes interrogés commencent à prendre conscience des limites et des contraintes inhérentes à leur statut juridique seulement lors du choix d’une formation secondaire supérieure :

« Je voulais faire un apprentissage au début, mais la prof m’a dit que comme je n’avais pas de papiers, c’était impossible, que je devais faire autre chose, et ça, ce n’est pas trop normal » (Alvaro, Equateur).

« Il ne faut pas tuer les rêves des enfants […] il faut laisser rêver les enfants » (Salim, Somalie).

148Le poids du statut juridique est cité comme un des inconvénients majeurs au moment de prendre une décision quant à la future formation et conduirait notamment vers des filières peu valorisées : « Des Somaliens à l’uni, il n’y en a presque pas […] ils sont tous à l’ECG » (Salim, Somalie). Le fait de se considérer victime d’un système jugé discriminatoire est fréquent chez les jeunes interrogés, mais il est intéressant d’observer que si l’impact du cadre juridique est minimisé en certaines occasions, il retrouve une place prépondérante dès qu’il s’agit d’expliquer les raisons d’un échec.

Première filière fréquentée

149Le système de formation secondaire supérieure à Genève étant d’une grande diversité, la première filière fréquentée par un jeune est un bon indicateur de son bagage scolaire à la fin du cycle d’orientation, des possibilités de formation qui lui sont offertes, mais aussi de sa connaissance du système de formation local et de l’éventuelle efficacité des personnes- ressources mobilisées. En effet, toutes les portes de formation, telles que l’apprentissage dual en entreprise, ne sont pas ouvertes aux jeunes de notre échantillon. En outre, nous avons constaté que la grande majorité des jeunes interviewés souffrent de lacunes en français à la sortie du cycle et, malgré de bons résultats généraux, il s’avère que la barrière linguistique est souvent un véritable frein pour leurs ambitions de formation.

150Il existe plusieurs types de formation possibles au niveau de ce que l’on appelle le secondaire supérieur. Celui-ci est divisé entre une filière générale (collège, Ecole de culture générale, école de commerce), et une filière professionnelle (apprentissage dual en entreprise ou en école à plein temps). Pour les jeunes qui n’ont pas trouvé de place dans une des filières, il existe la possibilité de fréquenter des structures de transition (ACCES II, SEMO) en attendant de pouvoir intégrer l’une des deux filières. C’est le cas de la majorité des jeunes interviewés.

151Cependant, on peut établir une distinction entre les deux catégories de jeunes interviewés : les requérant•e•s d’asile sont plus nombreux à être orientés vers des structures de transition, alors que les sans-papiers tentent plus souvent leur chance dans le secondaire de type général. S’il s’avère qu’une partie des sans-papiers avaient déjà entamé une formation secondaire générale dans leur pays, il semble cohérent qu’ils s’inscrivent dans une certaine continuité formative. Le rôle joué par les personnes-ressources paraît ici important : il semblerait, en effet, que les structures de transition ne soient pas le choix prioritaire des jeunes interrogés et que la présence de plusieurs requérant•e•s d’asile dans ces structures constitue davantage un choix par défaut. En outre, il faut rappeler que les apprentissages duals sont légalement inaccessibles aux jeunes sans-papiers, tandis que la prise en charge institutionnelle est plus importante pour les jeunes requérant•e•s d’asile.

152Seuls deux jeunes s’orientent vers l’ECG, alors que le collège est le choix d’une seule jeune sans-papiers. L’école de commerce est donc privilégiée par les jeunes interrogés, cinq au total, ayant choisi le secondaire de type général comme première option. Certain•e•s pensent que la carrière au collège est trop longue et que l’obtention de la maturité n’est pas un gage de réussite professionnelle. L’ECG est, quant à elle, une filière peu valorisée par les jeunes de notre enquête : « Moi j’aimais bien le nom ‹école de commerce›, l’ECG, ça ne me disait pas trop » (Javier, Bolivie). Il convient toutefois de signaler que cette distribution n’est pas nécessairement représentative de la population des jeunes en situation juridique précaire.

Sentiment d’avoir choisi sa formation

153En analysant nos données, nous remarquons que onze des jeunes interviewé•e•s, tous statuts confondus, expriment le sentiment de ne pas avoir choisi leur formation secondaire supérieure. Souvent, ils ont un certain sentiment d’arbitraire concernant leur orientation. Ce sentiment peut traduire un décalage entre leurs aspirations et la première filière fréquentée après le cycle d’orientation. Nous retrouvons donc certains jeunes qui évoquent leur première année du secondaire supérieur avec désappointement. En effet, le passage à la formation secondaire supérieure constitue un carrefour important dans le projet de formation et lorsque la situation et les performances du jeune ne sont pas optimales, le rôle des acteurs instit utionnels est décisif car la famille n’a souvent pas les moyens d’intervenir. Ce sentiment d’une mauvaise orientation s’exprime de différentes manières dans nos entretiens.

154Quelques interviewé•e•s disent s’être sentis contraints, par le contexte ou par une personne de référence, à suivre une formation qui ne les intéressait pas vraiment. D’autres disent n’avoir pas bien compris, au moment de l’orientation scolaire, quel était exactement le contenu de la formation vers laquelle ils étaient conduits. Quelques jeunes ont exprimé le sentiment que des portes leur étaient fermées au moment de la recherche d’une formation professionnelle, à cause notamment de leur statut précaire. Finalement, certains ont dû se battre pendant plusieurs années pour l’obtention d’un permis de séjour, ce qui a prétérité leur parcours de formation :

« Nous avons essayé de nous battre juridiquement et ça allongé un mois ou deux mois en plus, et chaque trois mois ou deux nous devions prolonger le papier, donc depuis [des années] il faut se battre » (Daniela, Congo).

155Le contenu des études, le niveau des cours jugé trop faible, des matières enseignées en inadéquation avec les attentes sont autant d’éléments évoqués par les jeunes, pouvant indiquer un décalage entre leurs intérêts et l’orientation prise :

« A l’ECG, j’ai vu que cette école, ce n’était pas ma voie, parce qu’en Bolivie je faisais une formation aussi, à l’école de commerce. Je faisais de la gestion d’entreprise, donc là-bas, rien à voir avec les cours » (Estéban, Bolivie).

156Nous constatons également que la grande majorité des jeunes qui n’ont pas eu le sentiment d’avoir choisi leur formation secondaire supérieure ont été orientés vers l’ACCES II. Ils perçoivent cette formation comme une régression. L’ACCES II est dans quelques cas perçue comme une voie de formation par défaut ou temporaire, pour les jeunes à statut précaire :

« C’est un peu l’école pour les sans-papiers, les Albanais […] les étrangers » (Alvaro, Equateur)

« J’étais à l’ACCES II parce que je ne savais pas, je voulais apprendre le français […] aller à l’université, mais je ne savais pas où aller » (Elizabeth, Colombie).

157On observe que les modalités de poursuite de la formation des jeunes en situation juridique précaire en Suisse est un processus complexe qui dépend de divers facteurs, tels que les propres ressources des jeunes et de leurs familles, mais aussi les modes d’organisation du système de formation et les appréciations faites par les professionnel•le•s de l’institution des potentialités des jeunes et des contraintes liées à leur statut juridique et social.

Notes

1 Nous avions interrogé treize hommes, mais les informations sur deux d’entre eux ne sont pas assez complètes pour les retenir dans notre échantillon final.

2 la perspective transnationale adoptée en sciences sociales dès les années 1990 a renouvelé l’étude des processus migratoires (entre autres : Glick-Schiller et al., 1995). Elle présente le réel avantage de rendre compte de la dynamique des « territoires circulatoires » (Tarrius, 1996) et d’échapper à une vision bipolaire de la migration (ici / là-bas) et à la dichotomie « départ / arrivée ; installation / retour ; temporaire / permanent » (Catarino & Morokvasic, 2005).

3 Tous les prénoms cités sont fictifs.

4 ACCES II actuellement.

Table des illustrations

Légende * (deux entretiens)
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