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Étudiants du Sud et internationalisation des hautes écoles : entre illusions et espoirs

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Ibrahima Guissé
, 
Claudio Bolzman

Première partie. Aspects théoriques et méthodologiques

I. Problématique de recherche

Texte intégral

1Le phénomène de la mobilité internationale des personnes qualifiées connaît depuis une décennie un regain d’intérêt de la part à la fois de la communauté scientifique et des instances politiques et organisations internationales. Cette pratique de déplacement des personnes dans l’espace et dans le temps n’est guère une nouveauté, si l’on admet au demeurant, que la science s’est construite dès l’origine par la circulation des hommes et des idées. L’itinérance fût en effet ainsi une des conditions de la création scientifique et de la diffusion du savoir, et cette circulation trouverait son origine dans une conjonction de facteurs conjoncturels et structurels liés de part et d’autre au pays de départ et de destination. C’est ainsi que les transformations de la structure économique et politique mondiale et l’émergence de nouveaux marchés globaux exigeant une main-d’œuvre flexible et très qualifiée ont contribué à amplifier le phénomène de migration des compétences et ont remis à jour le débat sur le pillage des élites du Sud par les pays développés du Nord (Guissé et Bolzman, 2009).

2Le paradigme du brain drain, construit à l’origine pour expliquer les migrations des scientifiques britanniques vers les États-Unis après la Seconde Guerre mondiale (Gaillard et Gaillard, 1999), a souvent servi de cadre d’analyse des flux migratoires des personnes qualifiées dans l’axe Sud-Nord. Dans cette perspective, la migration était perçue comme étant exclusivement le résultat des facteurs socio-économiques. Cette vision faisait en effet un large crédit aux théories économiques classiques (Todaro, 1980), qui attribuent principalement les migrations à la distribution inégale du travail et du capital au niveau international. Les migrations seraient ainsi l’expression de cette inégalité et serviraient dès lors à équilibrer la balance entre ces deux facteurs. D’après cette même théorie, d’un point de vue microsocial, les acteurs décideraient rationnellement d’émigrer ; ils pèseraient les coûts, les risques et les bénéfices d’un tel acte. Les individus partiraient ainsi surtout pour améliorer leurs revenus. En conséquence, ils se comporteraient comme des acteurs calculateurs, évaluant les pertes et profits de leur décision à partir des informations dont ils disposent. Certes, ces théories ne manquent pas de cohérence interne et sont en phase avec la doxa sur la migration mais, du point de vue empirique, elles manquent de consistance. Comme le montre Arango (2002), ces approches classiques n’arrivent point à expliquer pourquoi certains pays en développement qui connaissent un niveau de vie sensiblement semblable n’ont pas les mêmes taux d’émigration et pourquoi certains pays européens aussi développés que d’autres reçoivent un nombre moins élevé de migrants.

3Ce type d’analyse d’estimation des coûts, des bénéfices et des risques encourus par le migrant reste quelque peu imprégné d’une pensée essentiellement économiciste. De plus, dans un contexte de mondialisation où les flux migratoires ne sont plus unidirectionnels et où les personnes détentrices d’un minimum de compétences ont plutôt tendance à inscrire leur trajectoires dans des logiques de circulation, ce ne serait pas rendre justice à la complexité de la configuration des flux migratoires actuels et des cohérences / incohérences propres aux pays d’accueil que d’analyser les phénomènes de mobilité des personnes originaires des pays du Sud vers le Nord uniquement en termes de drainage des compétences et des calculs coûts / bénéfices. Les manières de catégoriser les migrants par les États à travers leurs politiques migratoires, de les considérer comme désirables ou pas, les mesures qu’ils prennent et qui influencent les trajectoires des migrants devraient aussi être prises en compte, sans oublier les logiques des migrants eux-mêmes et de leurs familles qui ne sont que rarement exclusivement économiques.

4L’intérêt des États européens pour les « migrants qualifiés » s’est accru. Des pays comme l’Allemagne, la France, le Royaume-Uni ou la Suisse ciblent une migration composée de personnes avec des formations de niveau tertiaire et spécialisées dans certains domaines, tels que la santé ou l’informatique (Bolzman, 2008). Il en va de même pour la mobilité des étudiants. Différents États cherchent à attirer les « cerveaux » étrangers en devenir dans leurs établissements d’enseignement supérieur. La mobilité internationale des étudiants est encouragée par plusieurs processus, parmi lesquels on peut mentionner notamment la dynamique de la globalisation, à savoir l’élargissement, l’approfondissement et l’accélération de l’interconnexion mondiale dans tous les aspects de la vie sociale, y compris celui de la circulation des personnes (Held et al., 1999)..

5Dans ce nouveau contexte, les espaces sociaux s’articulent différemment aux espaces géographiques (Brenner, 1999). En particulier, les parcours de vie d’un nombre croissant de personnes sont construits concrètement à travers des espaces sociaux qui traversent les frontières nationales. La mobilité géographique transnationale leur apparaît comme une alternative « normale » et viable de leur existence. Leurs carrières ne se déroulent plus nécessairement dans l’espace d’un seul État, mais comprennent des passages, notamment de formation, dans plusieurs espaces géographiques. De plus, la mobilité transnationale de formation peut constituer une occasion de découvrir et de se confronter à de nouvelles cultures et d’acquérir ainsi des compétences interculturelles et linguistiques pouvant renforcer encore l’aptitude à la mobilité mentale, sociale et géographique (Perez et Bolzman, 2002).

6L’encouragement à la mobilité des étudiants est également accentué par la valorisation de la doctrine du capital humain qui considère, d’un point de vue sociétal, que l’investissement dans l’enseignement et l’acquisition des compétences est un facteur aussi important pour la croissance économique que l’investissement dans des équipements matériels (Dzamdzhieva, 2004 ; Papatsiba, 2003). Du point de vue des individus, l’investissement dans son propre capital humain devrait favoriser l’employabilité, à savoir « la capacité dont les personnes doivent être dotées pour que l’on fasse appel à elles sur des projets. Le passage d’un projet à l’autre est l’occasion de faire grandir son employabilité » (Boltanski et Chiapello, 1999 : 144). Ainsi, l’individu devrait devenir en quelque sorte un entrepreneur de son employabilité, chargé d’accumuler du capital humain, sous forme de compétences qu’il doit entretenir constamment et faire fructifier. Les expériences transnationales de formation peuvent favoriser l’acquisition et la valorisation de ce capital humain ultérieurement sur un marché du travail devenu de plus en plus compétitif.

  • 1 Le rôle de ces facteurs est repris et développé plus en détail dans les pages suivantes de cette i (...)

7Du côté de l’enseignement supérieur, on observe également des transformations qui amènent à une internationalisation de l’éducation et à une concurrence accrue entre les hautes écoles pour attirer des étudiants du monde entier (Carton et al., 2003). Dans le contexte nord-américain, où l’éducation supérieure est considérée comme une branche économique marchande comme une autre, des universités privées voient dans les étudiants internationaux, qui doivent payer souvent des taxes d’immatriculation plus élevées que les nationaux, une possibilité d’accroître leur rentabilité, ou du moins de faire face à la concurrence (Belkhodja, 2007). Dans d’autres contextes, les modifications des modes de subventionnement des hautes écoles en fonction du nombre d’étudiants poussent celles-ci à accroître le nombre de ceux-ci, y compris de l’étranger. Par ailleurs, l’importance prise par les classements internationaux des universités, dans lesquels le degré d’internationalisation des enseignants et des étudiants constitue également une dimension qui compte, encourage les établissements supérieurs, pour des raisons de notoriété, à valoriser la présence des étudiants venus d’ailleurs (Bolzman et Guissé, 2010a). En outre, nombreux sont les programmes d’échanges d’étudiants à travers le monde et singulièrement au sein de l’Union européenne (Erasmus)1.

8Parallèlement, dans des pays en développement, on observe une élévation générale de l’accès à la formation obligatoire, tant au niveau primaire que secondaire. Cette élévation entraîne un accroissement de la demande d’éducation supérieure, à laquelle ces pays ne peuvent pourtant pas faire face de manière adéquate faute des moyens nécessaires (Gaillard et Gaillard, 1999). Cependant, dans un monde globalisé, l’acquisition d’une formation tertiaire constitue, aux yeux de nombreux jeunes du Sud, un atout indispensable afin de disposer de meilleures chances d’insertion dans la vie professionnelle, ce qui les pousse à s’expatrier pour poursuivre leurs études.

9Dans un contexte de relations asymétriques entre des sociétés « en développement », qui ont entretenu par le passé des relations de type colonial avec les sociétés industrialisées et qui ont aujourd’hui des relations de dépendance avec celles-ci, c’est-à-dire des « relations de subordination entre nations formellement indépendantes » (Marini, 1972 : 37), pour de nombreux étudiants du Sud, un diplôme a encore plus de valeur s’il est délivré par une haute école occidentale. Dans la perspective d’accroître leur capital humain, une partie d’entre eux sont incités à poursuivre leurs études en Europe ou en Amérique du Nord.

  • 2 Pour ne pas alourdir le texte, nous avons souvent utilisé dans cette étude le substantif « étudian (...)

10Si par le passé, suite à la décolonisation, nombre de jeunes étaient envoyés par leur État d’origine étudier en Europe afin de contribuer à la formation de nouvelles élites dont le pays avait besoin, et disposaient donc d’une bourse d’études, aujourd’hui, ils migrent de leur propre initiative et avec leurs propres moyens. Ainsi, à partir des années 1980, se produisit un renversement paradigmatique du modèle de formation à l’étranger des étudiants du Sud (Guissé, 2010). Celui-ci prend la forme, d’une part, d’un type particulier de migration pour études résultant de décisions privées et individuelles en rupture avec une politique officielle ou volontariste de formation des cadres du pays d’origine et, d’autre part, il reste marqué par un élargissement ou une diversification des horizons de destination (la Suisse, par exemple, qui est une destination relativement nouvelle pour certains étudiants du Sud qui s’orientaient plutôt vers la métropole coloniale). Il s’ensuit une individualisation croissante des modes de vie des étudiants, un développement et une différenciation accrue des inégalités sociales, scolaires et géographiques (en fonction de l’appartenance à un pays). Les conditions de vie des étudiants2 étrangers en Suisse, et en particulier de ceux originaires du Sud, jusque-là méconnues, devinrent ainsi objet de recherches en Suisse (Bolzman, Guissé et Fernandez, 2006). Ces recherches montrent qu’une double précarité sociale et juridique affecte une majorité importante de ces étudiants du Sud.

11En règle générale, les conditions de vie des étudiants restent précaires en raison notamment de leur statut transitoire et mouvant dans la structure sociale. Ces conditions se caractérisent à la fois par l’incertitude quant à l’avenir social de ces étudiants et par une certaine liberté de choix, alors que d’autres catégories n’en ont pas. Cette forme de précarité serait également liée au fait que les étudiants ne constituent pas une catégorie professionnelle spécifique. Certains parmi eux sont dans un parcours de mobilité sociale ascendante, d’autres seraient en mobilité sociale descendante.

1. État des recherches sur les étudiants internationaux

12La problématique des étudiants internationaux peut être analysée sous diverses perspectives. Toutefois, deux grandes orientations ressortent de la littérature ou des recherches sur les étudiants étrangers (Guissé, 2010). La question de la formation à l’étranger est liée à la problématique globale de la fuite des cerveaux ou exode des compétences, avec toutefois des motifs différents et variés. Cet exode des compétences comprend en effet deux éléments : la rétention des ressortissants de pays en développement ayant poursuivi leurs études dans les universités du Nord et l’émigration des personnes qualifiées vers les pays développés (Keely, 1986).

13Le second champ de recherche est constitué par le thème des difficultés matérielles rencontrées par les étudiants étrangers au cours de leur formation. Cette question a souvent été abordée de manière variée par des études empiriques et des rapports produits. Il ressort de ces études que ces difficultés sont la plupart du temps imbriquées, et il n’est pas aisé de les isoler de façon artificielle. Il en est ainsi des problèmes liés au logement, au financement des études, au titre de séjour, à l’accès aux services universitaires et sociaux, aux démarches administratives, à l’expérience d’une vie étrangère (Bolzman, Guissé et Fernandez, 2006).

14L’ouverture et l’expansion du marché mondial, ne sont pas sans incidence sur le système éducatif international.

Internationalisation de l’enseignement supérieur et mobilité internationale des étudiants

15Même si l’internationalisation de l’université reste une réalité ancienne qui peut être ramenée au XIIIe siècle (Altbach et Teichler, 2001), il demeure que l’internationalisation de l’enseignement supérieur s’inscrivant dans une mouvance de l’économie mondiale, avec un marché mondial des travailleurs qualifiés en expansion et un système de communication de savoir basé sur les nouvelles technologies, est relativement récente. Plusieurs facteurs supposés avoir contribué à l’internationalisation du système éducatif sont posés : uniformisation du modèle anglo-saxon à l’échelle mondiale, marché mondial « académique » en expansion à la fois pour les étudiants et le personnel qualifié ; l’anglais comme langue de communication et d’enseignement, Internet, outil indispensable dans l’enseignement à distance, coopération interuniversitaire (campus offshore, système d’équivalence des crédits), harmonisation des systèmes éducatifs, des enseignements et des méthodes de mesure et d’évaluation du cursus/progrès académique.

16En Europe, le phénomène de la mobilité internationale des étudiants porte grandement les marques de la construction de l’espace communautaire, plus spécifiquement d’Erasmus et du processus de création d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Erasmus est un programme de soutien aux activités des établissements d’enseignement supérieur mis en œuvre en 1987-1988 dans le but d’impulser la mobilité des étudiants et des enseignants à l’intérieur de l’Europe (Commission européenne, 2000). Il permet aux étudiants de réaliser une partie de leur formation dans une université avec laquelle leur établissement d’enseignement d’attache a préalablement conclu un accord bilatéral de coopération. Ces programmes d’échanges jouent un rôle important dans cette mobilité (informations et conseils, travail de coordination, choix des priorités et des destinations pour les étudiants). Certains pays ont mis en place des agences pour le suivi des échanges, la promotion de la mobilité académique et la coordination des échanges interuniversitaires et intergouvernementales dans ce domaine. Parmi les agences les plus connues, on peut citer l’Institute of International Éducation (IIE), l’actuel administrateur du programme Fulbright et le German Academic Exchange Service. Le programme Socrates s’inscrit dans une perspective d’échange et d’innovation des programmes d’enseignement et de formation dans l’espace européen. Ces agences constituent un support et une source d’information pour satisfaire la demande émanant du privé et du public, un support académique et administratif pour la mobilité, un mode de recrutement et de gestion de cette mobilité. Cette internationalisation de la mobilité étudiante intra-européenne répond aussi à un besoin politique de produire et d’entretenir un sentiment d’appartenance à l’Europe, et corollairement des échanges économiques entre les pays membres. Selon Garneau (2006), que ce soit au niveau européen ou québécois, les acteurs politiques et éducatifs font appel à une rhétorique de la mondialisation de l’économie afin de justifier les mesures institutionnelles et les politiques de soutien à la mobilité internationale des étudiants. Il existerait donc une sorte de lien de subordination entre les politiques d’internationalisation de l’éducation et la mondialisation de l’économie (Mattews, 2002). Cette internationalisation se manifeste souvent par des pratiques de délocalisation des universités ou des instituts du Nord au Sud, à travers la privatisation des institutions d’enseignement supérieur, le développement de campus offshore, de programmes « sandwich » où l’étudiant bénéficie d’une cotutelle dans son travail de recherche.

17Si les mobilités internationales étudiantes, notamment dans le cadre de l’espace communautaire européen et entre pays développés, s’accroissent, sont organisées et encouragées, il reste que cette forme de migration entre pays du Sud et du Nord connaît davantage de résistances, malgré un besoin et un appel en main-d’œuvre qualifiée des pays développés. Ces résistances se situent principalement à deux niveaux : l’accès à la territorialité pour les étudiants du Sud qui désirent une qualification à l’étranger et l’accès au marché du travail pour les personnes qualifiées en fin de formation. Ce qui peut poser des défis en termes de gestion des migrants – fussent-ils qualifiés – en provenance des aires culturelles considérées comme « éloignées » et de leur intégration sur le marché du travail. Dans un contexte international nouveau, fait de concurrence économique et universitaire, ce travail s’intéresse à ce second défi, à savoir l’accès au marché du travail des étudiants étrangers ayant acquis un diplôme de niveau tertiaire en Suisse, tout en s’intéressant également à la question de l’accès préalable au territoire suisse pour entamer leurs études.

Mobilités transnationales dans les rapports Nord-Sud : opportunités et défis

18La mobilité des étudiants étrangers ressortissants des pays du Sud vers le Nord est souvent perçue par les pays d’accueil comme une immigration déguisée. Du point de vue de l’État d’accueil, cette migration étudiante est souvent assimilée à une manière de contourner les obstacles juridiques posés pour contenir l’émigration dite « classique » de main-d’œuvre. Il s’ensuit que l’accueil des étudiants étrangers, notamment ceux en provenance des pays extra-européens, connaît un traitement à caractère migratoire. Ce traitement ne semble pas s’appliquer aux étudiants européens, dont l’accueil au sein de l’espace Europe reste souvent soutenu par des programmes de mobilité avec possibilités d’accéder au marché de l’emploi au terme de leurs études.

19De manière générale, le contexte migratoire européen reste marqué par des rigidités structurelles, avec des variations selon les pays en ce qui concerne l’accès à la citoyenneté et à l’emploi des diplômés étrangers. Ce qui se traduit souvent soit par des formes de gaspillage de ressources humaines qualifiées, soit par des pratiques de mobilité créatives rendues possibles par d’autres pays qui développent des politiques d’attraction des migrants qualifiés. Dans ce cadre, et cela depuis deux décennies, une intensification de la concurrence fait que des pays comme le Canada, l’Australie, les États-Unis (suivis en cela par la Grande-Bretagne, l’Allemagne et la France) ont accentué leurs stratégies visant le recrutement des étudiants étrangers et la promotion des études dans les établissements d’enseignement des pays développés (Belkhodja, 2007). Il faut aussi noter que, depuis quelques années, les politiques d’immigration ciblent les étudiants étrangers comme une catégorie d’immigrants qualifiés de choix en raison de plusieurs avantages (Ziguras et Law, 2006). Premièrement, comme futurs immigrants et travailleurs, les étudiants étrangers répondent au problème de la faible natalité et du vieillissement de la population des pays développés. Deuxièmement, les étudiants internationaux augmentent le nombre de travailleurs qualifiés dans les pays développés et répondent ainsi aux critères de compétitivité et d’innovation des pays occidentaux dans le contexte de la nouvelle économie globalisée. Troisièmement, les étudiants internationaux obtiennent un diplôme universitaire reconnu, ce qui leur permet d’intégrer plus facilement le marché du travail et de ne pas devoir faire valider leurs diplômes étrangers. Enfin, les étudiants étrangers viennent internationaliser les universités du Nord et ainsi augmenter le capital culturel des étudiants nationaux par un apport de cultures nouvelles qui enrichissent le milieu d’apprentissage des établissements d’enseignement.

20Dans le même sens, le rapport SOPEMI 2001 de l’OCDE souligne un intérêt de plus en plus affirmé de l’Europe pour le potentiel des travailleurs qualifiés extracommunautaires, dans le but de répondre aux besoins du marché et d’accroître le stock de capital humain. La dernière décennie reste ainsi marquée par un intérêt croissant des États européens pour les migrants qualifiés.

21Dans un monde globalisé, marqué aussi par une fétichisation du diplôme occidental (Guissé, 2010), l’acquisition d’une formation tertiaire constitue, aux yeux de nombreux jeunes du Sud, un atout indispensable afin de disposer de meilleures chances d’insertion dans la vie professionnelle, ce qui les pousse à s’expatrier pour poursuivre leurs études ; d’où le début d’une expérience migratoire internationale. Des études portant sur les migrations internationales étudiantes (Tremblay, 2005 ; Le Bail, 2005) mentionnent par ailleurs diverses formes et velléités de transformation de statuts d’étudiant en résidents permanents.

22Globalement, les pays d’Europe occidentale convergent vers une politique concertée de limitation des flux migratoires Sud-Nord, même si on peut observer que les discours politiques se nuancent quelquefois en fonction du type de flux et de leur origine. Autre tendance lourde observable, une volonté politique de dissuader les migrations traditionnelles de travail et familiales d’une part, et d’encourager la circulation des migrants qualifiés tout en rendant néanmoins difficile leur installation durable, d’autre part. Ce qui pose la question de la cohérence des politiques migratoires. C’est sous ce rapport que la coopération internationale en matière de migration s’offre de plus en plus comme un outil de développement où l’option diaspora occupe un débat central.

23Dans les faits, il apparaît donc que les mobilités internationales des étudiants peuvent constituer une antichambre des migrations internationales des personnes qualifiées dès lors qu’il est probable que le séjour pour études se transforme en acte d’installation et en projet professionnel hors du pays d’origine. Ce choix individuel ou familial est perçu par le pays d’origine du migrant comme une pratique de fuite des cerveaux, avec une polarisation sur les effets négatifs de cette pratique sur les pays de départ (Miyagiwa, 1991 ; Reichlin et Rustichini, 1998). « Student mobility is a potential flow of qualified workers, either in the course of their studies or through subsequent recruitment… Student flows represent a form of migration of qualified labour and also a precursor of subsequent migrations, mainly of HRST » (OCDE, 2001).

24Ces stratégies d’installation des étudiants internationaux dans le pays de formation et/ou de ré-émigration accréditent l’idée de l’existence d’un lien entre migrations internationales étudiantes et migration du personnel qualifié. Plusieurs études (OCDE, 2000 ; Dreher et Poutvaara, 2005) établissent un lien de détermination entre migrations estudiantines et le phénomène constitué par la fuite des cerveaux. Cette corrélation entre migrations estudiantines et migrations du personnel qualifié est surtout observable dans le cadre des migrations étudiantes entre les pays développés. Mais la mondialisation économique et les politiques migratoires souvent différenciées des pays occidentaux – qui constituent souvent les principaux pays de destination des étudiants du Sud – complexifient la situation. Ainsi, peut-on relever que certains pays développent une politique active de recrutements des étudiants internationaux ou personnes qualifiés (Canada, Australie, Royaume-Uni) tandis que, en Allemagne, sont mises en place des pratiques d’encouragement des diplômés étrangers à rester, par le biais d’une « carte bleue » conçue pour faciliter la venue et le recrutement des étudiants étrangers les plus diplômés. Dans le même sens, d’autres pays comme la France restent partagés entre une « immigration choisie » (mise en place en France de la « carte compétences et talents » (loi relative à l’immigration et à l’intégration du 24 juillet 2006) et une drastique restriction du marché à l’emploi des diplômés étrangers.

25La Suisse s’est inscrite aussi dans cette dynamique de désirabilité des migrants qualifiés ressortissants d’États tiers. On note ainsi un assouplissement de sa législation, qui ne permettait pas aux diplômés étrangers, à la fin de leurs études, de rester sur le territoire à des fins professionnelles. Cette inflexion récente – entrée en vigueur en janvier 2011 – de la politique migratoire suisse à l’endroit des diplômés qualifiés extra-européens est sans doute à relier avec un contexte mondial de concurrence accrue sur le marché des compétences. Cette évolution peut être appréciée également comme étant une volonté politique de valoriser les ressources des migrants qualifiés potentiellement intégrables, qui, à défaut d’être reconnus dans leur pays de formation vogueraient vers d’autres rivages concurrentiels à la Suisse (Guissé, op. cit.).

Politique suisse à l’égard des étudiants internationaux : ruptures et continuités

26Dans l’analyse des politiques d’immigration, Thomas Hammar (1985) distingue l’immigration policy (politique d’immigration), qui comprend l’ensemble des règles d’accès au territoire des migrants et des étrangers, et l’immigrant policy (politique de l’immigrant), qui désigne les questions et conditions qui s’appliquent à ces personnes migrantes présentes sur le territoire. Si le premier aspect souligne notamment la régulation des flux et le contrôle des migrants, leurs conditions d’admission, les types de titre de séjour octroyés et les garanties attachées au statut du résident, le second touche les questions liées aux conditions de travail et à l’accès à certains droits sociaux ainsi qu’aux opportunités éducatives. Ces deux politiques, qui sont du reste destinées exclusivement aux migrants et non pas à toute la population résidente, peuvent paraître contradictoires. D’un côté, l’immigration policy tient compte principalement des intérêts de l’État récepteur, tandis que l’immigrant policy peut être amenée à prendre en compte les besoins des migrants ; l’une vise le contrôle des immigrés, l’autre s’intéresse à leur intégration ou incorporation (Bolzman, 2002). Toutefois, il reste que le processus d’incorporation et d’intégration professionnelle des migrants dans la société de résidence est très souvent lié à la façon dont le pays de destination contrôle ses étrangers et définit les limites attachées à leur statut (Fibbi, 2000).

27Ramené à l’objet en question, à savoir les étudiants étrangers, on observe que l’immigration policy, c’est-à-dire les conditions d’admission des étudiants, définit d’emblée ces limites (notamment en termes d’accès au marché de l’emploi local) rattachées au statut d’étudiant non ressortissant de l’Union européenne. La politique suisse à l’égard des étudiants internationaux extra-européens se déploie donc à l’interstice de ces deux pôles, l’immigration policy et l’immigrant policy qui, dans la pratique, s’articulent et se soutiennent.

28Globalement, on peut soutenir que la politique suisse à l’endroit des étudiants étrangers non européens laisse apparaître deux approches quelque peu antagoniques en termes d’incidences sur le marché du travail. D’une part, une approche inspirée par la recherche d’un meilleur positionnement dans la concurrence internationale pour attirer du personnel qualifié ou en voie de qualification et, d’autre part, une approche protectionniste visant à privilégier la formation des étudiants nationaux et plus largement la population nationale dans l’accès au marché du travail helvétique. De ce point de vue, et compte tenu des enjeux économiques et de ceux liés à un besoin d’internationalité des milieux de formation suisses, les changements intervenus consistant à ouvrir le marché du travail aux étudiants internationaux peuvent donc être interprétés comme une manière d’être cohérent avec la première approche.

La question des étudiants étrangers sous l’angle de la « fuite des cerveaux »

  • 3 Dans ce travail, nous utilisons indistinctement les expressions « fuite des cerveaux » et « exode (...)

29Si, en France, de nombreuses études ont été consacrées aux étudiants étrangers, notamment à leurs conditions de vie et à la question de leur identité (Bastide, 1956 ; Camilleri, 1984 ; Altbach, 1986 ; Aubert, Tripier et Vourc’h, 1996 ; Borgogno et Vollenweider-Andersen, 1998 Coulon & Paivandi, 2003), dans le monde anglo-saxon en revanche, la question des étudiants a souvent été approchée dans une perspective de conceptualisation des modèles explicatifs du choix des études à l’étranger (Schultz, 1963 ; Becker, 1964). Dans la littérature anglophone, cette question de la formation à l’étranger a en outre été analysée dans une problématique globale de la fuite des cerveaux, brain drain ou exode des compétences3. Cet exode des compétences comprend en effet deux éléments : la rétention des ressortissants du tiers-monde ayant poursuivi leurs études dans les universités du Nord et l’émigration des personnes qualifiées vers les pays développés (Keely, 1986).

30La première catégorie comprend les étudiants ayant terminé leur formation, mais qui s’installent à l’étranger pour des raisons professionnelles ou autres (mariage, par exemple). La deuxième catégorie est composée principalement de personnes ayant étudié à l’étranger, retournées dans leur pays, puis gagnées par la désillusion à la suite de leur retour. Ainsi, dans l’ensemble, on peut considérer que la fuite des cerveaux est souvent le fait de personnes ayant étudié à l’étranger. C’est du moins l’avis de certains auteurs, qui pensent que le lien entre la fuite des cerveaux et les études à l’étranger est étroit. C’est le cas de Taïwan, où l’on a constaté que l’exode des compétences vers les États-Unis est essentiellement le fait d’étudiants licenciés qui vont probablement poursuivre leurs études et non de scientifiques confirmés (Chang S. L., 1992). C’est aussi le cas de la Chine post-Tianamen dont beaucoup d’étudiants formés à l’étranger refusent de rentrer Ong et al. (1992) sont du même avis lorsqu’ils parlent de global articulation of higher education. D’autres pensent en revanche que ce lien n’est plus aussi étroit que par le passé. Par exemple, Keely (1986) prétend que le concept de fuite des cerveaux se réfère maintenant presque exclusivement à la migration des professionnels qualifiés des pays en voie de développement vers les pays développés. C’est ce que McKee (1985) a observé dans le cas de l’Argentine.

31Si ce phénomène de l’exode des compétences a occupé très tôt la littérature anglophone, il reste cependant que c’est dans les années 1990 que la réflexion sur la question du retour au pays d’origine a pris de l’ampleur, notamment en France. Le constat que les étudiants étrangers sont dans une double perspective : réinsertion dans le pays d’origine et sédentarisation en France ou dans les pays européens explique qu’on commence alors à se demander si le fait d’entreprendre des études à l’étranger est un moyen de favoriser ou d’accélérer la « fuite des cerveaux » (Coulon et Paivandi, 2003). Pourtant dès les années 1960, la question de l’» exode des compétences » était objet de polémique et, selon Ben Yahmed (1966) : « On croit généralement que les pays sous-développés auxquels font cruellement défaut les cadres nécessaires à leur développement reçoivent une assistance technique des pays riches. En réalité, c’est le contraire qui se passe. Les chiffres prouvent que ce sont les pays sous-développés qui, chaque année, fournissent des médecins, des ingénieurs et des professeurs aux pays industrialisés ». Dans le même sens, Orivel (1991) fait remarquer que la France « qui aide de nombreux pays francophones à combler leur déficit chronique en enseignants de mathématiques, détruit son œuvre, involontairement ou non, en recrutant elle-même, pour ses propres besoins, une proportion significative de ces diplômés ». Par ailleurs, Hugon et Winter (cités par Coulon et Paivandi, 2003) estiment que, si l’on s’en tient au seul secteur de la recherche et du développement, ce sont environ 400 000 spécialistes, soit un tiers de tous ceux que comptent les pays en développement, qui ont rejoint les États-Unis, l’Union européenne et le Japon.

32En effet, plusieurs enquêtes et études sur les étudiants maghrébins mettent en évidence l’ampleur de ce phénomène (Sefrioui, 1997 ; Douieb El Attafi, 1989 ; Borgogno et Vollenweider-Andersen, 1998). Il demeure cependant que l’œuvre de Douieb (1989) sur les étudiants maghrébins en France et celle de Blaud (2001) sur les étudiants africains au Canada constituent les rares études qui aient traité de façon systématique la question des migrations étudiantes africaines et la perspective du retour et du non-retour des étudiants dans leur pays d’origine. Si l’étude de Douieb s’inspire du cadre général d’analyse de corrélation entre différentes variables, Blaud, en revanche, met au centre de sa réflexion la « dimension processuelle » du phénomène de migration pour études. Cette dernière perspective nous semble intéressante pour comprendre et rendre compte des dynamiques à l’œuvre ayant une influence sur la situation sociale des étudiants étrangers.

La perspective microsociologique de la question des étudiants étrangers

33En amont de ces questions liées aux perspectives professionnelles des étudiants étrangers en formation, la plupart de ces recherches insistent en effet sur les conditions de vie particulièrement difficiles de ces étudiants, notamment en ce qui concerne le financement de leurs études.

  • 4 Les « héritiers » sont des étudiants issus des familles aisées pouvant d’une part les aider financ (...)

34Ainsi, dans leur enquête sur les universités francophones européennes, Joubert, Baritaud et Lhuillier (1985) évoquent les conditions de vie précaires, voire acrobatiques, de beaucoup d’étudiants étrangers, surtout les non-boursiers. Les résultats de l’étude de Borgogno et Vollenweider-Andersen (1998), déjà cités, abondent dans le même sens en soutenant que les étudiants maghrébins éprouvent de notables difficultés pour financer leurs études, trouver un logement ou effectuer des démarches administratives. La plupart de ces étudiants sont des free movers, c’est-à-dire qu’ils sont obligés de travailler pendant leurs études et sont souvent porteurs d’une double mission, individuelle et collective, voire familiale, de sorte qu’il est légitime de se demander avec Latreche (1999 : 157) si « le travail salarié ne risque pas de tuer, ou de transformer, la migration des étudiants (migration universitaire) en une migration traditionnelle, de force de travail et d’éloigner les étudiants de leurs études ». Dans son étude sur les étudiants africains à Genève, Guissé (2002) analyse la manière dont ces étudiants vivent et négocient différemment la double précarité de conditions de vie et de statut légal. Il montre également que les dispositifs règlementaires qui organisent le séjour des étudiants constituent à la fois une stimulation pour étudier et réussir et une source permanente de stress et d’angoisse quant à la suite de la formation. Et il observe que cette angoisse est plus ou moins accentuée selon que l’étudiant appartient à la catégorie « héritier » ou « déshérité »4. Cette analyse montre également que les « déshérités » sont obligés d’effectuer plus de « boulots » de survie pour subvenir à leurs besoins et à ceux de leur famille au pays ; en revanche, l’intention du retour au pays reste plus affirmée chez les « héritiers », car ils bénéficient de réseaux de sociabilité forts, leur permettant une insertion socioprofessionnelle au pays.

35En marge des difficultés financières qui hypothèquent le projet de formation des étudiants, l’expérience de vivre dans une société étrangère, impliquant une adaptation à la culture du pays de résidence et la compréhension de nouvelles normes sociétales, constitue une dimension processuelle complémentaire qui influence les trajectoires des étudiants. Dans cette perspective, la recherche de Soto (1984) sur les étudiants mexicains met en lumière de manière fort intéressante les différentes dimensions présentes dans l’expérience interculturelle des étudiants étrangers au sein de leur nouvel environnement social et universitaire. En utilisant l’analyse du discours des étudiants recueillis lors d’entretiens semi-directifs, l’auteur met en évidence deux moments forts et douloureux qui se produisent au cours de la première période du séjour des étudiants en France, marqués par une situation d’ambivalence liée à la séparation du pays d’origine et l’émergence d’un sentiment de perte d’une part, et par un moment de désillusion devant l’existence d’un mythe de la France qui ne peut plus satisfaire à l’objet de désir recherché, d’autre part.

36Sous le même angle d’approche, Kim (2000), dans sa recherche sur les étudiantes asiatiques, aborde également la question de la rencontre entre deux cultures et montre que ces étudiantes issues d’une culture différente de celle du pays d’accueil réactualisent le conflit des valeurs entre Orient et Occident, entre tradition et modernité. Dans une démarche comparative s’inspirant de Simmel, Murphy-Lejeune (2000) se propose de comparer le vécu des étudiants européens avec celui des étudiants provenant d’autres régions du monde. Pour l’auteur, la dualité de la position d’étudiant et d’étranger dans l’espace social leur assigne une place ambiguë dans le jeu paradoxal entre distance et proximité, entre participation et détachement. Selon Murphy-Lejeune, les relations sociales avec les étrangers sont plus abstraites. L’étranger se définit dans le miroir de ce qu’est l’appartenance, avec l’ambivalence du regard qu’on porte sur lui : être parmi les autres et être tout à fait singulier. L’étudiant étranger entre dans le groupe sans y appartenir.

37L’analyse de Murphy-Lejeune montre que la dualité de la position « étudiant et étranger » n’est pas sans poser la question du « choc culturel ». De ce point de vue, Adler (1975) demeure en effet l’un des premiers à évoquer ce « choc culturel » et à l’interpréter comme « une expérience d’anxiété qui est provoquée par un manque de compréhension de ce qui est perçu normalement, des symboles et des repères d’interaction sociale ». Toutefois, dans son enquête sur des étudiants étrangers, Murphy-Lejeune adopte des propos plus nuancés qui traduisent des différences observées dans l’expérience interculturelle des étudiants selon leur origine. Selon l’auteur, l’étudiant étranger se trouve entre proximité et distance, inclusion et exclusion, socialisation et désocialisation, appartenance et déracinement.

38S’il ressort de cette revue de la littérature que la question des étudiants étrangers a connu des approches diverses de type à la fois psychologique, sociologique et anthropologique sur des dimensions importantes en rapport avec la vie de l’étudiant, et en particulier sur le thème des conditions de vie des étudiants étrangers, il demeure cependant que, en Suisse, la réflexion sur les étudiants étrangers et sur leur rapport avec la société de résidence est relativement pauvre.

39Néanmoins, la question de la précarité et des conditions de vie des étrangers de façon générale a été largement abordée dans le cadre général de la question migratoire en Suisse. Cette question de la précarité apparaît en filigrane dans une étude consacrée aux étudiants de l’Université de Genève, sans distinction de nationalité (Stassen et al., 2005). Selon les auteurs de cette étude, 82 % des étudiants exercent une activité professionnelle. L’étudiant doit pouvoir faire face aux exigences de la vie quotidienne parallèlement à ses études. Se loger, se nourrir, subvenir à ses besoins, assumer les dépenses courantes et les frais d’études sont autant d’impératifs auxquels il doit être en mesure de répondre, selon la situation familiale, sociale et économique qui est la sienne (Stassen et al., 2005).

40On peut également citer les deux études menées par l’Office fédéral de la statistique (2005), l’une portant sur les conditions de vie et d’études dans les hautes écoles suisses et l’autre étant axée sur l’internationalité des hautes écoles suisses. Ces études ont réussi à dresser un état des lieux complet de la situation des étudiants en Suisse et offrent la possibilité d’observer l’évolution de la situation de ceux-ci. Toutefois, de par leur caractère général, elles diluent certains facteurs propres aux étudiants étrangers dans l’esquisse des tendances se rapportant aux différentes dimensions de la vie étudiante. Pour mieux faire ressortir, donc, les inégalités au sein même de la population étudiante aux caractéristiques sociales, scolaires et géographiques différentes de la moyenne, une analyse centrée sur ce type de population était nécessaire.

41En portant ainsi un regard ciblé sur cette catégorie particulière de population qui charrie de fortes présomptions de fragilisation, la recherche qui suit a tenté de combler à la fois les lacunes liées à toute approche globale et d’accroître une certaine expertise dans des domaines de savoirs insuffisamment explorés en Suisse.

42Avant d’analyser ou d’illustrer les formes possibles de précarisation observées chez ces étudiants du Sud, il nous a semblé judicieux de fournir quelques précisions sur les notions de précarité et de précarisation, afin de voir de quelle manière elles correspondent ou se décalent des faits analysés.

Vers une définition conceptuelle : précarité et précarisation

43Il est assez risqué de transposer aux étudiants de façon indifférenciée la notion standard de précarité qui, originellement, était destinée aux travailleurs salariés. D’où la nécessité d’un effort de délimitation catégorielle du vocable.

44Si la précarité définit un caractère ou un état de ce qui est précaire – adjectif qui signifie lui-même sujet à révocation – il demeure, selon Werquin (1996), que la notion de précarité est rarement définie dans la littérature, alors même qu’elle est abondamment utilisée. « Elle commence cependant à faire l’objet d’un consensus lorsqu’elle est associée à une identification dynamique des problèmes rencontrés par les jeunes. Ainsi, l’itinéraire de l’échec est une suite de situations qui ne mèneraient pas à un emploi, possédant un ensemble de caractères parmi les suivants : stabilité, durabilité, salaire minimum interprofessionnel de croissance (SMIC), protection sociale, voire bonne cohérence entre la formation reçue et l’activité exercée » (Werquin, 1996 : 121). Or, la caractéristique principale de l’activité lucrative qu’exercent les étudiants reste alimentaire ; il s’agit d’un travail qui n’a aucune « cohérence entre la formation et l’activité exercée ». Ce qui est important ici pour l’étudiant est le « salaire à la fin du mois » qui permet de « payer le loyer, les factures et, bien sûr, en premier le manger ».

45Dans son livre Le salarié de la précarité, Paugam conclut que la précarité professionnelle renferme deux dimensions fondamentales qui doivent être étudiées simultanément. La première renvoie à la logique productive et à son décalage par rapport aux aspirations individuelles : « Le salarié est précaire lorsque son travail lui semble sans intérêt, mal rétribué et faiblement reconnu dans l’entreprise » (Paugam, 2000). La deuxième renvoie au caractère incertain et à une perte de contrôle du salarié de sa trajectoire professionnelle, comme c’est le cas des salariés qui occupent des contrats à durée déterminée et dont le risque d’être licenciés est permanent. Certains auteurs abordent la précarité d’un point de vue structurel, c’est-à-dire, par exemple, comme une stratégie utilisée par les employeurs pour leur permettre d’avoir une main-d’œuvre flexible correspondant à la quantité de travail disponible. Selon Potvin (1999), d’un point de vue de l’offre de travail, on s’attarde au caractère précaire des trajectoires professionnelles des travailleurs plutôt qu’aux causes de la précarité. Dans cette perspective, le terme « précaire » caractérise tout emploi typique, ou encore tout emploi où l’accès aux avantages sociaux est limité.

46Ces définitions considérées individuellement offrent une vue partielle de ce qu’est la précarité, mais ne prennent pas en totalité les deux dimensions fondamentales définies par Paugam. Toutefois, Potvin et al. (1999) proposent une définition qui conjugue ces deux dimensions en traitant à la fois de qualité et de stabilité de l’emploi. Ces auteurs définissent la précarité de l’emploi comme un rapport social entre un employeur, qui contrôle le contexte où se déroule le travail, et le travailleur qui fournit la force de travail. Les intérêts de chacune des parties sont contradictoires. Ainsi, si l’employé recherche un emploi stable et de qualité, l’employeur veut soutirer des salariés leurs services à bon compte sans leur promettre une sécurité de l’emploi.

47Dans cette perspective relationnelle, étudier la précarité exige de s’attarder à la fois sur la qualité et sur la stabilité de l’emploi. Nous reviendrons sur ces deux caractéristiques de l’emploi pour voir dans quelle mesure elles informent sur le processus de précarisation des étudiants. Toutefois, en ce qui nous concerne, nous étendrons la qualité et la stabilité à plusieurs dimensions de la vie étudiante et non pas seulement à l’emploi, comme semble le suggérer cette perspective relationnelle.

48En sociologie, en effet, la notion de précarité a d’abord été utilisée au cours des années 1970 pour rendre compte de la situation de familles exposées à de multiples sollicitations – entre les parents déjà vieux et les enfants encore trop jeunes, tous à charge des adultes actifs – entraînant une fragilité des équilibres non seulement affectifs mais également budgétaires. Au fil du temps, cette précarité est devenue indissociable de celle qui se faisait jour dans le travail, avec la déstabilisation des revenus salariaux et une difficulté croissante, pour les personnes touchées, d’envisager le futur (Fibbi, Bolzman et Vial, 1999). La perspective sociologique met l’accent sur l’instabilité structurelle et les conséquences sociales de cette instabilité, qui se trouvent en outre amplifiées dans la sphère de la régulation étatique par ce qui apparaît comme une institutionnalisation de l’instabilité de la protection sociale qui se manifeste par la remise en cause des formes antérieures de protection sociale (Fibbi et al., op. cit.).

49Ainsi, quelle que soit l’approche privilégiée, il semble ressortir que l’instabilité demeure le trait dominant de la précarité. C’est du moins cette inhérence de l’instabilité, de l’incertitude à la notion de précarité que restitue Langevin (1997). Selon lui, « la précarité c’est le propre de ce qui s’exerce grâce à une autorisation révocable et dont l’avenir et la durée ne sont pas assurés ». Selon cet auteur, les formes d’instabilité de la précarité sont imposées.

50En revanche, pour Grignon (2003), on ne peut pas transposer directement aux étudiants la notion standard de précarité, qui désigne à l’origine la précarité de l’emploi et qui a fini par servir d’euphémisme pour pauvreté. Selon lui, dans le cas des étudiants, par précarité il faut entendre l’accroissement des risques d’échec ou d’abandon qui résultent de la concurrence entre l’exercice d’une activité rémunérée et les exigences des études. Toutefois, cette définition de la précarité chez les étudiants privilégie, à notre sens, plus la dimension synchronique et les conséquences de la précarité que son aspect diachronique et les logiques implicites qui sous-tendent le processus de précarisation des étudiants. C’est du moins à cette tâche, c’est-à-dire à l’étude et à l’analyse des mécanismes et logiques et de précarisation de la vie étudiante que s’attache en partie ce travail.

2. Questions de recherche et objectifs

51Les conditions de vie des étudiants sont, de façon générale, précaires en raison notamment de leur statut transitoire dans la structure sociétale. Mais aussi parce que les étudiants ne forment pas une catégorie professionnelle particulière ; ils sont à la fois en montée et en chute sociale, ils sont autant définis par des difficultés économiques croissantes que par une liberté de choix que d’autres n’ont pas. La condition étudiante est à la fois situation et conscience, obstacle et responsabilité (Touraine, 1978). L’objet de ce travail est donc de mesurer ces « difficultés économiques » des étudiants et de comprendre leurs risques de se trouver en position de « chute sociale », deux dimensions centrales à la fois de la précarité (état) et de la précarisation (processus). Concrètement, il s’est agi de déterminer et de saisir des situations de précarité des étudiants du Sud suivant une formation dans le cadre de la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), qui dispose de filières de formation dans l’ensemble de la Suisse romande, et de proposer une analyse des liens entre ces difficultés matérielles et les performances scolaires. Pour ce faire, un certain nombre de questionnements se sont imposés :

52Quel était le projet de formation, voire de carrière de ces étudiants en HES-SO ? Qu’est-ce qui a motivé ces étudiants à venir se former en Suisse ? Quelles sont leurs conditions de vie ?

53De quels moyens financiers disposent-ils pendant leurs études ? Quels types d’aide reçoivent-ils ? Quels effets ont-elles sur la situation des étudiants ?

54Quels types de problèmes rencontrent-ils le plus souvent ? À quels types de travaux accèdent-ils pendant leurs études ? Dans quelle mesure la situation précaire interfère-t-elle avec la réussite de leurs études ? Quels sont les facteurs susceptibles d’influencer positivement et/ou négativement leur projet ? Comment voient-ils leur avenir professionnel ?

55Quatre objectifs principaux sous-tendaient l’étude :

  • mieux connaître les difficultés rencontrées par les étudiants de la HES-SO au cours de leur formation, les mesures prises à cet effet et leur impact ;
  • identifier les facteurs susceptibles d’intervenir dans la construction et l’évolution des trajectoires de vie de ces étudiants ;
  • comprendre les stratégies mises en œuvre par ces étudiants pour la réalisation ou la réorientation de leur projet d’études et les modalités des processus d’insertion professionnelle ;
  • proposer, à partir d’une analyse systématique, des pistes d’intervention qui puissent mettre en valeur les ressources des étudiants et leur permettre d’envisager des perspectives d’avenir.

Notes

1 Le rôle de ces facteurs est repris et développé plus en détail dans les pages suivantes de cette introduction.

2 Pour ne pas alourdir le texte, nous avons souvent utilisé dans cette étude le substantif « étudiant » au masculin, mais il désigne dans la plupart des cas les deux sexes.

3 Dans ce travail, nous utilisons indistinctement les expressions « fuite des cerveaux » et « exode des compétences », qui sont une traduction littérale du mot anglais brain drain qui, à l’origine, évoquait la perte de capital intellectuel que constituait l’émigration aux États-Unis d’ingénieurs et de savants britanniques. Au sens où nous l’envisageons dans ce travail, l’expression suggère que les étudiants ayant terminé leur formation ne retournent pas dans leur pays d’origine pour divers motifs ; ainsi, soient-ils se sédentarisent dans leur lieu de formation, soit ils entament une autre aventure migratoire, en dépit de leur capital culturel ou de leur expertise dont le pays d’accueil manque souvent.

4 Les « héritiers » sont des étudiants issus des familles aisées pouvant d’une part les aider financièrement pendant leurs études, d’autre part les soutenir dans la recherche d’un emploi qualifié lors de leur retour au pays d’origine. La définition d’héritier est donc un peu différente de celle proposée par Bourdieu et Passeron (1964) dans leur recherche sur les étudiants et leurs études. Quant aux « déshérités », ils ne disposent pas des soutiens des premiers.

© Éditions ies, 2015

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