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Citoyenneté et réconciliation au Rwanda

 | 
Roland Junod
, 
Paul Rutayisire

5. Le programme d’éducation à la citoyenneté démocratique

Roland Junod

Texte intégral

1Nous avions prévu de développer un projet expérimental de formation au cours de la troisième année de notre coopération. L’idée était de mettre à profit les deux premières années de rencontres avec les sites pour tenter de formaliser, de mettre en œuvre et d’évaluer avec nos partenaires un programme de formation transposable à d’autres acteurs des communautés et de la société civile. Ce programme a été réalisé grâce à une subvention additionnelle du Service de la solidarité internationale de l’Etat de Genève. Il a été salué comme un réel évènement par les participants, ne serait-ce que parce qu’il a permis des rencontres et de nouvelles formes de solidarité entre les sites.

2En même temps, nous nous en doutions, il ne constituait qu’un premier coup de pouce dans une démarche de formation qui en appelle d’autres. Avant tout, il s’agissait de concevoir des moments de formation pertinents dans l’actualité de l’action, de bien penser la première pierre. La spécificité de ces apports pour nos partenaires qui ont connu d’autres moments de « formation tout au long de la vie » (formation religieuse, civique…) était qu’ils se donnaient en point de mire l’exercice de la citoyenneté démocratique, c’est-à-dire un exercice dont il fallait comprendre les voies et les outils dans une phase de transformation de la société. Nous nous expliquerons donc ici sur la manière dont nous avons conçu et imaginé ces apports.

5.1 L’esprit et la méthode

3La citoyenneté démocratique ne se décrète pas, elle ne s’enseigne pas sous forme de transmission d’un savoir acquis ou d’une morale normative, comme on le fait parfois dans des cours d’instruction civique. Elle se réinvente et se recompose à travers l’expérience vécue des citoyens confrontés à des situations nouvelles. Notre programme d’Education à la citoyenneté démocratique est né de cette idée que la citoyenneté est un laboratoire où se rencontrent la force de création sociale des acteurs communautaires (singulièrement ceux qui ont pris en main la tâche de reconstruire une communauté de vie et d’action après le génocide) et celle des chercheurs et des intervenants de terrain, qui ont à cœur de systématiser et de conceptualiser cette force de recréation sociale, d’imaginer le coup de pouce pertinent dont pourraient bénéficier ces acteurs de terrain en termes de formation.

4Le contenu de valeurs d’un tel programme, bien que pensé au départ en analogie avec une action du Conseil de l’Europe (basé lui-même sur une pédagogie de l’expérience), n’est aucunement l’importation d’un modèle étranger. Il est au contraire inspiré directement de la Constitution du Rwanda de 2003, elle-même solidement ancrée dans les droits fondamentaux, la défense du pluralisme et la lutte contre toutes les formes de ségrégation.

5Nous avions une intuition de départ. Nos dialogues réguliers dans les sites nous avaient renforcés dans l’idée que, plus que dans d’autres circonstances historiques, le développement d’une autonomie citoyenne, c’est-à dire de la capacité de se donner ses propres lois et de contribuer au bien commun, passait aux niveaux infra-et interpersonnel par une reconstruction de la confiance et de la reconnaissance mutuelle. Elle passait aussi par la capacité de partager un récit de l’histoire du Rwanda (incluant les origines du génocide et le génocide lui-même), un récit qui n’est pas (encore) délivré dans les salles de classe tant la littérature existante a été elle-même déformée par l’idéologie coloniale et l’ethnisme. Elle passait enfin par la possibilité de penser son appartenance au monde, de voir le devenir du pays dans une perspective globale qui ne l’enferme pas dans les malheurs passés.

6On pourrait dire également, à plus forte raison dans un contexte de lutte à la pauvreté, de travail de deuil et de réparation, qu’il n’était pas possible de réduire l’enjeu de la citoyenneté démocratique à l’apprentissage d’un cadre régulé par l’Etat de droit : l’exercice des droits et des devoirs, l’apprentissage des règles pour pouvoir « jouer ». Cet enjeu englobait à nos yeux la recherche d’une « vie humaine digne de ce nom ». En d’autres termes – cela peut paraître un truisme, mais c’est fondamental –, nous avons admis comme principe général que tout appel à l’exercice de la citoyenneté ne peut être entendu que s’il est lié aux conditions concrètes d’une vie digne et à la possibilité tangible de développer dans son existence personnelle et au sein de la collectivité des actions et des projets ancrés dans les désirs les plus profonds des gens. Ne pas rester sans voix ni sans moyen d’agir dans le sens de son projet de vie, telle pourrait être la formule d’une telle conception de la citoyenneté !

7Nous étions en cela en affinité avec l’approche basée sur les « capabilités humaines » inaugurée par Amartya Sen et développée par Martha Nussbaum (2008). Cette dernière dit en effet de cette approche qu’elle « met l’accent sur ce que les personnes ont réellement les moyens de faire » et qu’elle est « inspirée (…) par l’idée intuitive de ce que doit être une vie humaine digne d’être vécue » (p. 19)

  • 1 Au terme de ses recherches menées au sein de différentes cultures (en Inde particulièrement), Marth (...)

81.

  • 2 Dans ses différents ouvrages, Philippe Perrenoud notamment (1996) retient plusieurs caractéristique (...)

9Définir une démarche de formation qui mette l’action sur ce que les personnes ont réellement les moyens de faire nous dictait un choix méthodologique : il s’agissait de réfléchir, à partir de situations vécues par nos partenaires, de mettre en évidence dans un premier temps celles d’entre elles dans lesquelles ils ont développé des compétences d’action, la compétence étant comprise comme la maîtrise globale d’une situation. Nous les avons considérées comme des situations emblématiques : dans de telles situations, ils avaient fait preuve de créativité ; il s’agissait en quelque sorte de capitaliser ces savoirs d’action. Dans un second temps, il s’agissait de mettre en évidence des situations problématiques2 où l’action se heurte à des obstacles particulièrement difficiles à surmonter, à des piétinements, voire parfois à un sentiment d’impuissance. A partir des deux types de situations, nous avons élaboré un référentiel de compétences pour les acteurs associatifs à propos duquel il était possible de mobiliser des contenus et une pédagogie. Retenons donc pour l’instant que l’articulation entre une approche basée sur les capabilités, la détermination de situations d’action emblématiques ou problématiques, et la détermination des compétences de base à développer a constitué l’architecture de notre programme. L’explicitation des situations d’action de référence y jouait donc un rôle essentiel.

5.2 Penser la formation en partant de situations d’action

10Le concept de la formation a été élaboré collectivement en octobre 2009 à l’occasion d’une série de rencontres entre chercheurs suisses et rwandais échelonnées sur trois semaines. Nous avons déterminé douze types de situations que nous avons reliés à douze exigences de l’exercice d’une citoyenneté démocratique. Ces exigences ont logiquement déterminé l’armature et les thèmes de notre programme. C’est pourquoi nous expliciterons les situations d’action de référence, communes, à quelques nuances près, aux trois sites, en les rangeant sous ces douze exigences.

Première exigence : créer la confiance

11Nous avons relevé un bon nombre de situations significatives où il paraissait difficile de se faire société, de communiquer dans son milieu même, au-delà des nécessités pratiques du quotidien. Certes, le ressentiment et la suspicion ont été en voie de s’atténuer ces dernières années, notamment par l’effet de libération de la parole provoqué par les gacaca, ils n’en restaient pas moins tenaces. Ces deux sentiments n’opposaient du reste pas seulement les groupes divisés par l’ethnisme et le génocide, dans la phase de sortie de prison par exemple. Elle opposait aussi les rescapés et les exilés d’avant 1994, jugés parfois, par les rescapés mêmes, coresponsables de la perte de leurs proches en raison de la guerre qui a présidé à leur retour. Ils opposaient parfois aussi les rescapés entre eux, au sein desquels la solidarité n’est pas toujours naturelle. Que ce soit en milieu étudiant ou à la campagne, il a beaucoup été question de situations où, même lorsque les personnes partageaient leur quotidien et se montraient capables d’une solidarité pratique, elles avaient de la difficulté à parler d’elles-mêmes et à faire état de leur propre parcours. Les étudiants du SCUR, dont l’action a été initiée par des rescapés, ont inclus des étudiants de « l’autre groupe », de même que l’Association des étudiants rescapés du génocide ; ils ont fait preuve d’une grande solidarité et pourtant, lâchaient-ils parfois : On ne sait jamais ce qu’ils pensent ? Même au sein des associations qui avaient pris ce problème à bras-le-corps il pouvait y avoir encore une tendance à l’autocensure, particulièrement chez les Hutu car, reconnaissait-on, la peur avait passé dans leur camp. Cette autocensure était-elle accentuée par la pression de réconciliation ?

12Comment créer au quotidien une situation de confiance où elle soit levée ? Par l’expression des ressentiments et la mise à jour des conflits qui dorment à moitié et/ou par le volontarisme de la solidarité et de l’unité ? Voilà des questions qui étaient au cœur de l’action de nos partenaires. Ceux-ci rencontraient du reste également de la suspicion face à leur association dans le milieu social où elle avait vu le jour : quels privilèges, quels bénéfices inavoués cette association vise-t-elle ?

13Nos partenaires étaient donc confrontés à des situations, tant à l’extérieur qu’à l’intérieur des associations, qui restaient problématiques, des situations de communication où il fallait porter toute son attention aux conditions d’une parole et d’une écoute authentiques.

Seconde exigence : gérer les conflits

  • 3 La plus petite unité administrative chargée de créer de la coopération (d’une moyenne de 200 famill (...)

14Les situations de conflits que les sites avaient été appelés à gérer (parfois en leur sein, mais le plus souvent dans leur environnement social, car leur expertise est reconnue dans ce domaine) étaient parfois liées directement au génocide mais, le plus souvent, elles ne l’étaient qu’indirectement. Les conflits liés aux pressions et aux représailles exercées sur les personnes qui témoignent en gacaca ont fait partie du quotidien des communautés pendant une bonne décade, même si le déroulement même de ces juridictions populaires a considérablement fait bouger la donne. En dehors de tout conflit lié à l’établissement de la justice, le soupçon, voire l’accusation de négationnisme ou de maintien de l’idéologie génocidaire, deux dérives condamnées par la loi, pouvait peser entre les personnes et compliquer les conflits d’ordre matériel, nous a-t-on dit. Les conflits de cet ordre étaient, eux, parfois liés à l’habitat et à la propriété foncière ; cela a été le cas notamment à l’occasion du retour des réfugiés (de tous les groupes). Ils étaient souvent également en lien avec l’argent qui provient de donateurs privés ou publics, celui qui est alloué aux Umudugudus3, par exemple.

  • 4 Final Report for Community Dialog for Peace (CCM, 2009).

15On nous a rendus témoins de situations où la gestion de l’argent était peu claire ; le plus souvent, les règles procédurales et les principes de justice n’étaient pas explicites. D’autres conflits ont été relevés quant à la question linguistique. Les étudiants du SCUR ont relevé notamment des préjugés qu’ils ont dû surmonter parmi les étudiants à cet égard. Le français avait été parfois considéré comme la langue des génocidaires alors que langue des exilés revenus au pays était majoritairement l’anglais. Il y avait enfin les conflits et les violences liés à la problématique genre : il n’en a pas été question au sein des associations, mais cela reste très présent dans les communautés, comme le relevait le rapport du CCM de 20094.

16D’une manière générale, on s’en aperçoit à la lecture de ces quelques exemples, les conflits auxquels les acteurs communautaires étaient confrontés dépassaient souvent par leur signification la question du respect des règles connues et des usages existants : ils pouvaient être liés tout aussi bien à l’établissement de la vérité historique, à la légitimité et à la gestion de l’aide qu’aux principes de justice qui inspirent les pratiques et la répartition des biens.

17Il s’agissait donc souvent de situations problématiques qui nécessitaient d’aller plus avant qu’une action de médiation ou de pacification, d’aller parfois vers une réinvention du lien social sollicitant l’ensemble des compétences citoyennes que l’on souhaitait renforcer à travers cette formation.

Troisième exigence : partager des convictions et respecter celles des autres

18Les trois associations partenaires partageaient la particularité d’être multiconfessionnelles. A Karama par exemple, il y avait des moments de prière ou de partage de la parole biblique instaurés pour les personnes de toutes confessions, sans lien avec l’action de la paroisse locale. Des étudiants musulmans faisaient partie du SCUR. A Gahini, le leader historique était un pasteur baptiste ; pour autant, l’association n ‘ avait aucune nature confessionnelle.

19Le référent religieux était omniprésent, il imprégnait fortement le discours de la réconciliation et pourtant, la question du rapport à la religion et à l’Eglise est restée tout au long de la recherche un thème difficile à aborder (y compris entre chercheurs). Comment les acteurs communautaires vivaient-ils la difficulté de l’Eglise catholique à reconnaître ses responsabilités, sinon sa faillite, dans la période du génocide ; comment vivaient ils une certaine rivalité entre Etat et Eglise ? Comment leurs convictions avaient-elles été affectées par le génocide ? Comment percevaient-ils la multiplication des mouvements religieux ? Quel était le travail du doute ?

20Nous nous posions ces questions et étions témoins, chez nos partenaires, de cette tension entre un retour à des fondamentaux (un retour au religieux au sens originaire de ce qui relie au plus profond les hommes entre eux) et une visible recomposition des croyances et des appartenances. Tout cela dans un contexte historique où les différentes institutions religieuses avaient à assumer des responsabilités différenciées quant au passé, où les hommes d’Eglise avaient pu jouer un rôle de leader, aussi bien dans la compromission que dans la résistance. Comme ils pouvaient être au présent des leaders inspirés dans le travail de réconciliation ou au contraire des leaders d’opinion parfois proche du négationnisme.

21C’était, dressée à gros traits, la situation générale du pays ; il s’agissait de mettre à profit la formation pour questionner la capacité des acteurs (et la nôtre) à la penser.

Quatrième exigence : pratiquer l’égalité entre hommes et femmes

22Nos partenaires agissaient dans des situations où les rapports entre hommes et femmes étaient en mutation : à Karama, comme dans d’autres associations (au niveau national, l’association des veuves du génocide AVEGA en est un exemple emblématique), les femmes étaient à l’initiative dans le travail de réconciliation, souvent pionnières d’une éthique de la sollicitude qui demande à être reconnue. Des femmes remarquables ont été comptées au nombre des Justes du Rwanda. A cela s’ajoutait le fait que beaucoup de personnes vivaient dans des familles éclatées ou recomposées, dans lesquelles les rôles traditionnels étaient remis en cause.

23Au niveau politique comme au niveau juridique, l’Etat s’est engagé activement pour l’égalité entre hommes et femmes ; la représentation politique des femmes y a atteint un niveau enviable. Cette volonté politique rencontrait naturellement des résistances : les usages anciens, en rapport notamment avec l’accès à la propriété et à l’héritage, à l’autorité au sein des communautés, exerçaient une certaine force d’inertie. Inutile d’insister sur le leadership féminin au sein de l’association de Karama puisqu’elle était constituée quasi exclusivement de femmes. Mais au sein de la communauté élargie, le rôle important qu’elles pouvaient jouer, notamment celles d’entre elles qui avaient été élues en qualité de juges dans les gacaca, était significatif de leur force au sein de la société civile même. A Gahini et au sein du SCUR, où les formes traditionnelles de l’autorité (du point de vue genre) étaient encore très présentes, nous avons vu émerger des débats et des prises de position par des jeunes femmes contestant des décisions ou revendiquant une meilleure représentation.

24Une dynamique sociale allant dans le sens du rééquilibrage des rapports de genre était à l’œuvre indiscutablement ; à cet égard, la formation se devait de faire le lien entre le quotidien et le politique, entre les pratiques de pouvoir au sein des relations primaires, au sein des associations et de l’Etat.

Cinquième exigence : coopérer et construire des projets en commun

25A chaque fois qu’il a été possible de mener des actions en commun autour de projets d’économie solidaire, cela a constitué un progrès significatif dans la coopération et l’entente sociale : le cybercafé géré par les étudiants du SCUR, la journée de travail aux champs en commun à Karama, les projets dans le domaine de l’artisanat, du chant et du théâtre à Gahini. La maîtrise de l’action collective a fait par contre assez souvent défaut lorsqu’il s’agissait de faire progresser ces projets. A Karama, on n’a pas su gérer le projet de taxibus qu’aurait dû impulser le don d’un véhicule ; dans tous les sites, les compétences manquaient souvent lorsqu’il était question de diversifier l’activité pour générer de nouveaux revenus. Se projeter ensemble dans l’avenir, mobiliser des ressources, les gérer rationnellement et dans un esprit de justice, cela restait une exigence élevée. Il nous a paru essentiel de considérer la capacité à gérer collectivement un projet, non seulement du point de vue de la maîtrise gestionnaire (le point de vue de la « bonne gouvernance »), mais encore comme une compétence sociale et « citoyenne » de premier plan puisque, à chaque fois, la question du bien commun y était posée.

Sixième exigence : organiser sa formation

26Dans une logique similaire, nous avons considéré que la tâche de se former était étroitement liée à la possibilité d’exercer son autonomie de citoyen, de développer ses capabilités. Si notre recherche-action et notre programme de formation pouvaient aiguiser le désir de formation et contribuer à préciser les besoins et les opportunités, nous ne pouvions que nous en déclarer heureux. Se former à être formateur était notamment une exigence commune à tous les sites puisque, dans chacun d’eux, les membres souhaitaient agir en démultiplicateurs. Les étudiants du SCUR intervenaient par exemple dans les écoles secondaires pour renforcer les compétences civiques et citoyennes des collégiens ; ils s’estimaient sous-armés pour cette tâche et peinaient à recruter des volontaires. En milieu rural, acquérir les compétences nécessaires pour diversifier la production était une nécessité primordiale : le préalable en était la capacité à identifier et à solliciter les formations nécessaires. La question des compétences linguistiques restait naturellement d’actualité dans les trois sites : l’échelle des besoins allait de la lutte contre l’analphabétisme à la rédaction de documents à l’égard des autorités, en passant par la communication dans les trois langues nationales. D’une manière générale, s’agissant de la formation, nous pouvions considérer que nos partenaires étaient dans une situation de dépendance vis-à-vis des offres qui pouvaient se présenter à eux, une dépendance dans laquelle ils maîtrisaient difficilement les finalités des différentes offres et l’adéquation à leurs propres besoins. Le contexte produit à cet égard une certaine dépendance vis-à-vis des ONG ou mouvements religieux porteurs d’offres conçues « hors sol ».

Septième exigence : s’exprimer publiquement

27Les trois associations constituaient en elles-mêmes des formes d’espace public où la parole était indissociablement liée à l’action. Chacune des réunions était une occasion privilégiée d’exercer une parole authentique et constructive. Prendre au sérieux les compétences de communication et d’argumentation que cela exigeait nous est très vite apparu comme une priorité. Ces compétences s’exerçaient déjà dans ces situations essentielles où chacun était appelé à parler de soi : savoir raconter, raccrocher son histoire à des repères factuels et historiques, restituer sa propre compréhension des évènements. Elles s’exerçaient ensuite dans des situations où il s’agissait d’exprimer ce que vivait la communauté. On accordait beaucoup d’attention à la constitution du sens commun, au sens des mots : qu’entendons-nous par commémoration, Ubuntu, réconciliation, autorité ? Le registre de l’argumentation était sollicité lorsqu’il s’agissait de prendre des décisions, de déterminer non seulement « qui décide ? » mais surtout « quels sont les arguments décisifs en faveur de telle décision » ?

28Par ailleurs, les trois associations intervenaient dans leurs contextes sociaux respectifs. Les étudiants du SCUR s’exprimaient en tant que groupe dans des manifestations officielles, ils organisaient des forums dans le campus de l’université ; les femmes de Karama avaient été appelées à témoigner de leur expérience, à dire le sens qu’elles lui donnent, dans d’autres communautés et jusqu’au Parlement. Dans ces situations-là, il s’agissait à chaque fois de se positionner en tant que citoyens et acteurs politiques. Cela dessinait pour la formation la nécessité de mettre en valeur la capacité à produire un discours qui ne soit pas simplement conforme aux attentes, mais un discours authentique et situé, lié à une expérience particulière, porteur d’une conscience qui interpelle. A cet égard, les sites avaient développé une certaine expertise qui restait à développer.

Huitième exigence : connaître ses droits et ses devoirs et s’adresser aux institutions de l’Etat

29De nombreuses situations nous ont été rapportées où les rapports avec l’administration se révélaient mauvais, compliqués ou inexistants, s’agissant des facilités et de l’écoute que l’on est en droit d’attendre d’elle. Dans la plupart des cas, cette mauvaise communication était liée aux retards de la décentralisation, mais aussi et surtout à la méconnaissance du cadre : celui qui est donné par la Constitution et les nouvelles politiques publiques. Que cela soit dû à une vieille méfiance à l’égard de ce qui était traditionnellement perçu comme l’arbitraire de l’Etat, à une lecture encore trop partisane des institutions ou de l’inertie à laquelle se heurtent les réformes, une culture véritable du droit restait à promouvoir.

30On pouvait dire d’une manière générale que si nos trois partenaires obtenaient de la reconnaissance pour la valeur symbolique de leur action, et parfois un soutien matériel, notamment de la part de la CNUR, il manquait encore souvent un lien fonctionnel et un dialogue avec les autorités locales.

31Par ailleurs, s’agissant du cadre posé par la nouvelle Constitution et de sa référence claire aux droits humains, il nous est apparu qu’il était peu sollicité. Une meilleure appropriation nous a paru à promouvoir.

Neuvième exigence : comprendre le pouvoir

32La question du rapport au pouvoir, aux différents pouvoirs, était une question décisive pour nos partenaires ; elle englobait aussi bien la compréhension du passé (le désastre de la culture de l’obéissance) que celle du présent (les mutations de l’autorité de l’Etat et des institutions). Elle incluait les aspects micro et macrosociaux. Nous voulions nous appuyer sur les questions soulevées dans le quotidien des associations pour poser – mutatis mutandis – la question de la confrontation au pouvoir de l’Etat et des institutions. La question du pouvoir de décision a été posée à plusieurs reprises au sein des associations, au cours de nos rencontres : qui décide et comment, non seulement au terme de quelle procédure, mais aussi avec quelles bonnes raisons et quelle légitimité, indépendantes de la position sociale. Peut-être les premiers succès de nos partenaires étaient-ils dus en partie au fait qu’ils avaient bénéficié d’un leadership sensible au danger du monopole : à Karama, Jérome Masinzo puis Françoise Mukagatare, l’institutrice nommée présidente, ont toujours été sensibles au partage des décisions. A Gahini, Patrick Butera, le leader historique, bien que gardant un rôle dominant avec son épouse, a tenu à rester dans un rôle de conseiller. Au SCUR, la transmission des responsabilités a été liée naturellement au flux des générations d’étudiants. Pour autant, dans les trois associations, on était bien conscient du fait qu’une personne qui jouit d’une certaine influence dans la société, qui dispose de leviers d’action, qui a accès à des sources de financement dispose d’un pouvoir d’influence au sein de l’association qui ne lui sera contesté qu’au prix d’un effort… précisément démocratique.

Dixième exigence : se réconcilier après un génocide, un long chemin

33Comme nous le relevons dans le chapitre consacré au concept de réconciliation, se réconcilier est un objectif accepté, sinon proclamé par tous, et en même temps c’est un objectif qui fait l’objet de pressions énormes de plusieurs ordres (existentielles, juridiques, politiques, religieuses…). La force de nos trois associations partenaires résidait en ceci qu’elles s’étaient donné les moyens de comprendre et d’affronter, au quotidien et dans la durée, les difficultés substantielles et parfois non formulées d’un tel travail. Pour autant, elles étaient confrontées, au même titre que les autres acteurs sociaux, à la pression d’une réconciliation que l’on voudrait parfois immédiate et totale. Lorsque, comme cela a été le cas lors d’une de nos premières visites à Gahini, un détenu libéré demandait qu’on lui pardonne et témoignait de son enthousiasme à être réintégré dans la communauté : il exprimait un fort désir, présent partout dans le pays, de se débarrasser quasi magiquement du poids de la culpabilité et du chagrin. Le groupe, auquel s’était jointe du reste notre délégation de chercheurs, fêtait cette demande comme un moment de réconciliation en acte. Nous pouvions nous demander si de telles scènes, dont nous ne sous-estimions aucunement la force et la valeur symbolique, ne nourrissaient pas un imaginaire de la réconciliation (dont l’origine se situe peut-être dans la pratique des gacaca anciennes) susceptible de masquer la complexité du processus social et politique d’une réconciliation postgénocide.

34De même, lorsque les étudiants du SCUR s’interrogeaient sur les résistances qu’ils rencontraient dans le milieu étudiant, la résistance aux commémorations par exemple, ils avaient tendance à les penser en termes de dissidence ou de persistance de l’idéologie « divisionniste » (ce qu’elles révèlent peut-être). Ils manifestaient ainsi une difficulté certaine à penser en termes de processus et de pédagogie, et non de simple adhésion, les chemins d’une politique de la réconciliation. Penser cette politique dans le cadre d’un processus historique extrêmement complexe, en l’articulant aux questions de la vérité et de la mémoire, de la justice postgénocide et de la justice sociale, est l’approche « citoyenne » qui s’imposait à nous, une approche qui écarte toute manipulation de la culpabilité et des émotions et qui requiertune aptitude singulière à penser la complexité.

Onzième exigence : partager une mémoire pour partager un avenir

  • 5 Voir à cet égard les différentes contributions de Paul Rutayisire dans le présent ouvrage.

35Comme l’action de Karama l’a montré, laisser une place aux récits des uns et des autres et travailler à la reconnaissance de la souffrance des uns et des autres est une approche qui nécessite persévérance et méthode. A notre connaissance, elle n’avait été tentée que très prudemment et épisodiquement dans les trois sites, par crainte peut-être d’être confronté à une mémoire qui divise. S’agissant de relier ces différents récits à un grand récit qui les fédère5 et donne les moyens d’une intelligence globale du génocide, un travail considérable restait à faire. Répondre, dans un récit fédérateur, non seulement à la question comment cela a-t-il été possible ? mais déjà à la question des faits et de leur enchaînement (comment cela s’est-il passé ?) restait une entreprise extrêmement difficile. Lorsque nous avons abordé ces questions lors de nos rencontres, nous avons constaté que, fort logiquement, la compréhension globale que nos différents interlocuteurs avaient du génocide restait attachée à l’expérience personnelle, souvent traumatique, qu’ils en avaient. S’agissant de se donner à soi-même des explications, les discours pouvaient varier entre l’évocation d’une causalité diabolique (le diable, le Mal…) et la reprise des termes utilisés dans les manifestations officielles comme dans la Constitution, le terme d’idéologie génocidaire tout particulièrement, un terme massif et englobant qui mérite pour le moins d’être déroulé dans une histoire. Sensibiliser à la nécessité primordiale d’une (nouvelle) approche historique de ces questions devenait ainsi une tâche centrale de notre programme de formation.

Douzième exigence : être citoyen du monde

36Il a parfois été question, pas souvent, de politique globale lors de nos rencontres, incidemment la plupart du temps. Nous avons parlé de la Communauté d’Afrique de l’Est, de la place et de l’image du Rwanda en Afrique, de la sortie de l’apartheid en Afrique du Sud, de la paix dans la région des Grands Lacs, des équilibres écologiques. La demande ne nous avait jamais été faite d’aborder ces thèmes et nous ne l’avions pas prévu d’emblée. Cependant, suscité à chaque fois par ces quelques « échappées », de même que l’anecdote, entre autres, des adolescents de Gahini qui se cotisent pour avoir un accès (payant) à la télévision d’un Guest House et assister à l’élection d’Obama, nous ont bien vite persuadés de l’importance de telles discussions. A chaque fois, elles ravivaient la conscience et, pourrait-on dire, le plaisir d’appartenir au monde. Qu’il s’agisse de la possibilité de comparer l’histoire du Rwanda à d’autres histoires, de penser le projet politique du pays, d’avoir une distance critique à cet égard, de comprendre les enjeux du développement agricole aussi bien que les équilibres globaux, il nous est apparu que la possibilité de concevoir l’exercice de la citoyenneté dans une perspective qui dépasse le cadre de la communauté et n’enferme pas le pays dans sa singularité avait un effet libérateur.

5.3 Un concept général pour un programme d’Education à la citoyenneté démocratique à l’intention des sites de citoyenneté

37Au terme de nos rencontres de septembre-octobre 2009, les chercheurs se sont mis d’accord sur un concept pour le programme de formation. L’armature de ce concept était constituée des éléments suivants :

    • 6 Historiquement, notre projet de recherche-action a été construit en référence à cette notion. On pe (...)

    une référence à la définition du concept d’Education à la citoyenneté démocratique du Conseil de l’Europe6 ;

  • des principes directeurs qui s’appuient sur une définition large de la citoyenneté démocratique ;

  • un profil de compétences réfléchi à partir des situations d’actions analysées et d’un optimum de compétences accessible pour les acteurs des sites ;

  • des thèmes de formation convertibles en modules, directement inspirés des douze types de situations définies et des exigences correspondantes ;

  • une pédagogie dialogique inspirée de Paulo Freire : « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde » (Freire, 1974) ;

  • des principes didactiques adaptés à une pédagogie dialogique qui alterne les moments de transmission et d’expression des participants ;

  • le principe de l’intégration du programme à la recherche-action : la formation était conçue de telle manière que l’on puisse d’une part réfléchir collectivement sur l’expérience des sites et d’autre part poursuivre la réflexion sur une formation adéquate pour les acteurs associatifs.

  • 7 Des retouches d’ordre cosmétique ont été apportées au document du 15.10.2009.

38Le concept de référence a été arrêté au 15 octobre 2009 sous la forme qui suit7.

5.3.1 Principes directeurs

  • Le programme de formation se base sur le concept d’ECD (cf. définition ci-dessous) ;

  • il s’appuie sur une définition large de la citoyenneté : tous les habitants sont citoyens, quels que soient leur âge, leur nationalité ou le groupe auquel ils appartiennent ;

  • il est conçu pour les acteurs associatifs qui jouent un rôle de facilitateurs (ou démultiplicateurs) dans les sites, c’est-à dire pour toute personne susceptible de mettre en pratique les apprentissages de la formation, de les transmettre à d’autres, et d’en faire bénéficier la communauté ;

  • il est conçu sur la base d’une analyse des besoins : à savoir des problèmes concrets rencontrés dans les sites au quotidien et dans le développement de projets ;

  • l’action des sites comme lieu d’expérimentation de la citoyenneté constitue la matière de l’apprentissage : les connaissances et savoir-faire qui font l’objet de la formation sont en lien direct avec cette expérience, les situations concrètes sont privilégiées ;

  • il tient compte des différents échelons de la citoyenneté :

  • un échelon personnel : l’histoire de chacun et son lien avec la communauté ;

  • un échelon de proximité : les liens de cœxistence, de coopération et d’association dans la communauté ;

  • un échelon institutionnel : le lien avec les institutions, l’Etat et la démocratie politique ;

  • un échelon global : l’inscription dans une perspective globale qui inclut la paix et la non-violence, le développement durable, les droits humains, la diversité culturelle et religieuse et la perspective genre.

  • le programme alterne des moments de transmission de connaissances, de témoignages et de débat ;

  • il est conçu de manière à pouvoir s’adapter à des groupes différents (des groupes ruraux et des étudiants, des personnes ayant un plus ou moins bon niveau d’instruction), il prévoit notamment de s’adapter à des personnes ne maîtrisant pas l’écriture ;

  • le programme prévoit des thèmes qui englobent les différentes facettes de la citoyenneté du local au global ;

  • le développement des modules de formation et le temps qui leur est consacré est proportionné aux capacités des sites de formation et des disponibilités des participants.

5.3.2 Le profil de compétences pour la formation

5.3.2.1 Principes

  1. Le profil de compétences pour la formation définit les compétences visées dans la formation et le niveau d’acquisition souhaité ;

  2. les compétences ont un contenu de valeur en ceci qu’elles sont orientées dans le sens de l’unité et de la réconciliation, des droits humains, de la recherche de l’autonomie et de la capacité d’agir des personnes, de l’auto-développement de la communauté, de la responsabilité et de l’esprit critique ;

  3. Les compétences sont de trois ordres :

  1. des compétences relationnelles destinées à renforcer la solidarité au quotidien et dans la proximité ;

  2. des compétences d’action destinées à projeter et à réaliser des activités permettant de promouvoir la coopération, de lutter contre la pauvreté, et d’améliorer la situation de la communauté dans une perspective d’auto-développement ;

  3. des compétences sociales et politiques permettant de se situer dans la société rwandaise, face aux institutions, à l’Etat et dans le monde.

3a/ Les compétences relationnelles

39Les acteurs associatifs doivent être capables, individuellement et/ou collectivement :

  • d’être à l’écoute de la parole de chacun, de ses difficultés et de ses peines ;

  • de rapporter dans l’association les difficultés vécues par les membres de l’association ou de la communauté, d’imaginer et de mettre en pratique des actes de solidarité ;

  • de comprendre les conflits qui surgissent entre personnes et groupes dans l’association ou dans la communauté en général, en les rapportant à la situation et à l’histoire de chacun ;

  • d’intervenir dans les conflits et chercher des solutions dans le sens d’une clarification des règles, de la justice et de la défense de l’intérêt collectif ;

  • de promouvoir les attitudes et les actes qui permettent de renforcer la confiance au quotidien.

3b/ Les compétences d’action

40Les acteurs associatifs doivent être capables, individuellement et/ou collectivement :

  • d’avoir une vision de l’avenir de la communauté et de son développement, de concevoir des projets pour son développement et sa propre activité économique ;

  • d’organiser la coopération dans un projet, de mobiliser les ressources nécessaire et de gérer le projet de manière réaliste et efficace ;

  • de faire preuve de responsabilité et d’être capable de rendre des comptes pour toute action collective impliquant l’intérêt général : entre autres le partage de l’information utile, la gestion de l’argent et des ressources, la reconnaissance des difficultés et des erreurs ;

  • de connaître les différentes possibilités d’appui financier et organisationnel, de s’adresser aux différentes instances et de négocier ;

  • d’organiser la distribution des ressources à disposition en clarifiant les critères de justice appliqués et en les faisant reconnaître par tous ;

  • d’évaluer les besoins de formation, au niveau individuel comme au niveau collectif, de connaître les possibilités existantes et d’élaborer des projets de formation.

3c/ Les compétences sociales et politiques

41Les acteurs associatifs doivent être capables, individuellement et/ou collectivement :

  • d’avoir une connaissance suffisante des droits fondamentaux sur lesquels l’association et la communauté peuvent s’appuyer, de la Constitution et des lois du pays qui définissent le cadre du vivre ensemble ;

  • de permettre l’expression publique de chacun, orale ou écrite, de favoriser la production et la mise en forme de témoignages ou de prises de position ;

  • de comprendre les enjeux de pouvoir dans un groupe, dans une association ou dans la société et discuter de la responsabilité du leadership ;

  • de discuter et de promouvoir l’égalité entre hommes et femmes dans l’association, la communauté et la société en général ;

  • de comprendre les enjeux et les chemins d’une politique de réconciliation : le rôle de la vérité, de la justice et de la mémoire ;

  • d’organiser les sources d’information sur le pays et sur le monde, les mettre à disposition de la communauté et favoriser les débats et échanges d’idées ;

  • de débattre des enjeux globaux, tels que la paix et le développement durable, et de se positionner.

5.3.3 La construction du programme

5.3.3.1 Principes de construction

42Le programme de formation vise l’acquisition des compétences définies dans le profil, il est adapté aux besoins des sites et aux ressources disponibles en formateurs et en consultants. La formation est construite sur l’alternance de moments consacrés à des apports de connaissances et de savoir-faire d’une part, des moments d’expression et d’animation des acteurs associatifs d’autre part. Les moments d’animation et d’expression sont essentiels pour approfondir les connaissances recueillies sur l’expérience et l’action des sites ou associations auxquelles appartiennent les acteurs associatifs et enrichir la recherche.

5.3.3.2 Thèmes, contenus et objectifs de formation

43Les thèmes et contenus de formation pourraient être organisés sous le thème général Pratiquer la réconciliation et exercer sa citoyenneté et sont organisés en douze thèmes. Dans chaque thème on a défini deux types d’objectifs :

  • les objectifs de l’apport de connaissances et de savoir-faire ;

  • les objectifs de l’expression des participants et des moments d’animation.

1er thème : Créer la confiance. Objectifs

  • Définir les fondements de la confiance et de la solidarité dans une communauté et dans la société en général, entre simples citoyens et entre citoyens et décideurs ;

  • permettre de témoigner, de dire la difficulté de vivre, la peur et le manque de confiance, de participer à des groupes de dialogue, d’imaginer les chemins qui permettent de recréer peu à peu la confiance.

2e thème : Gérer les conflits. Objectifs

  • Commenter l’enjeu des règles en démocratie, dans une association ou dans la conduite d’un projet et présenter une méthode simple de gestion de conflits ;

  • exercer des situations de conflits sur un mode distancé (jeu de rôle).

3e thème : Partager des convictions et respecter celles des autres. Objectifs

  • Comprendre la différence entre une communauté de pensée spirituelle

  • une communauté de principes en démocratie ;

  • permettre de s’exprimer sur le lien entre convictions et appartenance à la société en général, sur la manière de vivre les différences.

4e thème : Pratiquer l’égalité entre femmes et hommes. Objectifs

  • Comprendre les enjeux de la lutte pour l’égalité entre hommes et femmes, dans la société en général, dans le travail et dans l’association ;

  • permettre aux participants de s’exprimer sur la manière dont ils vivent les rapports entre hommes et femmes et les chemins vers l’égalité.

5e thème : Coopérer et construire des projets en commun. Objectifs

  • Comprendre les enjeux de la conduite de projet : partager un but, anticiper l’action, confier des responsabilités, se doter de la méthode et des moyens adéquats. Transmettre les bases de la méthodologie de projet ;

  • permettre aux participants d’exprimer les difficultés qu’ils ont rencontrées dans la gestion de leurs projets, mais aussi les réussites et les astuces.

6e thème : Organiser sa formation. Objectifs

  • Comprendre les enjeux d’une formation tout au long de la vie et les possibilités existantes ;

  • apprendre à faire un bilan de sa formation et à projeter des formations futures en fonction des besoins de la communauté et des possibilités existantes.

7e thème : S’exprimer publiquement. Objectifs

  • Montrer les enjeux de la parole et de l’espace public : l’importance de témoigner, de rechercher la vérité et de s’adresser à tous ;

  • s’exercer à prendre la parole dans une réunion ou une assemblée publique.

8e thème : Connaître ses droits et ses devoirs et s’adresser aux institutions de l’Etat. Objectifs

  • Démontrer comment on peut se référer aux droits fondamentaux, à la Constitution et aux lois et exercer ses droits en tant que citoyennes et citoyens ;

  • travailler sur des cas pratiques où il est question d’interpeller l’administration et les autorités.

9e thème : Comprendre le pouvoir. Objectifs

  • Comprendre le pouvoir dans un groupe, une communauté ou un Etat, ce qui peut le légitimer ou ce qui appelle une critique ;

  • analyser des exemples vécus de rapports de pouvoir qui entraînent de l’oppression et des conflits et imaginer des changements possibles.

10e thème : Se réconcilier après un génocide, un long chemin… Objectifs

  • Distinguer les enjeux de vérité, les enjeux de justice et les enjeux de cœxistence, les enjeux politiques et les enjeux spirituels (la réconciliation et le pardon) en partant éventuellement d’autres exemples que celui du Rwanda (Afrique du Sud…) ;

  • permettre aux participants de discuter les éléments et les étapes d’une politique de réconciliation.

11e thème : Partager une mémoire pour partager un avenir. Objectifs

  • Comprendre les enjeux et les difficultés d’une mémoire partagée ;

  • permettre aux participants de parler de transmission de la mémoire.

12e thème : Etre citoyen du monde. Objectifs

  • Comprendre que les enjeux de paix, de démocratie et de développement au Rwanda s’inscrivent dans une perspective globale de développement durable ;

  • donner le goût de s’informer sur des enjeux globaux, de débattre et de prendre position ;

  • organisation des thèmes en modules.

44Les différents thèmes peuvent facilement s’organiser en trois modules d’importance variable selon les besoins des sites. Un premier module autour du thème Réconciliation et solidarité au quotidien, incluant les thèmes 1 à 4. Un second module autour du thème Agir solidairement et développer des projets regroupant les thèmes 5 et 6. Un troisième module autour du thème Exercer sa citoyenneté, incluant les thèmes 7 à 12.

45• Principes didactiques

  • Le profil de compétences construit à partir d’une analyse des situations et difficultés rencontrées au quotidien oriente les contenus de la formation, les analyses de situation et les jeux de rôle ;

  • les interventions pourraient se construire sur le schéma-type suivant :

46› expression des représentations préalables (par exemple qu’est-ce que la justice ?) ;

47› apports didactiques (exposé, projection vidéo, lecture) ;

48› animation : expression libre, débat, jeu de rôle, dessin…)

  • à chaque fois, du matériel didactique est fourni qui constitue progressivement une mallette d’animation.

5.3.4 Annexe : La définition de l’Education à la citoyenneté démocratique du Conseil de l’Europe

49L’Education à la citoyenneté démocratique (ECD) est issue de programmes plus traditionnels comme l’éducation ou l’instruction civiques. L’ECD est une démarche qui privilégie l’expérience individuelle et la recherche de pratiques conçues pour promouvoir le développement de communautés attachées à des relations authentiques. Elle concerne la personne et ses relations avec les autres, la construction d’identités personnelles et collectives, et les conditions du « vivre ensemble », pour ne citer que quelques exemples. Un des buts premiers de l’ECD est de promouvoir une culture de la démocratie et des droits de l’homme, une culture permettant aux individus de mettre en œuvre un projet collectif : la création d’un sens communautaire. Elle entend ainsi renforcer la cohésion sociale, l’entente et la solidarité. En tant que projet éducatif, l’ECD vise toutes les personnes, indépendamment de leur âge ou de leur rôle dans la société. Elle dépasse le cadre scolaire, son premier cadre d’application. L’ECD est un processus d’apprentissage tout au long de la vie qui poursuit les buts suivants : participation, partenariat, cohésion sociale, accès, équité, responsabilité, et solidarité. L’ECD est donc un ensemble de pratiques et d’activités développées à partir de la base, qui cherche à aider les élèves, les jeunes et les adultes à participer activement et de manière responsable à la prise de décisions dans leurs communautés. La participation est la clé de la promotion et du renforcement d’une culture démocratique fondée sur la conscience de valeurs fondamentales communes, telles que les droits de l’homme et les libertés, l’égalité dans la différence et la primauté du droit. Elle s’attache à offrir tout au long de la vie des possibilités d’acquérir, d’appliquer et de diffuser des connaissances, des valeurs et des compétences liées aux principes et procédures démocratiques dans de multiples cadres d’enseignement et d’apprentissage formels et informels.

50(O’Shea, 2003)

5.4 L’élaboration et la discussion d’un programme de formation

51L’élaboration du programme de formation s’est faite par échange de courriers électroniques et a été l’occasion d’échanges assez intensifs entre Genève et Butare. Pour partager des références et des ressources d’une part, pour procéder à des mises au point sur des questions sensibles d’autre part. Du point de vue de notre recherche-action partenariale, cette phase était hautement significative puisque, en nous mettant en position de formaliser conjointement des contenus de formation, nous avons eu l’occasion de pointer quelques différences de perspectives qui, à l’issue de nos discussions, n’ont pas révélé de véritables divergences mais plutôt des postures différentes face à quelques questions critiques. S’agissant des références adoptées (faut-il le regretter ?), elles n’accusaient pas d’ancrages culturels différenciés : cela était dû peut-être au recours à internet qui constitue pour les chercheurs de Butare une ressource fortement sollicitée. Notons en synthèse quelques points sensibles de nos échanges.

  • 8 « The church represents the “moral conscience of a nation”, and she is expected to spell out what i (...)

52La question du rapport entre citoyenneté, conscience morale et morale religieuse a fait l’objet d’un débat entre nous à propos d’un curriculum de préparation au module « Partager des convictions et respecter celles des autres ». Ce travail de préparation mettait très opportunément l’accent sur l’intégrité morale et la tolérance entre religions et croyances ; il contenait également quelques postulats qui ne faisaient pas l’unanimité entre nous. Une citation de l’ancien président du Kenya Jomo Kenyatta rapportée dans le curriculum en question était au centre du débat. Kenyatta y présentait l’Eglise comme la conscience morale de la Nation8. Un tel postulat pouvait-il être partagé, était-il compatible avec la notion de liberté de conscience telle qu’elle est affirmée dans la DUDH et reprise par la Constitution rwandaise ? Quelle posture une telle considération impliquait-elle vis-à-vis d’autres croyances : l’islam, l’animisme, l’athéisme ? Mais surtout comment pouvions-nous, dans cette formation, aborder ce que l’on peut considérer comme la faillite morale de l’Eglise pendant le génocide, une faillite qu’elle récuse ? Dans le cadre de cette formation, une posture non polémique s’imposait, mais une posture néanmoins réflexive et critique, ouverte aux sentiments des participants.

53Nous avons eu un échange à propos du module « S’exprimer en public ». Il s’agissait de se mettre d’accord sur l’intention de ce module fortement lié à la fonction d’espace public démocratique que remplissent les dialogues menés au sein des associations. Notre manière de conceptualiser la question de la parole publique était peut-être à la fois en accord avec les pratiques de nos partenaires, qui pratiquent l’« éthique de la discussion » comme M. Jourdain fait de la prose et, en même temps, elle mettait l’accent sur les enjeux d’une expression personnelle et authentique, ainsi que sur l’importance de la pluriperspectivité qui s’exerce dans une assemblée publique, à la fois comme méthode et comme valeur.

54Sur la question de la mémoire et de la réconciliation, nous nous sommes demandé dans quelle mesure il était possible de problématiser ces deux notions ; de tenir compte du fait que s’agissant de la vérité historique, de la possibilité d’un récit fédérateur, il y avait un débat ouvert. S’agissant d’une politique et d’une pratique personnelle et sociale de la réconciliation, il y avait lieu de mettre en évidence, là aussi, la place laissée à la créativité politique et à la pluralité des expériences. Pour autant, dans un contexte international qui est le lieu d’une véritable guerre idéologique autour du Rwanda et des conflits dans les Grands Lacs, face aux différentes facettes d’un « négationnisme ordinaire » présent dans la société, il importait d’assumer un discours ferme, porteur de la meilleure vérité possible. La contribution de ce module allait du reste se révéler décisive, puisque il était porteur d’une clarté très attendue et restait en même temps ouvert à la complexité.

5.5 L’élaboration des plans de module

55Au terme de nos débats, un plan d’enseignement a été établi pour chacun des modules. L’ensemble de ces plans de modules constituait ainsi la première définition développée du contenu de notre formation ainsi qu’une somme de matériel didactique à l’intention des participants. Des chercheurs et enseignants du CCM ont été sollicités pour mettre sur pied la pédagogie adéquate. On trouvera en annexe la liste des concepteurs et des enseignants.

5.6 La mise en œuvre de la formation dans les sites

56La première édition de la formation a été menée en août et septembre 2010. Dans chaque site deux sessions, respectivement de 3 et de 2 jours, ont été organisées. Les participants ont été transportés dans des lieux équipés pour l’enseignement (mobilier, électricité). Les repas étaient organisés pour tous les participants. Du matériel didactique a été laissé à disposition de chaque site. Une rencontre entre sites a été organisée : elle a été l’occasion d’une véritable fête et a créé des liens de solidarité entre les associations. Une coopération s’est instaurée notamment entre les étudiants du SCUR et l’association de Karama à partir de cette rencontre. Un film, tourné pendant les sessions, est en voie de montage. Il est destiné à populariser l’expérience et à préparer le terrain pour un prolongement de l’expérience.

5.7 L’évaluation de la première édition

57Pour évaluer cette première édition, nous nous appuierons sur trois sources :

  • le rapport de Giuseppe Rullanti, qui a suivi à Butare le démarrage de la formation ;

    • 9 Les sources écrites provenant des étudiants dominent ; il convient de mentionner cette disproportio (...)

    les évaluations orales et écrites (sur Post-it) des participants9 ;

    • 10 Malheureusement, le questionnaire envoyé à tous les enseignants n’a pas eu le succès escompté.

    les évaluations transmises oralement par quelques enseignants10.

58De ces éléments, nous pouvons tirer en synthèse des enseignements décisifs pour d’éventuelles éditions futures. Ces enseignements sont de trois ordres : des enseignements sur l’adéquation du concept, sur l’expérience pédagogique et sur ce que révèle l’expression des participants quant à leurs préoccupations et interrogations liées au devenir de la société. A travers ce troisième volet, nous avons voulu lier l’aspect recherche et l’aspect formation de notre action. L’idée d’une co-construction de savoirs était ainsi concrétisée.

5.7.1 Eléments d’évaluation du concept

  • L’idée que cette formation devrait permettre à ses bénéficiaires de faire office de démultiplicateurs dans leurs associations a paru ambitieuse. Il a été relevé qu’un gros effort d’appropriation restait à fournir par les participants au terme des journées avant d’être en position de transmettre. Les étudiants du SCUR ont relevé cependant que la matière leur a été directement utile pour leurs interventions à l’école secondaire ainsi que dans des échanges qu’ils ont eus avec des étudiants d’« outre-mer ».

  • La pertinence des thèmes a été relevée par tous avec une insistance sur les thèmes de l’Histoire et de la mémoire (les éclairages sur les causes et les conséquences du génocide), des droits humains, de la gestion de projet et de la gestion de conflits.

  • L’alternance systématique des moments d’animation et des moments de transmission s’est révélée décisive pour ancrer les questions posées dans l’expérience vécue. On peut imaginer de prévoir une répartition temporelle de l’ordre de un tiers / deux tiers de ces deux moments pédagogiques ; la partie dédiée à l’animation et à l’expression nécessite en effet un temps conséquent. C’est dans cette partie que l’on peut apprendre énormément des participants et des situations qu’ils traversent.

  • Le rapport entre la matière abordée et le temps à disposition pour le faire doit être analysé et repensé.

5.7.2 L’expérience pédagogique

  • Les plans de formation se devaient de présenter une assise scientifique sérieuse et de développer un discours pertinent, voire innovant, dans l’actualité sociale et politique du pays. Leur transformation didactique s’est révélée cependant peu aisée : le niveau académique s’est avéré encore trop élevé.

  • Pour des raisons similaires, le facteur temps s’est avéré le facteur le plus difficile à maîtriser. Les contraintes dues aux transports et à la concentration des moments de formation sur quelques journées incitent soit à simplifier le contenu de cette première phase, soit à trouver des solutions pour décentraliser la formation. Giuseppe Rullanti estime que la matière enseignée nécessite de tripler quasiment le temps alloué.

  • La possibilité de donner cette formation en kinyarwanda s’avère non seulement indispensable, mais également très précieuse.

  • L’intérêt des participants pour l’ensemble des thèmes abordés a été soutenu ; Giuseppe Rullanti parle d’enthousiasme.

5.7.3 L’expression des participants : préoccupations, interrogations et espoirs

59Faute d’un relevé adéquatement systématique de ce qui a été exprimé par les participants, on retiendra les quelques éléments ci-dessous à titre d’éléments significatifs et non de synthèse exhaustive.

1. A propos de la justice postgénocide

  • Les participants ont relevé l’impact extrêmement positif des gacaca dans une perspective de réconciliation ;

  • des regrets ont été exprimés quant aux faiblesses des réparations aux victimes, à leur isolement et parfois leur désespoir ;

  • la présomption qu’un bon nombre de génocidaires restent impunis, notamment à l’étranger, a été exprimée ;

  • la prévention des actions de vengeance a été saluée.

2. A propos des suites du génocide

  • Il a été regretté que beaucoup de personnes soient encore privées de sites mémoriaux ;

  • des préoccupations ont été exprimées quant à l’insécurité que vivent encore certains rescapés ;

  • la difficulté à soigner les traumatismes du génocide a été relevée, des traumatismes qui se transmettent ;

  • des participants ont estimé que beaucoup de blessures morales restent muettes et ne sont pas soignées ;

  • on a estimé que les orphelins du génocide manquent d’un appui moral pour leur éducation et leur formation ;

  • on a estimé que le mélange des groupes au quotidien, particulièrement dans la jeunesse, ouvrait des perspectives positives.

3. A propos de la mémoire

  • Les participants ont exprimé l’idée qu’il n’y avait pas encore de mémoire collective, c’est ainsi qu’ils comprennent les résistances aux commémorations ;

  • les avis étaient partagés sur la question de savoir s’il était possible de se dire toute la vérité ; certains estimaient que la transparence avait progressé, d’autres que la parole reste difficile ;

  • la persistance du négationnisme est l’objet de préoccupations.

4. A propos du développement du pays et de la société

  • Les participants ont fait état de l’espoir qu’ils fondent dans le développement de l’économie et de nouvelles infrastructures ;

  • les efforts de bonne gouvernance ont été salués avec des regrets pour les lenteurs ;

  • les participants ont nommé les pistes de développement qu’ils souhaitent voir approfondies : l’économie verte, le développement du pays en matière de sciences et de technologie, l’éducation pour tous, une vache par habitant, le développement touristique (hôtels, parcs [), le développement de la santé publique, la coopération internationale.

5. A propos de la défense des droits et de la justice sociale

  • Les participants ont relevé l’absence de logement pour beaucoup et salué les actions de solidarité (la reconstruction de maisons) dans le cadre de l’Umuganda ou à l’initiative de citoyens ;

  • le chômage et le sous-emploi ont été mentionnés au titre des obstacles à surmonter ;

  • la pauvreté reste très majoritairement une préoccupation majeure, ainsi que les grandes inégalités de revenus ;

  • le développement de la santé publique et l’apparition des mutuelles a été saluée par beaucoup de personnes, qui relevaient en même temps les inégalités qui subsistent dans ce domaine ;

  • d’autres inégalités subsistantes et préoccupantes ont été relevées : l’accès à l‘éducation et à la formation (la permanence de l’illettrisme), l’accès à l’eau.

6. A propos de citoyenneté démocratique

  • L’accès à la formation sur le principe du mérite a été salué comme un élément de progrès démocratique significatif ;

  • la promotion des femmes et de l’égalité hommes-femmes a été relevée comme un élément déterminant de la citoyenneté démocratique ;

  • la création de nouvelles institutions en charge de la médiation sociale, comme la commission, la fonction d’ombudsman, la CNUR, a été relevée comme facteur d’intégration démocratique ;

  • le progrès de la liberté d’expression et de la liberté de presse a été relevé, mais ce diagnostic ne faisait pas toujours l’unanimité chez les participants.

Notes

1 Au terme de ses recherches menées au sein de différentes cultures (en Inde particulièrement), Martha Nussbaum a établi une liste de dix capabilités qu’elle définit comme centrales (Nussbaum, 2010, pp. 120-123). Cette liste nous paraît entrer dans une résonance particulière avec notre contexte puisque elle y met en rapport des éléments que l’on pense rarement ensemble. Des éléments tels que l’intégrité physique (« que son corps soit considéré comme souverain, i.e. avoir les moyens d’être protégé contre les agressions »), les émotions (« les moyens, en général, d’aimer, d’être affligés, d’éprouver du désir, de la gratitude et une juste colère ») (Nussbaum, 2008 : 121), la raison pratique (« avoir les moyens de se forger une conception du bien et de s’engager dans une réflexion critique sur les moyens de conduire sa vie » (idem), l’affiliation (« avoir les moyens de vivre avec les autres et d’être ouverts à eux, de montrer de la sollicitude envers les autres êtres humains, de nous engager dans diverses formes d’interaction sociale ; d’être capables d’imaginer la situation de quelqu’un d’autre et d’en éprouver de la compassion ; d’avoir la capabilité de faire preuve à la fois de justice et d’amitié ») (Nussbaum, 2010 : 122), le contrôle de son environnement politique (« avoir la capabilité de participer effectivement aux choix politiques qui gouvernent notre vie »).

2 Dans ses différents ouvrages, Philippe Perrenoud notamment (1996) retient plusieurs caractéristiques de situations problématiques : elles constituent un défi et un obstacle, le sens commun ne suffit pas à en venir à bout, elles exigent des ressources dont chacun ne dispose pas et demandent la mise sur pied de compétences spécifiques et nouvelles.

3 La plus petite unité administrative chargée de créer de la coopération (d’une moyenne de 200 familles).

4 Final Report for Community Dialog for Peace (CCM, 2009).

5 Voir à cet égard les différentes contributions de Paul Rutayisire dans le présent ouvrage.

6 Historiquement, notre projet de recherche-action a été construit en référence à cette notion. On peut considérer la définition du Conseil de l’Europe comme suffisamment large pour se prêter à des transferts transculturels. On peut regretter peut-être une formulation malheureuse : « L’ECD est une démarche qui privilégie l’expérience individuelle et la recherche de pratiques conçues pour promouvoir le développement de communautés attachées à des relations authentiques » (O’Shea, 2003). L’idée n’étant pas, évidemment, de privilégier l’individualisme mais bien les expériences particulières initiées par des personnes dans des collectifs.

7 Des retouches d’ordre cosmétique ont été apportées au document du 15.10.2009.

8 « The church represents the “moral conscience of a nation”, and she is expected to spell out what is good or bad, right or wrong, in the public life of a given community. » (Cité par Elly Musafiri dans un document préparatoire).

9 Les sources écrites provenant des étudiants dominent ; il convient de mentionner cette disproportion.

10 Malheureusement, le questionnaire envoyé à tous les enseignants n’a pas eu le succès escompté.

© Éditions ies, 2015

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