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La prévention en psychomotricité

 | 
Anne-Francoise Wittgenstein Mani
, 
Juliette Bourquin

Animation socioculturelle et psychomotricité

Comment accueillir les quatre-sept ans à la Maison de Quartier de Saint-Jean

Fanny Kam Nakache-Balmer et Pierre Varcher

Résumé

Cet article montre comment deux champs professionnels, la psychomotricité et l’animation socioculturelle, se sont rencontrés pour concevoir et mettre en œuvre un projet d’accueil pour des enfants de quatre à sept ans dans une maison de quartier. Ce projet devait tendre vers les objectifs du projet institutionnel de l’association de la maison de quar tier : permettre à chacun-e de par ticiper et de s’inscrire en pleine égalité dans un collectif. La démarche interdisciplinaire qui a été menée a permis de définir ce que nous entendions par participation sociale, d’expliciter ses liens avec le développement psychomoteur et le processus d’autonomie, ainsi que son inscription dans l’objectif général d’émancipation de la MQSJ. Des allers-retours continuels entre mise en œuvre sur le terrain par une équipe interdisciplinaire, références théoriques et visées politiques ont permis d’ajuster aussi bien les fondements du projet que son dispositif.

L’apport de la psychomotricité dans ce processus apparaît au fil de cet article dans la précision des objectifs et des moyens mis en œuvre en équipe pour s’adresser à des jeunes enfants ainsi qu’à travers l’illustration d’une situation emblématique. Il nous semble important d’expliciter la démarche interdisciplinaire qui a permis de pérenniser ce projet en cohérence avec les visées socio-éducatives de la MQSJ. A contre-courant de l’époque dans laquelle elle s’inscrit, notre démarche propose d’augmenter les possibilités pour chacun-e d’investir, de nouer des liens plutôt que de multiplier les projets pilotes et de favoriser des solutions utilitaristes et marchandes.

Texte intégral

INTRODUCTION

  • 1 Equipe de départ : Nadine Metrailler, monitrice, dès 2011 – toujours en poste, Nils Fäsch, animateu (...)

1A la Maison de Quartier de Saint-Jean (MQSJ), depuis septembre 2011, chaque mercredi durant toute la journée, un groupe semi-fermé de quinze à dix-huit enfants de quatre à sept ans est accueilli par un trio : une monitrice, un-e animatrice socio-culturelle et une psychomotricienne1. C’est pour préciser et répondre au mieux aux besoins des enfants de cette tranche d’âge que la MQSJ a élargi son champ de réflexion et d’action à la psychomotricité. Le projet a longtemps été appelé « pilote », tant pour reconnaître l’aspect innovant de l’interdisciplinarité entre animation socioculturelle et psychomotricité qu’il implique que pour nommer joliment sa précarité budgétaire. Il est aujourd’hui inscrit au budget annuel de la MQSJ et une équipe interdisciplinaire continue d’accueillir les jeunes enfants sur inscription.

2Un premier chapitre dessinera le contexte socio-économique, de valeurs et d’intentions dans lequel se déploie cet accueil ainsi que les objectifs précisés et les moyens choisis pour leur donner forme ; nous poursuivrons par un développement théorique autour du développement psychomoteur, de l’autonomie, de la participation sociale et de l’émancipation tels que nous les avons pensés ainsi que des options prises quant à la posture d’accueil. Ensuite, les différents aspects du dispositif seront développés. Nous illustrerons notre propos par une situation emblématique avant de conclure.

CONTEXTE

Valeurs et intentions de la MQSJ

3Face à l‘évolution fondamentale du contexte économique et social dans le cadre d’une société globalisée, le rôle de l’animation socioculturelle est remis en cause : il ne s’agit plus seulement de permettre un accès aux loisirs, mais plutôt de contribuer à la (re)construction d’un vivre ensemble. La MQSJ, dans son projet institutionnel (MQSJ, 2015), défend une animation qui vise à favoriser la cohésion sociale et une citoyenneté active, au travers de la participation d’un maximum d’habitant-e-s à des actions collectives faisant sens pour chacun-e. Dans cette optique, le but de l’animation est de se fonder sur les relations qui se nouent entre les habitant-e-s du quartier pour permettre à l’actrice ou l’acteur potentiel-le (venu-e peut-être comme simple usagère ou usager demandeur de service) d’entrer dans un processus d’émancipation collective et de démocratisation (Goy et Varcher, 2014).

4Sur la base de ces réflexions et intentions, le « secteur enfants », existant depuis l’ouverture de la MQSJ en 1985, a fermé l’offre d’accueil traditionnel sur inscription. Dès 2003, une forme d’« accueil libre » ouvert aux enfants de cinq à douze ans a été mise sur pied afin de toucher aussi les familles dans lesquelles les parents ne peuvent pas s’organiser pour inscrire leur enfant dans les formes et les temps prescrits. Cette formule permet d’accueillir tout-e enfant qui franchit le seuil de la maison, gratuitement et sur la base de sa libre adhésion. Le passage à ce type d’accueil a eu des retombées très positives pour la maison, qui a vu son offre se diversifier et la fréquentation augmenter. Cependant, l’équipe a dû faire face au nombre grandissant de parents qui, ne trouvant plus de possibilité d’accueil pour leur enfant de quatre ou cinq ans, le « déposaient » le mercredi matin pour revenir le chercher en fin d’après-midi. Cela a eu lieu en particulier au moment de l’entrée en vigueur des changements législatif pour harmoniser l’âge d’entrée à l’école obligatoire (HarmoS). Ainsi, offrir un accueil libre aux si petit-e-s s’est rapidement et durablement montré problématique, car cela impliquait de les maintenir sous la responsabilité d’un-e adulte durant toute la journée. A cet écueil s’ajoutait la prise en compte des besoins spécifiques de ces jeunes enfants.

5En effet, alors que l’animation socioculturelle est à l’aise pour travailler avec des collectifs, elle l’est moins lorsqu’il s’agit d’assurer l’accompagnement de jeunes enfants, pour lesquel-le-s les processus de socialisation, d’autonomie et de participation au collectif sont en construction. Comment accueillir une telle population ? Que lui offrir ?

Objectifs de l’accueil

  • 2 Les enfants du 1er cycle bénéficient d’un jour de congé entier, le mercredi.

6Afin de prendre en considération les besoins d’accueil des parents et des enfants, la MQSJ a ouvert en 2011 un accueil sur inscription pour les enfants des degrés 1 à 4 du cycle élémentaire2 pendant toute la journée du mercredi (8h-18h). Les visées de cet accueil rejoignent l’objectif fondamental des actions que déploient les animatrices et animateurs de la MQSJ : permettre à chacun-e, avec ses ressources et ses limites, de participer et de s’inscrire en pleine égalité dans un collectif. Celles-ci relèvent également du projet institutionnel de la MQSJ ainsi que de l’art. 10 de la Loi genevoise sur l’instruction publique (LIP-GE, 2015), qui a pour objectif de tendre à diminuer les inégalités de chance de réussite scolaire et d’ouvrir l’esprit des élèves au monde et aux autres.

7Les cinq caractéristiques principales (la libre adhésion, la participation, le changement social, la solidarité au sein d’une communauté diversifiée, la valorisation de la culture) qui, combinées, définissent et distinguent l’animation socioculturelle d’autres formes d’intervention sociale (Libois et al., 2011) tissent également la toile de fond de ce projet d’accueil. Les types d’action d’animation pour répondre à de tels objectifs pour les enfants de quatre à sept ans n’étaient plus adaptés, selon l’équipe d’animation, et la MQSJ a voulu relever le défi de les ajuster dans une perspective interdisciplinaire. Comme le comité et l’équipe avaient eu l’occasion de rencontrer Fanny Kam Nakache Balmer et de se familiariser à l’approche de la psychomotricité au sein de la MQSJ (notamment au cours de sa formation pratique à mi-temps durant ses études à la Haute école de travail social de Genève, Filière psychomotricité, en 2009), ils l’ont invitée à créer ce projet avec eux.

Une démarche interdisciplinaire

8En septembre 2011, l’équipe interdisciplinaire est donc créée et l’accueil des jeunes enfants ouvre ses portes. C’est au travers d’un incessant va-et-vient entre intentions formulées et expériences de terrain, entre valeurs et finalités, entre apports, accords et désaccords que nous avons travaillé ensemble. En effet, créer du nouveau représente une prise de risque. Chaque actrice et acteur du projet a dû expliciter ses conceptions professionnelles, ses compétences, ses valeurs et les rôles que chacun-e est prêt-e à jouer. Au fil de l’histoire, c’est bien la complémentarité entre deux champs de pratiques que nous avons recherchée sur le terrain en tentant de dépasser nos habitudes, nos craintes et nos préconceptions.

Point de vue de la psychomotricienne

9En tant que psychomotricienne, j’ai participé à la création de cet accueil, non pas pour y faire de la thérapie, mais plutôt pour offrir aux adultes et aux enfants des points d’appui pour participer à la vie de groupe. J’ai mis à disposition mes compétences d’observation et mes connaissances afin de nourrir les réflexions autour des comportements des enfants et des conditions dans lesquelles ils peuvent choisir de répondre, ou non, aux attentes des adultes accueillant-e-s. Pour affiner le dispositif d’accueil, j’ai partagé des outils autour de l’espace, du temps, du jeu, des objets, des relations. Enfin, j’ai participé au travail réflexif en équipe portant sur l’implication corporelle et relationnelle des adultes dans le jeu, et plus largement durant la journée, afin d’apporter un regard sur les interactions dans le groupe.

10Pour sa part, l’équipe d’animation, en appui sur ses bonnes connaissances de la vie des familles du quartier, a aussi amené au quotidien avec les enfants des compétences liées à l’accueil collectif et à l’organisation d’activités, a porté la structure institutionnelle et veillé à inscrire ce projet en cohérence avec l’ensemble des actions de la MQSJ.

Une rencontre de points de vue professionnels

11Deux champs professionnels se sont donc rencontrés, pour s’adresser au même public. Créer ensemble le cadre même de notre expérience interdisciplinaire représente à nos yeux l’aspect innovant de ce projet : aucun programme préfabriqué ne nous attendait ! Nous avons cherché à croiser nos regards, ancrés chacun dans notre profession. Ainsi, l’interdisciplinarité a été mise au service non seulement de la mise en œuvre du projet, mais aussi et surtout de la définition de son cadre conceptuel et de ses objectifs.

12Des évaluations de pilotage ont permis de faire évoluer, de réguler le projet en renforçant les compétences des actrices et acteurs sur le terrain. Cette démarche empirique et tissée au fil du temps a permis de choisir des indicateurs d’évaluation qui reflètent la qualité des moyens mis en œuvre (par exemple, taux de présence des enfants, variété des situations de groupe effectivement offertes, activités proposées), tout en évitant que les comportements des enfants soient utilisés pour pointer la réussite ou non du dispositif.

DÉVELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR, AUTONOMIE, PARTICIPATION SOCIALE ET ÉMANCIPATION

13Notre intention partagée de soutenir l’émancipation individuelle et collective a dessiné le lieu de jonction entre l’approche psychomotrice et celle de l’animation socioculturelle telles que nous les concevons. La considération que l’émancipation ne peut être envisagée sans la construction de certaines bases nous a également rassemblé-e-s au cœur de ce projet. Dès lors, la participation sociale nous est apparue comme le lien entre d’un côté le développement psychomoteur et les processus d’autonomie qui lui sont concomitants et d’autre part l’émancipation. C’est dans cette articulation que nous sommes allé-e-s au bout de nos intentions : du côté de l’équipe d’animation et du comité pour donner une forme concrète et quotidienne à des options idéologiques d’émancipation collective et, du côté de la psychomotricienne, pour inscrire le soutien au développement psychomoteur dans une perspective sociale de manière plus consciente.

14Partant du constat que les jeunes enfants ont des besoins d’étayage pour soutenir la construction de leur individualité et que la « bonne volonté » de chacun-e ne suffit pas à permettre une vie de groupe, nous avons précisé nos objectifs et moyens d’intervention autour de la participation sociale en tenant compte de ses liens avec les processus d’autonomie et le développement psychomoteur.

15S’est alors posée la question de savoir ce que l’on entendait par participation sociale : est-ce qu’un-e enfant « participe socialement » seulement lorsqu’elle ou il est ostensiblement engagé-e dans un jeu avec un grand groupe ou donne son avis dans une discussion ?

16La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé définit la participation sociale comme « l’implication dans une situation de la vie réelle » (CIF, 2001, p. 14). Précisons cette définition avec Hurtig et al. (1971), qui définissent des niveaux de participation sociale en nous invitant à observer la capacité des enfants à participer en étant inoccupé-e-s, en jouant seul-e, en observant les autres, en jouant à deux, à trois ou en groupe, en jouant à des jeux parallèles, associatifs, coopératifs. Dans le groupe, nous observons que chacun-e privilégie certains de ces niveaux de participation : ainsi, nous n’attendons pas qu’ils les investissent et les apprécient tous. C’est plutôt un « répertoire de réponses possibles » (Lannoy & Feyereisen, 1987, cités par Wampfler-Bénayoun et Wittgenstein Mani, 2011) que nous voulons expérimenter et élargir afin que chacun-e puisse choisir sa propre manière de s’impliquer dans les situations vécues, et répondre ou non aux attentes de l’environnement. En effet, nous croyons qu’en élargissant leur répertoire d’expériences et de capacités, les enfants et les adultes pourront mieux mobiliser leurs ressources en situation. Cette possibilité de choix que nous voulons étayer au niveau de la participation sociale constitue à nos yeux la base de l’émancipation.

17Les ressources psychomotrices à disposition de chacun-e font partie de ce répertoire de réponses possibles. Elles sont la résultante du développement de capacités sur les trois plans de la coordination, des ajustements et de l’anticipation (Schmid Nichols et al., 2007, p. 1). C’est dans des « situations réelles » diversifiées et dans plusieurs domaines du développement que ces capacités acquises doivent pouvoir se manifester pour offrir à l’enfant un certain degré d’autonomie (domaines de la motricité, des habiletés de motricité fine (vision-préhension), du langage, des interactions sociales et de l’affectivité) (Schmid Nichols et al., 2007).

18Dans cette perspective, la qualité du développement psychomoteur et des processus d’autonomie sont des constituants dynamiques de la participation sociale, et plus largement de l’émancipation. Chaque mercredi, ces considérations nous ont amené-e-s à choisir de nous donner les moyens de :

  • veiller à la variété des propositions et des expériences tant motrices que relationnelles tout en offrant des repères stables (objets, espaces et temps rituels) qui puissent baliser et permettre l’intériorisation de la continuité ;

  • observer et soutenir les enfants dans leurs modes de communication et de symbolisation privilégiés pour s’engager dans des relations intersubjectives ;

  • proposer des situations groupales diversifiées qui permettent à chacune de mobiliser ses modalités d’échange privilégiées, et aussi d’en découvrir et expérimenter d’autres ;

  • porter attention à la manière dont ces enfants peuvent se mouvoir et habiter leur corps, être en lien avec eux-mêmes, avec les autres et leur environnement ;

  • aller à la rencontre de ce qui anime ces enfants, nous questionner sur notre implication dans les interactions afin d’oser être des adultes de référence s’ils prennent le risque d’investir la relation.

  • leur faire part de nos représentations en leur parlant, et aller à leur rencontre pour qu’ils puissent entendre et nous faire part de leur parole.

DISPOSITIF

19L’accueil se déroule dans une salle de la maison de quartier d’environ 70 m2. Cet espace ressemble à une salle de vie de jardin d’enfants. Différents coins sont pensés pour accueillir les enfants dans une alternance d’espaces collectifs et individuels afin d’offrir suffisamment de sécurité pour investir le groupe. Les sorties et temps à l’extérieur sont réguliers.

20Un rythme est établi et des rituels sont mis en place pour permettre aux enfants de se repérer tout au long de la journée. Le repas de midi est pris en commun avec les enfants plus âgés fréquentant l’accueil libre. Des « moments calmes » en sous-groupes, notamment en début d’après-midi, nous permettent d’offrir des temps de repos, de relâchement tonique et des espaces privilégiés avec l’adulte. Cela permet de varier le type d’échanges et de baisser le niveau de stimulation.

21Nous tentons de rejoindre les enfants dans leurs rythmes et envies en alternant temps de jeu libre et d’activités structurées. Nous accordons beaucoup d’importance à laisser des temps et des espaces aux enfants pour jouer librement, des « jolis vides qui inventent et qui créent » (Service de la petite enfance, 2012, p. 8). L’adulte accompagne les enfants dans leurs choix, soutient et consolide leurs envies, sans intervenir trop directement dans leur jeu. Les journées de sortie sont particulièrement propices au déploiement du jeu libre, car celui-ci nécessite de sortir du prévu, du structuré, du connu, à condition que les enfants profitent d’y entrer et d’en sortir librement (Tisseron, 1998). Toutefois, nous sommes régulièrement amené-e-s à leur demander de terminer leur jeu pour rejoindre le collectif (repas, consignes).

22Le matériel de jeu, en libre accès, est pensé pour que les enfants puissent explorer et combiner différents types de jeux avec une certaine autonomie (Lego, plots, dînette, poupées, déguisements, foulards, petits sacs de graines, livres et bandes dessinées, matériel de dessin et de bricolage, modules en mousse et couvertures, bancs, tables, tableau noir, etc.). Le rôle de l’adulte consiste à étayer les idées et les choix des enfants afin de réguler au mieux les élans individuels et les contraintes du groupe. Cela questionne en continu la manière dont les adultes investissent le matériel. Expérience faite, les enfants intègrent que celui-ci est précieux lorsque les adultes l’investissent comme tel. A d’autres moments, des objets sont présentés aux enfants lors d’activités structurées (exploration d’instruments de musique, bricolage, couture, contes). L’adulte amène ainsi les enfants à découvrir le monde, des outils et des histoires nouvelles, tout en les laissant libre de choisir leur degré de participation sociale.

23Un ou une animatrice socioculturelle, une monitrice et une psychomotricienne accueillent le groupe d’enfants. Ce trio offre aux enfants la possibilité de rencontrer différents points de vue ou de s’y confronter. Se présenter à trois référent-e-s « projette » les enfants dans le groupe, en les mettant en contact avec un minigroupe d’adultes qu’ils peuvent observer fonctionner (notamment dans leurs accords, désaccords, conflits, tiers médiateur) et sur lequel ils peuvent s’appuyer. Ce qu’ils ne rencontrent pas toujours à la crèche ou dans leur famille, et plus rarement à l’école.

24Concernant la constitution du groupe, nous avons choisi d’accueillir ces jeunes enfants en groupe restreint et semi-fermé. Cette priorité à la création d’un groupe stable sur un moyen à long terme est privilégiée pour renforcer les affinités vécues entre enfants et avec les adultes, et pour permettre l’émergence d’un sentiment d’appartenance : parce que ce n’est pas égal de jouer avec Tim ou Léa, parce qu’on peut être triste si Lulu ne vient plus, parce que les gens ne sont pas interchangeables ! Afin que chacun-e puisse choisir de participer au fil des mois, voire des années, la réinscription des enfants déjà inscrit-e-s l’année précédente a été priorisée.

25Aménagement, continuité, répétition et structuration en termes d’espace, de temps, d’objets et de relation sont des moyens (et non des buts en soi !) pour constituer un environnement suffisamment sécure. Nous souhaitons que les enfants puissent non seulement « survivre » à cette journée en groupe, mais aussi en profiter pour développer un sentiment de continuité d’existence suffisant pour être là, oser, jouer, être en mouvement, choisir, penser, créer, participer. Ces points de repère ont été pensés en équipe et élaborés au fil des situations vécues pour soutenir les enfants dans leur développement psychomoteur et leur autonomie progressive, et les inviter à élargir leur expérience de la participation sociale.

SITUATION EMBLÉMATIQUE

26« L’environnement c’est l’autre, comme le disait Bergès. Sans l’éclosion du geste sous le regard de l’autre, dans une relation d’intimité qui puisse ancrer l’échange et lui donner un sens (directionnel et sémantique) il n’y a ni geste, ni sujet. » (Schmid Nichols & Wampfler-Bénayoun, 2007, p. 29)

27Le récit qui suit illustre d’une part l’ambiance de l’accueil du mercredi, issue des choix opérés en équipe et avec le comité de la MQSJ, et d’autre part la posture et l’apport d’une psychomotricienne par la mise en évidence de l’importance de l’appui sur le corps et le regard pour que les enfants puissent se lancer dans l’exploration.

Il fait un peu gris ce matin-là, et nous décidons de sortir au bord du Rhône pour nous balader. Arrivés à la plage, nous nous installons. Les vestes sont jetées au bout d’un tronc couché et les enfants explorent librement cet endroit encore inconnu.
Vicky se plaint d’avoir mal au ventre après cette petite balade. Elle choisit de s’asseoir sur le tronc à l’endroit où celui-ci est appuyé contre un arbre debout. Cela fait comme un dossier. Je lui propose de se reposer, et d’aller jouer si le cœur lui en dit lorsqu’elle aura moins mal. Pour s’appuyer en arrière, Vicky doit lâcher la tension dans son ventre et faire confiance au dossier qui est là. Elle me regarde et semble inquiète. Comme il s’agit d’éléments naturels qui n’ont pas la même forme que les chaises habituelles, elle ne peut s’appuyer sur son expérience et sa représentation mais doit utiliser ses perceptions pour s’ajuster à cette forme en bois qui la soutiendra bientôt.
Enfin, elle trouve l’arbre-dossier, bien là, présent derrière son dos, et me regarde en souriant. Tout son corps se détend enfin. Pendant une quinzaine de minutes, elle participe à la scène qui se déploie sous nos yeux : par moments, elle touche et regarde son pantalon, à d’autres moments, elle observe les enfants du groupe qui jouent au bord de l’eau : certain-e-s lancent des poignées de sable dans l’eau, d’autres observent le courant. « On dirait la mer ! » ; « Mais non, il n’y a pas de vagues ici. »« Oui, ici il y a du courant », je dis, « C’est un fleuve, le Rhône. » D’autres dessinent dans le sable ou en font des petites collines. Les mains sont dans l’eau, et puis certain-e-s enfants sont passé-e-s derrière la barrière du tronc d’arbre couché pour explorer les environs : glissades dans la pente de la forêt, découverte des cailloux-trésors minuscules, « Fanny, regarde ! »... Les adultes sont là, nous sommes trois, contentes d’être dehors et de voir ce groupe qui s’organise, ces enfants qui jouent tranquillement, c’est-à-dire sans bagarre et sans l’électricité dans l’air que l’on sent parfois lorsque l’on est rassemblé-e-s à l’intérieur. Nadine, l’une d’entre nous, est montée faire des glissades avec certain-e-s ; Sandra prépare les raisins pour le goûter avec deux enfants et, au bord de l’eau, je remonte des manches de vestes et de pulls pour éviter qu’elles ne se mouillent davantage.
Vicky me dit qu’elle veut descendre, qu’elle a décidé de jouer maintenant. Descendre de cette chaise dans laquelle elle s’est relâchée, son repaire pour détendre son ventre et pour être observatrice un long moment. Elle s’approche de l’eau, touche le sable, se rince de suite la main et retourne vers le tronc d’arbre. Elle pose ses mains dessus et observe Mélina, qui marche en cherchant son équilibre tout le long du tronc et qui me demande de s’appuyer sur mon épaule pour sa grande traversée. Elle y parvient et l’on fait ensemble quelques allers-retours : quelle fierté ! Vicky me dit qu’elle aimerait monter aussi, mais qu’elle n’y arrive pas. Je n’ai pas perçu de mouvement dans son corps pour décoller du sol ou prendre appui sur le tronc. Je lui propose donc d’essayer ! Elle tente le coup, mais ne sait pas tellement comment mettre son corps en forme pour s’appuyer sur ce tronc avec ses mains et ses pieds – connaissant le risque, qui plus est, de salir son pantalon. Comme j’ai l’impression qu’elle n’a pas envie de se salir, je lui propose un appui derrière le bassin avec ma main pour lui donner de l’élan, et l’aide à poser directement son pied sur le tronc, et puis je lui parle. La voilà accroupie sur le tronc. Elle n’ose se lever et me dit qu’elle a peur. Tout son corps est tendu. Elle redescend. Peu à peu, elle explore cette petite distance qui la sépare du sol. Monter, décoller, redescendre doucement. Elle ose et se détend. Puis elle me demande de rester près d’elle : elle vacille, mais trouve l’équilibre et la voici debout.
L’envie de se mettre en marche arrive ! Elle me demande de l’aide pour traverser. Elle s’organise, met un pied devant l’autre, me tient la main, s’appuie sur moi. Peu à peu, elle marche et lâche ma main, mon regard et mes paroles lui suffisent. Puis c’est Mélina, qui est aussi sur le tronc et l’appelle : « Regarde-moi dans les yeux, ce sera plus facile ! » Thibaud est arrivé aussi dans le jeu et installe des obstacles en sable que les deux filles doivent enjamber sur le tronc. Il augmente la difficulté, fièrement, sans monter lui-même sur le tronc. Vicky rechigne d’abord, elle doit s’ajuster à une nouvelle difficulté. Elle vérifie que son équilibre lui permet de dépasser ces obstacles. Je me détourne de ce jeu qu’ils continuent à trois, et un peu plus tard, d’un peu plus loin, j’aperçois Vicky qui saute du tronc pour en descendre.

CONCLUSION

28Au travers de tous ces moments partagés, de ces « situations de la vie réelle » vécues ensemble, à l’image de la situation emblématique décrite plus haut sous l’angle de la psychomotricité, il nous semble que l’accueil des plus jeunes à la MQSJ est un creuset fertile. En effet, la démarche interdisciplinaire telle qu’elle a été conçue permet aux enfants et aux adultes de s’engager dans des interactions variées, ce qui peut ainsi soutenir chez chacun-e l’élargissement d’un répertoire de possibles.

29Pour que le temps passé ensemble le mercredi nourrisse ces potentiels, la responsabilité des intervenant-e-s est grande. En effet, il n’y a pas que les enfants qui s’organisent dans leur développement pour faire face et s’inscrire dans le collectif : il revient également aux adultes d’incarner au quotidien dans ce groupe leurs manières d’être, leurs valeurs et leur posture professionnelle afin d’apprendre et de s’y engager eux aussi comme personnes à part entière. C’est bien de cela qu’il s’agissait lors de nos échanges en équipe afin de mettre ces cultures professionnelles au service du groupe. Dans ce cadre, l’apport de la psychomotricité s’est déployé tant dans la manière d’observer le groupe et ses différents membres que dans la co-construction des objectifs, que dans la mise en forme de l’accueil chaque semaine.

30Au-delà des difficultés rencontrées, le fait que chacune des personnes de l’équipe et du comité se soit impliquée dans ce projet et à long terme a constitué la base d’une dynamique que l’on retrouve aussi chez les enfants et leurs familles. En effet, c’est un groupe où le plaisir à être ensemble et de vraies amitiés entre enfants sont nommés. Rappelons que, même si certains parents avaient fait part de leur envie d’apporter à leur enfant des occasions de se socialiser, ils étaient surtout à la recherche d’une réponse à leur besoin de garde. Par ailleurs, certaines familles ont pu renforcer, grâce à leur participation à ce projet et aux contacts réguliers avec les professionnel-le-s et l’institution, leur sentiment d’appartenance à un collectif. Nous avons, par exemple, observé un mouvement de solidarité pour que les enfants des quelques parents qui rentraient tard soient accueilli-e-s un moment dans d’autres familles du groupe à l’issue du temps d’accueil. Certaines familles se mettent même à fréquenter ensemble d’autres activités offertes par la MQSJ.

31Le besoin de sécurité évoqué concernant les enfants existe également chez les adultes : pour nous sentir capables de jouer le jeu de la pensée et de l’action à plusieurs, nous avons besoin de nous investir les un-e-s les autres, de tisser des liens entre nous, d’apprendre à nous connaître. Une histoire qui continue avec l’équipe en place, puisque le comité de la MQSJ s’est engagé pour la pérennisation de cet accueil et de la démarche interdisciplinaire. Dans une époque qui multiplie les projets pilotes et diminue ainsi les possibilités pour chacun-e d’investir, de nouer des liens à moyen terme, il nous semble important que des associations affirment leurs valeurs et leurs intentions et qu’elles se donnent les moyens de les concrétiser de manière durable.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notes

1 Equipe de départ : Nadine Metrailler, monitrice, dès 2011 – toujours en poste, Nils Fäsch, animateur, de 2011 à 2013, Fanny Kam Nakache Balmer, de 2011 à 2014 ; équipe actuelle : Sandra M’Simbona dès 2014 et Jean-Christophe Abel dès 2015, animateurs, et Margot Serrasset, psychomotricienne, dès septembre 2014.

2 Les enfants du 1er cycle bénéficient d’un jour de congé entier, le mercredi.

Auteurs

Diplômée de la HETS-Genève, Fanny Kam Nakache-Balmer est thérapeute en psychomotricité CDIP. Elle s’exerce à inscrire la participation sociale – ou comment la singularité peut s’inscrire dans le collectif – au cœur de sa pratique clinique en psychomotricité. Elle cherche la rencontre interdisciplinaire et cultive sa curiosité dans des cadres tant thérapeutiques que de prévention.

Actif depuis plus de trente ans dans l’animation socioculturelle, Pierre Varcher est actuellement co-président de l’association de la Maison de Quartier de Saint-Jean dont il a été un des fondateurs en 1985. Son engagement dans l’animation est bénévole et relève d’un militantisme cherchant à promouvoir la création de liens sociaux dans les quartiers et la promotion d’actions de démocratie participative.

© Éditions ies, 2018

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