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La prévention en psychomotricité

 | 
Anne-Francoise Wittgenstein Mani
, 
Juliette Bourquin

Collaboration interprofessionnelle dans la petite enfance

Penser ensemble le processus de socialisation des jeunes enfants

Sylvie Wampfler-Bénayoun

Résumé

Dans le cadre de son mandat au sein d’institutions de la petite enfance de la Ville de Genève, l’auteure présente, sous forme d’entretien, le dispositif mis en place dans le but de soutenir le travail des équipes éducatives. Son expertise de psychomotricienne a été sollicitée pour proposer des observations fines et collectives à partir des questionnements des équipes éducatives dans une perspective de prévention prévenante. Cette prestation indirecte a pour but de renforcer les compétences d’observation des équipes et de mettre en réflexion les positionnements de chacun-e à propos du processus de socialisation des jeunes enfants et de son accompagnement.

Texte intégral

Pour débuter, pouvez-vous nous dire comment s’organise votre travail de psychomotricienne dans le secteur dans lequel vous travaillez ?

Le travail des psychomotricien-ne-s prend différentes formes selon les secteurs, car nos activités sont très diversifiées. Le mandat qui nous est confié est suffisamment large pour que nous puissions proposer des projets spécifiques en plus des séances de groupe que nous pouvons animer ou co-animer avec une personne de l’équipe. La finalité est d’offrir un soutien aux enfants accueillis dans les institutions petite enfance (IPE) subventionnées par la Ville de Genève, dans leur exploration du mouvement ainsi que dans le plaisir de la découverte et des apprentissages.

  • 1 Crèches et jardins d’enfants.

C’est ainsi que, depuis trois ans, j’ai été invitée à participer aux colloques d’équipes éducatives pendant un trimestre environ dans chacune des trois institutions avec lesquelles je collabore le plus régulièrement. Le secteur dans lequel j’ai été engagée compte actuellement six institutions1 et, comme je travaille à temps partiel, j’ai pu répondre aux demandes de la responsable de secteur et des adjointes pédagogiques de trois crèches en concevant un dispositif d’intervention spécifique.

L’idée de participer aux colloques pour soutenir le travail des équipes éducatives permet de renforcer les compétences d’observation des équipes et d’avoir le temps de discuter du processus de socialisation des jeunes enfants qui grandissent en collectivité, en partageant nos observations. Comme je travaille dans le même secteur depuis dix ans, je dirais que les équipes s’appuient volontiers sur l’expertise de la psychomotricité.

L’observation est une thématique que vous abordez aussi dans vos enseignements, quand vous travaillez à la filière Psychomotricité de la HETS-Genève ?

1Oui, je présente aussi les aspects éthiques et méthodologiques de l’observation dans les cours que je donne, mais l’exercice professionnel de l’observation est plus complexe que les exercices pratiques que je propose aux étudiant-e-s, parce que les enjeux institutionnels sont conséquents.

  • 2 Le profil des équipes est composé d’éducatrices et éducateurs de l’enfance diplômé-e-s, et d’assist (...)

2A la crèche, j’adopte un point de vue systémique en tenant compte des questionnements préalables des équipes2 à mon égard et j’essaie de répartir mon temps de travail de manière équitable dans l’ensemble des institutions.

3Nous avons débuté ce projet en examinant les outils d’observation qui étaient à disposition des équipes dans plusieurs classeurs. Comme les documents en circulation étaient surtout destinés à apprécier le développement des enfants (un des supports permettait aux équipes éducatives d’apprécier, par exemple, la fréquence d’apparition d’un comportement en leur demandant d’inscrire jamais > parfois > souvent > toujours à côté des comportements listés), nous avons proposé aux équipes de procéder différemment. Il faut savoir que l’observation directe est un geste professionnel quotidien dans les IPE, tant pour les équipes éducatives de l’enfance que pour les psychomotricien-ne-s. C’est aussi pour cette raison que nous avons imaginé que les équipes pourraient être intéressées par l’observation de la dynamique des échanges entre enfants et entre enfants et adultes dans les groupes. Le partage de nos observations respectives invite à collaborer plus étroitement qu’auparavant, parce que le dispositif que nous avons mis en place nous permet de mieux connaître comment chacun-e comprend les situations que nous observons ensemble.

Comment est-ce que vous observez la dynamique des échanges entre enfants et adultes ou entre pairs ?

4Il faut d’abord considérer la composition des groupes (nombre d’enfants présent-e-s ainsi que leurs âges respectifs, la fonction de chaque membre de l’équipe, etc.) et admettre ainsi l’idée que le groupe, ce n’est pas seulement le sous-groupe des enfants mais l’ensemble des personnes présentes : enfants et adultes.

5Observer la dynamique des échanges, cela veut dire que l’on observe ce qui se passe dans une situation donnée, en s’intéressant à la communication interpersonnelle, dans les conversations et sur le plan de la communication non verbale, d’autant que l’on travaille avec des enfants qui ne parlent pas encore ou qui sont en train de développer la fonction langagière.

6Demander à chacun-e de décrire comment elle ou il perçoit les échanges entre des enfants et entre enfants et adultes peut ressembler à cela ; on va décrire comment quelqu’un donne un jouet à quelqu’un autre, puis écrire que celle ou celui qui reçoit ce jouet le jette ensuite par-dessus son épaule. En même temps, si on voit un-e adulte et un-e troisième enfant qui regardent cette scène, on le note aussi. Puis on s’aperçoit qu’un-e quatrième enfant jette aussi des Duplo derrière elle ou lui, par-dessus son épaule, on pense peut-être qu’elle ou lui imite l’enfant que l’on avait observé-e juste avant. Alors, on prend note de cette remarque. Ensuite, on entend un-e autre adulte dire : « Mais arrête de jeter ces Duplo, s’il te plaît, il y a quelqu’un derrière toi. » A côté, il y a un-e autre enfant, qui prend un livre, puis vient tapoter la tête de l’enfant qui jetait les Duplo. Un peu plus tard, on voit ces deux enfants regarder ce livre ensemble, assis côte à côte dans un coin, etc. Chercher à décrire tout ce que l’on perçoit des échanges pendant dix-quinze minutes est un travail assez exigeant car, non seulement beaucoup d’événements sont simultanés, mais l’œil et les oreilles ne peuvent pas tout percevoir et tout ce qui se passe dans un groupe n’est pas de l’ordre de l’observable.

7Donc, quand je propose aux équipes éducatives de décrire une situation observée, je leur suggère de ne pas focaliser leur attention sur les comportements individuels des enfants, mais sur les interrelations. L’observation directe permet aux équipes de faire de nouveaux constats. L’intérêt d’une telle démarche réside dans le fait que l’on cherche moins à comprendre pourquoi les personnes présentes interagissent comme elles le font qu’à comprendre comment les personnes présentes interagissent entre elles. Ce changement de focus est bénéfique parce que c’est en observant ce qui fait « la vie de tous les jours, […] » (Chaisemartin, 2016, p. 5) que l’on peut non seulement apprendre à décrire nos pratiques, mais aussi observer comment nos valeurs s’incarnent au quotidien dans l’institution.

8Les situations choisies peuvent avoir lieu aux moments des repas, ou juste après la sieste, lors d’une sortie ou au moment d’un jeu libre. N’importe quel moment de la journée convient, en fait, si les observatrices et observateurs sont disponibles pour aller dans un groupe. Mais nous allons devoir respecter un certain nombre d’aspects méthodologiques et éthiques, si nous voulons éviter que le projet de départ ne se transforme trop.

9Même si on cherche à restituer des faits en s’appuyant sur des repères tels que le maintien et l’orientation des regards, les déplacements, les sourires, les mouvements, les gestes, les paroles échangées, etc., ce ne sont là que des indices, parce que c’est la personne qui observe qui va qualifier les interactions en leur attribuant une signification. C’est pour cela que je disais que tout n’est pas de l’ordre de l’observable, quand on observe une situation, un groupe. C’est le récit des un-e-s et des autres qui me renseigne sur la façon dont chacun-e comprend la situation observée.

10Le but de ces observations conjointes n’est donc pas d’évaluer le niveau de développement de l’enfant, bien que l’on puisse se faire une idée de la qualité des intégrations sensorimotrices et psychomotrices à partir d’un récit d’observation directe. Ce qui nous intéresse ici, comme je viens de le dire, c’est la compréhension que chaque éducatrice ou éducateur développe à propos des interrelations qu’elle ou il perçoit entre les bébés (zéro-un an) et les adultes présents, ou les petit-e-s (un-deux ans), les moyen-ne-s (deux-trois ans) et les grand-e-s (trois-quatre ans).

  • 3 Un épisode d’interaction peut être considéré comme terminé lorsque, pendant deux minutes, personne (...)

11N’oublions pas qu’un-e enfant qui grandit en collectivité est tout le temps en interaction3 et que, par conséquent, elle ou il doit s’adapter à la situation groupale en tentant d’entretenir des relations sociales avec les personnes qui l’entourent. Vivre en groupe ne veut pas dire que l’on s’y sent forcément intégré-e. C’est parce que nous savons « que le tempérament est insuffisant pour prédire le style d’adaptation sociale […] que les variables d’attachement sont elles aussi insuffisantes pour prédire le style comportemental dans le groupe » (Baudier & Céleste, 2010, p. 152) que nous nous intéressons à décrire les interrelations. Dans la mesure où nous qualifions les interactions observées, nous cherchons non seulement à décrire le répertoire de communication de chacun-e, mais aussi ce qui lie chaque membre de l’équipe aux enfants en termes de compétences sociales. Celles-ci n’étant pas vues comme des habiletés innées, mais « comme le produit d’une co-construction liant le sujet à son environnement interpersonnel » (Baudier & Céleste, 2010, p. 151).

Vous proposez une forme de recherche-action, en quelque sorte ?

12Non, je ne crois pas ; d’une part, cela n’entre pas dans mon mandat et d’autre part, comme je suis membre à part entière de l’équipe, je me vois assez mal demander aux équipes de réunir les récits d’observation produits par chaque membre de l’équipe pour les interpréter ultérieurement, en effectuant une analyse du discours, par exemple. Bien qu’il soit tout à fait possible d’être une praticienne-chercheuse, ce n’est pas ce nous avons convenu ensemble au départ.

13L’institution m’autorise à solliciter une compétence individuelle « réelle, singulière, subjective » (Le Bortef, 2001, p. 118) puisque ce dispositif a pour but de renforcer les compétences d’observation de chacun-e, mais l’institution me demande aussi jouer un rôle aux côtés des adjointes, lors des colloques, pour que je contribue au développement de compétences collectives. Les compétences sont dites collectives quand elles naissent de l’action conjuguée de plusieurs individualités. En croisant nos regards, nous partageons nos observations, mais surtout notre compréhension des situations observées. L’émergence d’« un acteur collectif » (Descombes, cité par Le Boterf, 2001, p. 156) demande du temps.

14Il faut en effet avoir du temps pour communiquer comment on ressent les choses à titre professionnel, parce que décrire des faits ne suffit pas à connaître comment chacun-e perçoit les situations vécues. La dynamique des échanges est inévitablement influencée par la présence d’un-e ou de plusieurs observatrices et observateurs, mais comme cette tâche d’observation fait partie du mandat de tous les membres de l’équipe adultes, parce que l’institution souhaite promouvoir des pratiques d’observation prévenante, nous ne poursuivons pas les mêmes buts qu’une chercheuse ou un chercheur.

15Lorsque je suis présente, l’espace des colloques n’est pas un temps d’analyse de la pratique animé par les adjointes pédagogiques ou un espace de supervision, mais un groupe de tâches, parce que nous allons chercher à reconnaître « […] la singularité et la liberté du développement de chaque enfant et celles des processus de parentalité » (Collectif Pas de zéro de conduite, 2011, p. 3), en écoutant le récit que chaque adulte présent-e restitue au colloque.

16Aujourd’hui, je dirais que, dans le domaine de la prévention, la formulation soutien au développement a moins la cote que par le passé parce que les enfants, qui n’ont à priori aucune difficulté de développement, n’ont pas besoin de soutien pour grandir. Le terme d’accompagnement semble mieux convenir aux temps modernes, parce qu’il « […] inclut l’idée d’une association, d’une présence, d’un engagement dans une action commune » (Foucart, 2008, p. 115). Mais pour ma part, je préfère parler de soutien au travail des équipes éducatives que de soutien à l’équipe ou aux équipes. Mon travail ne consiste pas à aider mes collègues, mais à collaborer avec elles pour que les questionnements des équipes puissent trouver une réponse institutionnelle.

17A partir du moment où les équipes éducatives vont consacrer une partie de leur temps de préparation compris dans leur temps de travail à observer un groupe et rédiger un texte (c’est la tâche proposée), tous les questionnements sont ouverts, elles peuvent nous interroger comme elles l’entendent. C’est pourquoi je leur propose d’écrire ce qui reflète leur préoccupation actuelle sur un bout de billet, adressé à mon attention. Le verbe préoccuper doit, ici, absolument être pris au pied de la lettre ; je pense que, quand nous nous occupons des situations avant que celles-ci ne deviennent des situations-problèmes, nous faisons déjà de la prévention.

Pourriez-vous préciser comment ce travail en commun se déroule, très concrètement ?

18On peut distinguer trois ou quatre étapes : la première a lieu au début du trimestre, dans un colloque où chacun-e présente son questionnement actuel. L’adjointe pédagogique anime le colloque et rappelle quel est mon rôle.

19Dans un premier temps, chacun-e est invité-e à formuler une ou plusieurs questions par écrit. Au cours des premières minutes, les éducatrices ou éducateurs vont écrire leurs questions, s’ils n’ont pas eu le temps de le faire les jours précédents. C’est un moment d’introspection et un moment d’échange d’informations puisque toutes les personnes présentes s’intéressent aux questions des autres de manière transversale, dans la mesure où ces colloques réunissent les éducatrices ou éducateurs qui travaillent dans des groupes différents.

20Je prends note de l’ensemble des questionnements individuels, mais chacun-e garde le petit billet sur lequel a été notée sa question, parce que c’est important de pouvoir revenir sur ce qui a motivé nos observations. Dans la mesure où nous sommes là pour nous préoccuper ensemble des situations, ce sont les personnes présentes qui choisissent ce qui les intéresse d’interroger – comme je l’ai dit avant. Il n’est donc pas nécessaire de présenter une situation-problème pour s’engager dans ce processus. Il suffit d’avoir envie de comprendre comment les enfants et les adultes interagissent entre eux, tel jour, à telle ou telle heure, dans tel groupe, pendant dix, quinze, vingt minutes ou une heure.

21Les équipes nous adressent leurs questions, en sachant que nous irons aussi observer la situation choisie. Ensuite, nous planifions les dates des rencontres suivantes en fonction des disponibilités de chacun-e : qui ira observer quoi, quand et dans quel groupe. Nos horaires n’étant pas toujours compatibles, cette planification peut prendre beaucoup de temps.

Pouvez-vous donner un exemple pour illustrer ce propos ?

  • 4 « Retour » est un terme qui désigne un moment de conversation entre parents et équipe éducative, en (...)

22Disons qu’un membre de l’équipe formule son questionnement comme ceci : « … comment faire lorsque la gestion du groupe se complique en fin de journée, parce que je crois que les enfants ont besoin de plus de mouvement. Les parents arrivent pour chercher leurs enfants, mais pas tous. Et bien que je ne sois pas toute seule dans le groupe à ce moment-là, je fais les retours4. Faut dire que nous n’avons pas pu sortir après la sieste, y’a des enfants qui ont dormi tard, et certains parents sont arrivés tôt. »

23C’est un bon exemple d’une situation de la vie quotidienne ; la question posée commence par comment faire… On se rend très vite compte que la personne souhaite mieux connaître comment ce moment de la journée se déroule habituellement parce qu’elle envisage de réviser sa manière d’intervenir.

24C’est cela qui fait aussi l’originalité de la proposition ; on m’a demandé de ne pas proposer tout de suite une solution pour régler le « besoin de mouvement » des enfants qui ne vont pas rentrer tout de suite chez eux, mais de solliciter les compétences de chacun-e à penser aux transformations possibles, à partir de nos observations respectives (celles des équipes, des adjointes et de la psychomotricienne).

Et ensuite ?

25Chacun-e va observer, dans un deuxième temps, une ou deux fois la situation choisie. Plusieurs personnes iront observer les fins de journée dans le groupe des grand-e-s, par exemple, au cours des deux ou trois prochaines semaines. Il s’agit d’épauler l’équipe à partir du questionnement qui a été présenté et choisi. La ou les personnes qui ont présenté savent qu’elles peuvent compter sur les autres, parce que chacun-e s’est engagé-e à restituer ses observations par écrit, lors des prochains colloques.

26En allant observer un autre groupe que le leur, les membres de l’équipe se montrent solidaires les un-e-s vis-à-vis des autres, et solidaires du questionnement présenté par un-e collègue ; rendez-vous a été pris dans le groupe afin de ne pas tous débarquer le même jour. Je suis toujours étonnée de voir combien un tout petit dispositif comme celui-ci a autant d’importance à leurs yeux.

27Je pense que cette proposition a pris de l’ampleur parce que l’attention de chacun-e se porte sur l’organisation sociale (Miermont, 2001, p. 483) pendant tout un trimestre. La curiosité à connaître la réalité sociale des autres groupes joue un rôle important dans la motivation des équipes à faire ces récits. Rendre compte par écrit de ses observations nous engage autrement que lorsque nous échangeons celles-ci oralement.

28Les membres de l’équipe présent-e-s au colloque d’ouverture sont libres de prendre des notes sur l’instant ou en différé. Chaque personne peut procéder au plus près de ce qu’elle a déjà l’habitude de faire lorsqu’elle observe dans d’autres cadres, tout en sachant qu’elle n’est pas tenue de communiquer à haute voix, lors du colloque, tout ce qu’elle a pensé et noté. Je les invite cependant à ne pas censurer leurs sentiments et émotions afin de partager ce qui les touche personnellement. Mais personne ne récolte les données produites et les récits de chacun-e conservent un statut de notes personnelles.

  • 5 Les éducatrices et éducateurs de l’enfance qui travaillent à temps plein disposent de quatre heures (...)

29Puisqu’il est évident que nous ne nous rendons pas en observation dans le groupe tous ensemble, le même jour, la préparation5 tient compte des impératifs (horaire des personnes, sortie du groupe à l’extérieur, etc.). Tout est planifié de manière à ce que nous puissions cependant prendre le temps d’écouter les récits des personnes présentes dans un délai de quinze jours ou trois semaines.

30Au troisième temps, vient le temps de la restitution des observations. C’est donc en nous réjouissant d’entendre les multiples « interprétations de la réalité » (Watzlawick, 2014, p. 20) que nous commençons le colloque. Le fait que les équipes se sentent autorisées à décrire les faits, mais aussi leurs impressions globales, permet de communiquer aux autres un sentiment général, qui tient compte du regard singulier et subjectif de chacun-e. Ce procédé renforce non seulement les compétences d’observation, mais aussi la confiance mutuelle, parce que l’action d’observer n’est jamais neutre. Alors que chacun-e peut se sentir évalué-e ou surveillé-e quand elle ou il est observé-e par ses collègues, l’observation peut être également vécue comme une action de soin, « […] au sens du […] take care anglais » (Mellier, 2008, p. 7).

31Les éducatrices et éducateurs de l’enfance se connaissent et ont l’habitude de travailler ensemble, bien que la composition des groupes varie chaque année. Chaque membre de l’équipe est en effet susceptible de travailler avec d’autres collègues dans les groupes de bébés, de petit-e-s, de moyen-ne-s ou de grand-e-s selon les années. Ainsi, les enjeux sont différents à chaque fois. Travailler avec des groupes d’enfants et d’adultes dont le nombre de membres varie de quinze personnes à vingt-cinq et des équipes d’adultes de quatre à quinze personnes, selon les sites, m’oblige à être garante du processus et de la fiabilité du cadre. Les adjointes pédagogiques participent aux colloques, en amenant parfois leurs propres observations à propos des situations, et font à ce titre partie de l’équipe des observatrices et observateurs. Chacun-e doit avoir le temps de lire son récit à haute voix, mais comme il n’est pas raisonnable de devoir écouter attentivement plus de trois ou quatre récits par colloque (la durée des colloques est d’environ une heure et quart), nous organisons plusieurs colloques de restitution pour croiser nos regards. Enfin, même si tous ces aspects temporels sont extrêmement contraignants, la liberté de dire laissée à chacun-e nous aide à tenir le cap.

Les adjointes et vous-même n’instaurez aucune priorité vis-à-vis des thématiques que les équipes éducatives peuvent aborder ?

32Le dispositif que nous avons créé apporte quelque chose en plus aux personnes avec lesquelles je travaille, parce que ces colloques sont devenus des espaces de concertation. Du moment que les équipes éducatives partagent déjà leur perception, lorsqu’elles observent tout ce qui fait leur quotidien, la nouveauté de cette proposition provient du fait que nous avons le temps d’élaborer à deux reprises la « distance nécessaire à l’objectivation » dont parle Kaufmann (1996, p. 20).

  • 6 Je suggère aux équipes d’écrire leurs sentiments en italique afin de pouvoir mieux distinguer ceux- (...)

33Une première fois, quand chacun-e prend le temps de construire le récit destiné au colloque en prenant soin de noter les faits et ses impressions générales6 et une deuxième fois lorsque l’on écoute chacun-e lire son récit à haute voix au moment du partage de nos observations respectives.

D’après vous, c’est ça qui est nouveau dans le dispositif que vous avez mis en place ?

34Oui, je crois que c’est cela qui intéresse beaucoup les équipes ; elles ont souvent la possibilité de produire leur propre compréhension, mais il est plus rare d’avoir le temps de passer par l’écrit pour pouvoir en faire quelque chose collectivement. Travailler de cette manière dans chaque institution permettrait de travailler sur la façon dont chacun-e (adultes et enfants) comprend et intègre « […] les règles sociales et la création permanente qu’elles réclament » (Miermont, 2001, p. 403).

35Si l’on admet, en effet, que la socialisation du jeune enfant est quelque chose qui s’acquiert progressivement, « à travers les différents rôles que l’enfant découvre et auxquels il s’essaie, il prend contact et intériorise les normes et les valeurs de sa culture, il se familiarise et intègre des systèmes de classification sociale, les différentes positions qu’il implique, d’où découlent les droits et les devoirs de chacun dans un milieu social donné […] » (Aebischer & Oberlé, 2007, p. 46), alors, le travail que nous faisons entre adultes lors des colloques a une incidence importante sur ce qui va se passer ultérieurement dans les groupes de vie enfantine.

36Comme d’autres interventions effectuées par des collègues psychomotricien-ne-s auprès des enseignant-e-s dans le cadre de l’école (dans le canton de Vaud, par exemple, ou dans le canton de Genève très prochainement), le dispositif que nous avons mis en place dans les crèches du secteur est une forme de prestation indirecte. C’est aussi pour cette raison que les secteurs Petite enfance engagent des psychomotricien-ne-s en ce moment, ou que je suis invitée à participer aux colloques du soir ou aux colloques d’équipes de manière ponctuelle.

Chacun-e perçoit les choses différemment après avoir écouté les récits des autres ?

  • 7 Récupéré le 30.06.2017 de http://www.philo5.com/Les%20philosophes%20Textes/Heraclite_PenseesD%27Her (...)

37Héraclite disait que l’« on ne peut pas entrer une seconde fois dans le même fleuve, car c’est une autre eau qui vient à vous»7. On ressent un peu la même chose après avoir observé et écouté les récits de chacun-e. La situation de départ a évolué, donc il ne sert à rien de comparer ce qui n’est pas comparable. De toutes les façons, les enfants grandissent, le temps passe et les questionnements changent. Mais l’intérêt du processus, rappelons-le, est de partager nos observations respectives pour promouvoir une démarche de prévention prévenante, autrement dit de respecter le fait que ces questionnements interviennent dans un temps subjectif.

38Aujourd’hui, comme les institutions de la petite enfance suivent des principes de co-éducation (Favre, 2014) et travaillent dans une perspective inclusive (Gardou, 2012), il me semble important de choisir des outils d’observation qui tiennent compte des projets institutionnels, même quand un certain nombre de scientifiques et d’organismes préféreraient que nous utilisions des outils de prévention prédictive.

39Il existe en effet d’autres outils de prévention, dits aussi outils d’orientation parce qu’ils permettent d’établir un diagnostic précoce. Utilisés dans le cadre de la prévention prédictive, ils servent plutôt à prescrire des interventions avant que les enfants manifestent des signes de troubles, parce qu’ils sont construits à partir d’une matrice d’évaluation des risques. Ce type de démarche répond plutôt au souhait des collectivités publiques, qui se demandent si elles ne devraient pas se « prémunir de troubles qui pourraient survenir demain dans la cité en surveillant d’un peu plus près les petits » (Wampfler-Bénayoun, 2014, p. 74). Alors voilà, travailler dans la petite enfance, en 2017, c’est aussi défendre les démarches de prévention prévenante pour contrer l’idée qu’il est « fondamental de focaliser la politique de prévention de la délinquance sur la prévention précoce » (Benisti, cité dans Giampino, Dugnat & Suesser, 2011).

40Une fois que l’on comprend mieux l’écart qui existe entre les démarches de prévention prévenante et les démarches de prévention prédictive, on peut choisir des outils d’observation différenciés en connaissance de cause, car il ne s’agit pas de savoir si l’on préfère observer le développement de l’enfant en utilisant des outils d’observation structurée construits à partir de la normalité statistique ou si l’on préfère partir des questionnements des adultes, parce que, comme je viens de l’expliquer, ces démarches d’investigation ne poursuivent pas les mêmes buts.

41Les professionnel-le-s savent qu’aucun-e enfant ne présente le même développement psychomoteur (Barbe et Tourette, 1999) aux mêmes âges parce que les différences interindividuelles observées sont liées aux vicariances cognitives (celles-ci étant plus importantes que les vicariances motrices). Et bien que la discussion à propos des outils d’observation utilisés dans les institutions soit complexe à mener, nous devons essayer de sensibiliser les professionnel-le-s de tous horizons aux conceptions théoriques qui orientent les interventions, parce que le regard que nous portons sur le comportement des enfants est toujours orienté. Nous nous basons sur des résultats de recherches scientifiques alors que les résultats de celles-ci ne sont parfois pas comparables, puisqu’elles sont conçues à partir de postulats très différents (Wampfler-Bénayoun, 2014).

Et pour conclure, voudriez-vous ajouter quelque chose ?

Partager nos observations en équipe ne veut pas dire que nous cherchons à adopter un seul et même positionnement. Au contraire, cette proposition de mise en commun des récits écrit vise surtout à ce que chacun-e se sente autorisé-e à s’exprimer pour faire valoir son point de vue. Puis à se rendre compte, en écoutant comment ses collègues comprennent la situation groupale, que le désir de « normalisation » des conduites risque d’appauvrir les échanges observés. Alors que l’idée que le social est donné à priori gagne du terrain, des auteurs comme Mize (2005) ou Bagdhali & Brisot-Dubois (2011) partent de l’idée que la plupart des enfants réussissent sans problème « à traiter et reconnaître une information socialement adaptée » sans que l’influence du milieu soit déterminante (p. 34), nous invitant à penser que les capacités d’imitation innées (Metzlhoof & Moore, 2005) sont à l’origine des problèmes d’adaptation sociales des jeunes enfants –, j’insiste auprès des équipes sur le fait que « le sens donné aux interactions se modifie sans cesse dans le cours même des interactions » (Mullins, 1973, cité dans Badwin-Legros, 1996, p. 47).

Adopter plusieurs points de vue suppose que l’on accepte de réfléchir à partir de plusieurs types d’hypothèses : penser que les relations entre enfants « seraient fondées sur une forme de réciprocité favorisant l’émergence de la sensibilité à autrui et la co-construction d’une réalité sociale partagée » (Youniss, 1980, cité dans Baudier & Céleste, 2010, p. 133) ou penser, au contraire, que c’est le système comportemental d’attachement des jeunes enfants qui est prédictif des schémas interactionnels que les jeunes enfants explorent avec leurs pairs. Seulement, voilà, partir de l’une ou l’autre conception influence non seulement nos observations, mais aussi l’analyse de celles-ci et ce que l’on va communiquer aux parents à propos des comportements observés.

Si nous pouvons dire aux parents à quel courant de pensée on se réfère lorsque l’on préconise telle ou telle intervention, il devient plus facile pour les équipes de ne pas donner corps à « l’idée selon laquelle chez un tout petit enfant, ou un bébé, et même avant la naissance, on pourrait prédire qu’un enfant sera un fauteur de troubles pour la société » (Giampino & Vidal, 2009, p. 12). Le travail d’abstraction réfléchissante que nous proposons ne permet pas pour autant de faire émerger les énoncés qui seraient restés « inconscients pour les ramener tels quels à la lumière de la conscience » (Le Boterf, 2001, p. 89), mais sollicite chacun-e à communiquer son opinion à titre professionnel et ce sur quoi elle a été fondée, et c’est déjà beaucoup.

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Notes

1 Crèches et jardins d’enfants.

2 Le profil des équipes est composé d’éducatrices et éducateurs de l’enfance diplômé-e-s, et d’assistant-e-ssocio-éducatifs-ves ou d’auxiliaires, de stagiaires, etc. Certains colloques sont destinés à l’ensemble du personnel de l’institution ou réunissent uniquement des éducatrices et éducateurs diplômé-e-s, tandis que d’autres colloques réunissent les équipes de chaque groupe (bébés ; petit-e-s, moyen-ne-s, grand-e-s).

3 Un épisode d’interaction peut être considéré comme terminé lorsque, pendant deux minutes, personne n’essaie d’entrer en contact (rapprochement, échange physique ou verbal) ou ne sollicite une autre personne, ce qui est extrêmement peu fréquent lorsque dix, quinze, vingt enfants ainsi que plusieurs adultes vivent dans la même pièce durant la plus grande partie de la journée.

4 « Retour » est un terme qui désigne un moment de conversation entre parents et équipe éducative, en fin de journée, pour passer le relais aux parents, qui sont mis au courant de la façon dont l’enfant a mangé, dormi et des activités qui ont pu avoir lieu, cela afin que l’enfant puisse voir et entendre ses parents et lesprofessionnel-le-s échanger à son propos et à propos des choses qu’elle ou il voudra peut-être évoquer aussi.

5 Les éducatrices et éducateurs de l’enfance qui travaillent à temps plein disposent de quatre heures de préparation par semaine, dans leur temps de travail.

6 Je suggère aux équipes d’écrire leurs sentiments en italique afin de pouvoir mieux distinguer ceux-ci au moment de la lecture, car ce n’est pas parce que l’on a pensé et écrit quelque chose que l’on est obligé de le lire à haute voix, au moment des colloques.

7 Récupéré le 30.06.2017 de http://www.philo5.com/Les%20philosophes%20Textes/Heraclite_PenseesD%27Heraclite.htm

Auteur

Thérapeute en psychomotricité CDIP, Sylvie Wampfler-Bénayoun est collaboratrice au Secteur petite enfance des Grottes (Ville de Genève) et chargée de cours au sein de la filière Psychomotricité de la HETS-Genève. Elle est titulaire d’un Master en éducation précoce spécialisée et formée à l’approche contextuelle, selon Boszormenyi-Nagy.

© Éditions ies, 2018

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