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La prévention en psychomotricité

 | 
Anne-Francoise Wittgenstein Mani
, 
Juliette Bourquin

Minivolley et psychomotricité

Le regard d’un thérapeute en psychomotricité dans une pratique sportive tout-venant

Marco De Monte

Résumé

Cet article présente un cadre particulier, intégrant l’approche psychomotrice et permettant à une population d’enfants tout-venant d’aborder une activité sportive, orientée plus spécifiquement vers la pratique du volleyball. Cette approche se situe à la base des offres d’un club de volleyball, permettant une évolution soit vers le sport de compétition, soit vers une pratique plus proche d’un esprit de loisirs, cela en fonction des compétences et des motivations des jeunes. Ce cadre permet, par ailleurs, d’accueillir des enfants se trouvant en difficulté sur le plan de la motricité, de la relation, et se présente dès lors comme une activité qui se veut inclusive.
L’objectif du cours
Minivolley et psychomotricité est de travailler sur les compétences nécessaires à la pratique du volleyball. Cette pratique doit être mise en œuvre en prenant en considération les attentes des différent-e-s actrices et acteurs, que ce soit les enfants ou les parents. L’encadrement est pensé et réalisé à partir d’une double casquette, celle d’entraîneur agréé Jeunesse + Sport et celle de psychomotricien. Le défi de l’activité est de combiner les approches induites par ces deux postures, qui peuvent parfois être perçues comme divergentes.

Texte intégral

Introduction

1La lecture des manifestations corporelles ainsi que les représentations qui y sont associées vont être appréhendées différemment en fonction du contexte dans lequel elles s’inscrivent ainsi que de l’approche qui les sous-tend. Ainsi, le corps, dans le cadre sportif, va la plupart du temps être appréhendé au regard de ses performances, alors que la psychomotricité va s’intéresser aux manifestations corporelles comme représentant la personne dans sa globalité. Dans l’activité Minivolley et psychomotricité, le défi est d’amener le regard psychomoteur dans le cadre d’un club sportif orienté vers la compétition. Le corps compétent et sensible doit y trouver une place qui n’exclue pas la performance, cette dernière pouvant en être la résultante et non l’objectif à court terme.

Le cadre de l’activité

2Bien avant de m’intéresser à la profession de psychomotricien-ne, j’avais déjà eu par le passé le projet de mettre sur pied une activité permettant à des enfants entre sept et dix ans de développer des compétences de base en termes de coordination, d’ajustement et d’anticipation (Schmid-Nichols & Wampfler-Bénayoun, 2007). Dans cette perspective, les jeux ou activités proposées n’auraient pas été axées d’emblée sur un sport spécifique et auraient permis aux usagères et usagers de progressivement se diriger vers un sport en particulier en ayant acquis un bagage global de base en termes d’habiletés motrices.

3L’activité Minivolley et psychomotricité, tout en s’inscrivant dans le cadre d’un club de volleyball, reprend ces principes, orientés vers la pratique d’une activité sportive plutôt que vers la technique et la compétition. Au printemps 2000, ma fille (huit ans) souhaitait s’essayer à la pratique du volleyball. Ne trouvant pas de cadre qui nous convenait, cela m’a convaincu de créer ce qui allait s’appeler Minivolley et psychomotricité. L’appellation est un point sur lequel j’ai parfois dû insister, car il était important que, dans l’intitulé de cette proposition, figure clairement l’orientation donnée et la situe déjà, de fait, comme se démarquant des pratiques habituelles. Ayant pratiqué le volleyball pendant plus de vingt ans, j’ai pu, grâce à mes contacts, trouver un club acceptant d’accueillir cette approche spécifique qui ne mettait pas la technique du volleyball au premier plan, mais plutôt l’acquisition de compétences motrices, relationnelles et cognitives nécessaires à la pratique de ce sport. Ce groupe se situe à la base de la pyramide d’offres d’un club genevois et elle est l’un des niveaux d’initiation à ce sport pour les plus jeunes enfants. Le club dispose d’une équipe féminine élite jouant en ligue nationale, ainsi que d’un mouvement junior bien structuré. Les équipes sont essentiellement féminines et l’orientation du club tend vers la compétition.

4Les objectifs présentés aux parents ainsi qu’aux enfants sont les suivants :

Développer la motricité, les habiletés, les coordinations, l’équilibre chez les enfants tout en abordant la relation aux autres, la collaboration, le partage, les aspects de base de la pratique d’un sport collectif spécifique.

5Cette offre s’adresse à des enfants tout-venant entre sept et dix ans. Elle peut également inclure des participant-e-s se trouvant en difficulté sur le plan de la motricité ou de la relation. Le principe de base est de faire en sorte que ces usagères et usagers puissent faire l’expérience de cohabiter tout en progressant chacun-e à leur niveau. Le pari est donc de pouvoir faire se côtoyer non seulement des enfants ayant de bonnes compétences sportives, mais également des enfants pouvant se trouver en difficulté et qui n’auraient souvent pas accès aux offres des clubs sportifs.

6Il faut relever qu’à cet âge, ce sont la plupart du temps les parents qui sont à l’origine d’une activité plutôt qu’une autre. Leurs représentations et attentes vont avoir une incidence sur l’orientation choisie. Concernant le groupe Minivolley et psychomotricité, parfois les parents ont recherché la filière sportive, alors que d‘autres se sont attachés au terme psychomotricité de l’intitulé. Ainsi, cela a pu toucher, par exemple, les parents d’enfants décrits comme maladroit-e-s à la gym, hyperactifs ou timides, etc. Il y en a également certain-e-s qui me sont adressé-e-s par des collègues psychomotricien-ne-s qui ont eu des échos de cette approche. Cela peut concerner, par exemple, des enfants en fin de prise en charge mais qui ne pourraient probablement pas intégrer un club de sport classique. L’activité en question peut, dès lors, être appréhendée comme une transition entre un suivi thérapeutique et une activité sportive (ou non) s’adressant à des enfants tout-venant. Du fait de ces parcours très divers, les enfants ont des âges et des compétences très disparates, et cela donne des groupes d’une grande hétérogénéité, ce qui complexifie la disponibilité nécessaire pour que chacun-e puisse y trouver de l’intérêt. Cette forme se veut inclusive, tout en restant attentive à ce que le groupe puisse rester porteur et contenant pour celles et ceux qui ont des besoins particuliers.

7Les enfants ont la possibilité de participer à trois entraînements d’essai avant de se décider ; cette décision est prise en accord avec les parents, auxquels je reprécise les objectifs du groupe, cela afin d’être le plus clair possible quant aux engagements réciproques. Les nouvelles et nouveaux arrivants peuvent être accueilli-e-s à n’importe quel moment de l’année, pour autant que l’enfant puisse trouver sa place dans le groupe sans se sentir marginalisé-e et/ou que le groupe ne soit pas déjà trop important.

8Au-delà du cadre formel, les conditions explicitées aux parents sont les suivantes : que l’enfant y trouve du plaisir, puisse en profiter au mieux en lien avec ses compétences actuelles et, enfin, ne devienne pas source de désorganisation pour le groupe. Pour autant qu’ils puissent remplir ces conditions, tous les enfants peuvent faire partie de ce groupe. Cet aspect est important, notamment par rapport aux cadres habituellement présents dans la plupart des clubs sportifs.

9L’activité se définit explicitement comme pédagogique et non thérapeutique. Cet angle d’approche doit être clair pour l’ensemble des parties ; même si les apports d’un regard psychomoteur sont présents, il ne s’agit pas ici de prises en charge individuelles ou groupales. On pourrait, par certains aspects, situer ce contexte au niveau de la prévention primaire, voire secondaire, dans le sens où certains ajustements sont mis en œuvre lors de l’entraînement, en fonction de ma compréhension des compétences et potentialités de l’enfant. Dans le cas où une approche thérapeutique s’avérerait nécessaire de mon point de vue de psychomotricien, elle est discutée avec les parents, qui peuvent dès lors décider d’entreprendre ou non les démarches utiles. En douze ans de pratique, il ne m’est arrivé qu’une fois d’insister auprès de parents au sujet d’un enfant qui était manifestement en souffrance et qui se trouvait constamment en conflit avec ses pairs, notamment par défaut de points d’appui corporels. Après trois mois et malgré les ajustements, qui n’ont pas suffi à l’aider à se trouver une place dans le groupe, j’ai dû informer ces parents que leur enfant ne pouvait poursuivre l’activité.

10La communication tient une place importante au minivolley. Il est en effet indispensable d’expliciter la philosophie qui est sous-jacente à cette activité, car il peut y avoir un écart conséquent entre ce à quoi s’attendent les usagères et usagers, notamment les parents, et ce qui est mis en œuvre dans la salle de sport. De fait, sur le plan temporel, les acquisitions spécifiques à ce sport lui-même vont apparaître plus tard, puisque pas ou peu travaillées dans ce groupe. L’incidence directe de ce point est notamment présente lors de confrontations avec des équipes d’autres clubs, les enfants étant confronté-e-s au fait de perdre (la plupart du temps, en tout cas les deux-trois premières rencontres). Malgré l’accompagnement qui prend en compte cette réalité, il ne suffit pas de rappeler, aux enfants comme aux parents, que l’objectif de ces rencontres est bien de soutenir les apprentissages. Il n’en reste pas moins que cela peut être vécu comme un échec, qui doit être soutenu par les adultes encadrant les enfants. Cela présuppose que, lorsqu’on propose à un-e enfant de participer à ces compétitions, soient prises en compte non seulement ses compétences sportives, mais aussi sa capacité à vivre ce type d’expérience.

11L’entraînement hebdomadaire dure nonante minutes ; psychomotricien et moniteur Jeunesse + Sport (J+S), je suis accompagné d’une aide (souvent une ancienne junior du club ayant une bonne connaissance du volleyball) avec qui nous encadrons des groupes d’environ quinze enfants. Afin de présenter un espace en correspondance avec la dénomination ainsi que le cadre de l’activité, il s’avère nécessaire de monter un filet de volleyball et d’utiliser des ballons spécifiques à ce sport. En effet, le cadre spatio-temporel se doit d’être en adéquation avec un certain nombre de représentations des enfants et parents arrivant pour la première fois dans la salle de sport, même si la manière d’exploiter l’espace et le matériel dépassent ici une orientation uniquement spécifique à la pratique du volleyball.

12L’entraînement lui-même est structuré toujours de la même façon :

  • Il y a tout d’abord un rituel de début, toujours dans le même espace, permettant la rencontre.

  • S’ensuit une partie plus orientée vers l’apprivoisement de la balle, de l’espace, qui comprend toujours la progression suivante : seul-e, à deux, en groupe, engageant de ce fait la relation à soi, à l’autre, aux autres, à l’environnement ; cela se termine souvent par une mise en scène au travers d’un jeu collectif qui implique tout le groupe. Différentes formes du jeu du loup sont par exemple expérimentées, en ajustant le jeu de manière à inclure des compétences spécifiques à la pratique du volleyball, comme celle de se déplacer dans l’espace tout en jonglant avec le ballon.

  • La troisième partie se déroule sous forme de postes où les enfants, par petits groupes, travaillent plus spécifiquement une ou plusieurs compétences spécifiques, comme le fait de percevoir son corps dans l’espace, d’anticiper la trajectoire du ballon, etc.

  • La quatrième partie est régulièrement consacrée à des gestes spécifiques du volleyball ; elle est assez courte, et c’est souvent une partie que les enfants abordent avec moins d’enthousiasme, le côté ludique étant moins présent lorsque l’on aborde les gestes techniques ; de plus, cela fait mal aux doigts et aux bras !

  • Pour terminer, il y a le rituel de fin, qui se présente souvent sous la forme d’un match mettant en scène une confrontation entre les adultes et les enfants.

13Cette structure régulière, similaire à celle d’une séance de psychomotricité, permet aux enfants de se situer dans la durée de l’entraînement, de pouvoir ainsi mieux anticiper et s’organiser en fonction des moments présents ou à venir. Elle peut, de fait, contribuer à une meilleure gestion de leur engagement lorsque les différentes séquences ont été intériorisées, par exemple, se concentrer encore quelques minutes avant la pause…

14Tout au long de l’année, certains moments ont une incidence importante sur le déroulement et l’investissement de l’activité :

15Le premier, c’est le temps de la rencontre, qu’il se situe lors du premier entraînement de la saison ou dans le courant de l’année. En effet, ce temps va être l’occasion de mettre en évidence les premiers indicateurs contribuant à orienter les bases de la future participation. L’observation va être portée sur différents points, l’objectif étant dans cette étape d’essayer de comprendre les particularités de cette usagère ou de cet usager-là ; non seulement ses compétences motrices, mais aussi sa façon de se présenter, de parvenir à se situer dans le groupe, ses capacités expressives. Cette compréhension, qui va s’étoffer au fil des entraînements, va me permettre d’ajuster les points d’appui nécessaires à la mise en œuvre de ses compétences propres. Comme décrit plus haut, cela va par ailleurs avoir une incidence sur les consignes qui lui seront adressées, ainsi que sur le projet concernant cette ou cet enfant-là.

16Il y a le temps d’avant le cours ; certains enfants arrivent dans la salle dix à quinze minutes avant l’heure de début de l’entraînement ; le matériel (ballons, filets...) est déjà à disposition. En s’inspirant souvent des activités présentées lors des entraînements précédents, chacun-e les interprète à sa guise et donc, d’une certaine manière, se les approprie. C’est un temps d’exploration libre ; les enfants, seul-e-s ou en petits groupes, s’essaient à différentes compétences, prennent un certain nombre d’initiatives, s’autonomisant progressivement de la structure proposée lors de l’entraînement lui-même.

17Les temps de rituels, qui prennent place au début et à la fin de l’entraînement, et permettent de poser le cadre de ce dernier, ainsi qu’une certaine anticipation du temps à venir. Ainsi, ils commencent invariablement par l’appel, les informations, suivies de la phrase immuable : « Prenez chacun-e un ballon ! » A la fin de l’entraînement, il y a, la plupart du temps, le « match adultes-enfants », le groupe se confrontant aux adultes, avec la possibilité de les vaincre… ou pas ! Ces temps, organisateurs de l’activité, contribuent à permettre une part active des enfants, qui peuvent se situer en anticipant, se réjouissant ou craignant le moment à venir. Cette anticipation peut être conditionnée par les représentations que les enfants ont de leurs propres compétences, ainsi que de celles qu’ils attribuent à l’adulte. Cela touche à l’image du corps sportif et performant, idéalisé parfois, mais aussi aux compétences propres à chacun-e. Par exemple, à la fin de l’entraînement, vaincre l’adulte (parfois) devient dès lors un exploit puisque perdre fait partie de la « normalité », l’adulte étant considéré-e comme plus performant-e.

18Le dernier moment marquant est celui des propositions d’orientation pour l’année à venir, qui se situe peu après les vacances de Pâques. Deux options sont possibles : soit rester encore une année dans ce groupe, soit rejoindre le groupe suivant. La différence marquante est l’augmentation de la fréquence des entraînements, à savoir le passage à un minimum de deux entraînements par semaine. Un autre point important est le passage d’une activité comportant un accent ludique à un entraînement incluant de nombreuses répétitions de gestes techniques propres au volleyball. Pour chaque enfant, sont évaluées ses compétences actuelles, son évolution, ce qui va influencer la proposition qui va lui être faite. Annoncée quelques semaines auparavant, cette étape prend une place importante dans leur parcours ; en effet, pour certain-e-s enfants, il y a l’espoir de passer dans le groupe suivant, mais aussi parfois de ne pas passer, car ne se sentant pas prêt-e-s à affronter un niveau d’exigences supérieur et une approche davantage centrée sur la compétition. Les propositions sont faites en tenant compte d’un ensemble d’éléments : les compétences motrices, les habiletés, coordinations, capacités à utiliser ses points d’appui, compétences relationnelles, attentes des enfants, celles des parents, etc. Il y a, bien sûr, le niveau de compétences « sportives » de l’enfant, à savoir si je la ou le sens prêt-e à aborder un entraînement plus spécifique, davantage axé sur la technique et plus exigeant. Sont aussi pris en considération sa personnalité, ses souhaits, etc. Il y a également l’âge de l’enfant qui va l’amener à s’intégrer dans un groupe proposant une catégorie supérieure de jeu.

19Mes propositions sont présentées aux enfants, discutées avec chacun-e et avec leurs parents, ce qui va déboucher sur le choix pour la saison à venir. Elles s’appuient sur mon regard d’entraîneur, mais également de psychomotricien, qui va articuler les différents plans afin de faire l’offre jugée la plus pertinente. Il faut savoir que les possibilités de passage d’un groupe à l’autre ne sont pas irréversibles et qu’il est arrivé que certain-e-s enfants reviennent dans mon groupe après quelques mois, afin de stabiliser leurs acquis, avant de retourner dans le groupe suivant une année plus tard. Elles sont ouvertes et peuvent être sujettes à discussion ; les choix des enfants (et des parents) se font donc en prenant en considération différents paramètres ; il peut s’agir d’une question d’horaires, de motivation, du fait de se sentir prêt-e à aborder un niveau supérieur d’exigences. Cet aspect des choses donne des issues différenciées, qui peuvent donc être influencées par plusieurs facteurs. L’un des paramètres qui a finalement souvent une incidence sur le choix est celui des représentations et du vécu des enfants. Au-delà des compétences motrices, c’est ce facteur qui s’avère régulièrement déterminant dans le choix. En effet, les enfants peuvent se montrer trop insécures pour affronter un inconnu plus compétitif, ou alors penser qu’ils ont suffisamment de compétences et n’ont plus rien à apprendre de l’activité proposée dans mon groupe.

Objectifs explicites et implicites

20L’approche psychomotrice considère l’organisation du sujet en intégrant différents plans ; les fonctions motrices, affectives et mentales vont ainsi être pensées dans les rapports étroits « qu’entretiennent entre elles les diverses fonctions : tonus, motricité, vie émotionnelle, langage gestuel et parlé, orientation spatiale » (Ajuriaguerra, 1959, p. 427). Il est par ailleurs important de rappeler que les aspects émotionnels, expressifs, relationnels sont pris en compte dans cette approche et que la centration ne se fait pas uniquement sur la performance, mais aussi sur ce qu’elle représente pour chaque usagère et usager.

21L’objectif global de l’activité Minivolley est de développer des compétences soutenant l’accès au sport et plus précisément au volleyball, et non pas de travailler une technique spécifique, ce qui se pratique dans la plupart des clubs. Les activités et jeux mis en œuvre ont, de fait, comme objectif de soutenir les enfants dans l’acquisition des « prérequis » à la pratique du volleyball, qui pourront être abordés plus spécifiquement dans un second temps. Pour ce faire, je m’appuie sur mes connaissances en psychomotricité. Sont, entre autres, travaillées les capacités de coordination du mouvement, la compréhension des trajectoires de l’objet ainsi que la capacité à se représenter et anticiper son déplacement dans l’espace, en le regardant, mais aussi en pouvant le quitter des yeux. Pouvoir situer son corps dans l’espace, non seulement au sol, mais également dans l’air, est aussi une compétence primordiale à la pratique de ce sport.

22Ces différents aspects sont abordés au travers de mises en jeu qui se veulent ludiques, amenant progressivement les enfants à une meilleure perception de leur corps en lien avec les situations rencontrées. En soutenant la mise en lien des plans de la coordination, de l’ajustement et de l’anticipation, l’objectif est de permettre aux enfants de mettre en œuvre leurs compétences en ayant une part de plus en plus active dans ce processus, en pouvant, dans un idéal, les généraliser dans des situations nouvelles.

23Le défi est d’essayer de travailler au niveau de l’individuel dans le groupe, les objectifs et attentes étant différenciés en fonction de ma compréhension de la dynamique psychomotrice propre à chaque enfant. Par exemple, pour certain-e-s enfants, l’objectif est de trouver leur place dans le groupe, de s’affirmer, en considérant que cela constitue un prérequis à la suite de leurs apprentissages. En effet, cette retenue qui les caractérise les empêche d’essayer, d’oser expérimenter et, de fait, leurs compétences ne peuvent que difficilement se déployer. Pour d’autres, au tonus musculaire plutôt bas, il s’agit de les aider à intérioriser des points d’appui suffisants, leur permettant d’avoir une meilleure stabilité sur le plan corporel et, de ce fait, d’être plus disponibles pour écouter les consignes et les mettre en œuvre.

24Il s’agit donc bien là d’individualiser les apprentissages ; mettre l’accent sur le geste pour certain-e-s, pour d’autres sur le résultat du geste, ou encore sur l’engagement tonique, relationnel, etc. L’utilisation d’outils et de repères psychomoteurs contribue à trouver les dispositifs pertinents pour ces usagères et usagers, qu’ils aient ou non des difficultés. L’approche psychomotrice considère trois axes prenant en compte la personne dans sa globalité : le plan de la motricité, celui de la relation ainsi que celui des aspects cognitifs. Il s’agit de situer les compétences des enfants concerné-e-s, en les articulant sur ces trois plans, et d’essayer de comprendre quelles sont leurs forces ou leurs domaines plus sensibles, afin que la consigne qui leur est adressée puisse mettre l’accent sur ce qui devrait leur permettre de développer au mieux leurs capacités. Les activités restent les mêmes pour tout le groupe, ce sont les orientations, accents ou attentes qui vont se trouver personnalisés en fonction du regard qui est porté sur chaque enfant. Par exemple, dans le cas d’une fille dyspraxique, mon objectif était de l’accompagner dans ses explorations, de lui donner des conseils pour qu’elle ne soit pas seulement confrontée à l’échec. Dans cette situation, j’ai mis l’accent sur le fait qu’elle ne s’arrête pas d’essayer, ce qui a contribué au fait qu’elle puisse poursuivre ses apprentissages, aussi ténus soient-ils ; comme le dit Olivier Lockert (juillet 2011) : « Il n’y a qu’une façon d’échouer, c’est d’abandonner avant d’avoir réussi ! »

25Si ces « projets individualisés » restent la plupart du temps implicites, ils peuvent être partagés avec les enfants et/ou leurs parents en cas de questionnements, ou encore si cela semble pertinent pour la situation rencontrée. La raison de l’explicitation peut être justement l’écart perçu entre un entraînement de volleyball classique et l’approche proposée ici. En effet, il y a un certain nombre de parents qui sont eux-mêmes d’ancien-ne-s joueuses et joueurs de volleyball et qui ont donc une représentation de ce que « devrait » être un entraînement. Indirectement, les représentations collectives de la pratique sportive vont avoir une incidence sur la manière de percevoir les enjeux présents et sur les attentes, qui seront parfois implicites et reportées sur la manière dont l’enfant va aborder l’activité.

26Malgré tout, les questionnements peuvent rester présents sur le bien-fondé de cette approche, allant peut-être à l’encontre des représentations. Récemment, la mère d’une jeune joueuse qui, après une année dans le groupe Minivolley et psychomotricité, participait à son premier tournoi dans la catégorie supérieure, m’a abordé en me disant : « L’année passée, on ne voyait pas à quoi ça servait, tous ces lancers, roulers de ballons, sauts… maintenant que je vois ma fille jouer, je comprends mieux ! » On peut supposer que, finalement, la mère a pu percevoir que le plaisir de sa fille était plus porteur dans l’activité que la performance. C’est pouvoir accepter que la performance ne soit pas au centre de l’activité, mais que le plaisir et l’appétence au mouvement et au jeu soient bien présents. Cette approche situe l’enfant différemment dans la temporalité des apprentissages, à savoir que les gestes fondamentaux de ce sport ne seront abordés de façon prédominante « que » lors du passage des enfants dans l’équipe de volleyball suivante. Cela présuppose donc, pour les parents, le fait d’accepter que leur enfant soit « moins bon-ne » que ses pairs gravitant dans les autres clubs et de soutenir l’effort fait par cette dernière ou ce dernier malgré des « performances sportives » encore à démontrer. Généralement, d’ailleurs, lorsque les parents sont intéressés par l’aspect compétitif et performant du sport, ils ne vont pas inscrire leurs enfants dans cette activité. On voit l’importance de l’attention portée aux représentations des différents protagonistes, que ce soit la perception et la motivation de l’enfant, celle de ses parents ou la mienne, qui essaie de prendre en compte les différents éléments du contexte.

Opportunités et limites

27L’activité Minivolley et psychomotricité ainsi que l’approche qui la sous-tend ouvrent un certain nombre de possibilités. L’ajustement individuel peut donner à chaque enfant un sentiment de compétence, améliorer son estime de soi ; cela a été le cas le cas pour un garçon qui a été présenté comme vivant des moments très difficiles dans les cours d’éducation physique, dus notamment à sa maladresse. Il a commencé en ne pouvant valider que ses échecs : « C’est encore moi qui ai raté, qui suis éliminé en premier… » Puis, progressivement, il a pu prendre conscience de deux éléments, d’une part de quelques-unes de ses « performances » et, d’autre part, du fait de pouvoir se décentrer de ses difficultés et voir que les autres vivent aussi des « ratages ». Cela a contribué à ce qu’il trouve du plaisir dans l’exploration, de laquelle il se coupait régulièrement par crainte de l’échec ainsi que du regard des autres.

28La confiance retrouvée peut également avoir des effets indésirables, dans le sens où l’enfant peut alors se percevoir comme « très compétent-e », et se trouver pris-e en défaut lorsqu’elle ou il va tenter de transposer ses compétences à un groupe sportif « classique », orienté vers la performance. Cela pose toute la question de l’évolution des représentations dans un contexte accueillant et contenant, s’ajustant, et de comment elles vont pouvoir être mises en œuvre et accueillies dans un autre contexte (Maïano, Ninot, Bilard, Benattar & Bégarie, 2004).

29Comme déjà mentionné auparavant, les gestes techniques liés spécifiquement au volleyball ne sont pas au centre de l’entraînement et, de ce fait, ces acquisitions ne vont survenir que dans un deuxième temps. Il n’y a pas de programme à proprement parler, puisque ce qui est privilégié, c’est l’acquisition de prérequis à la pratique d’un sport. Les progrès en sont, dès lors, plus difficilement quantifiables ; cela, d’autant plus qu’ils sont la plupart du temps personnalisés. Ils peuvent concerner des aspects liés à la motricité ou à la personnalité, comme dans l’exemple ci-dessus, où l’estime de soi est un prérequis à une exploration constructive permettant, dans un deuxième temps, un déploiement des compétences motrices.

30Un autre point est la durée de présence d’un-e enfant dans le groupe. Comme cité plus haut, il y a un moment où il s’avère pertinent que l’enfant passe dans un groupe suivant, ce qui est la plupart du temps vécu comme une promotion. Cela dit, cette étape peut être source de souffrances pour certain-e-s enfants. Je pense notamment à celles et ceux qui sont arrivés dans ce groupe en raison de difficultés, qu’elles soient motrices ou relationnelles, et qui voient leurs camarades passer dans le groupe supérieur. Lorsqu’un-e enfant n’a pas les compétences pour entrer dans un club de sport « classique » qui correspondrait à son âge, elle ou il peut se sentir comme abandonné-e, ne trouvant pas d’activités correspondantes pour les enfants plus âgé-e-s. La confrontation à cette réalité peut s’avérer rude et source de désillusion, voire de déception ou de colère.

31Un sujet de réflexion important lorsque nous inscrivons une équipe au championnat cantonal est d’estimer les compétences actuelles des enfants, autant sur le plan de la motricité que sur celui de la personnalité. Le principe de notre approche mettant la compétence « technique » au second plan, les performances volleyballistiques ne sont pas encore présentes. Cela se traduit par des matchs perdus, parfois sèchement, et il est dès lors important d’accompagner le groupe dans cette expérience d’une « chronique d’un échec annoncé ». L’accompagnement doit se faire autant pour les enfants de l’équipe qui participent au tournoi que pour leurs parents, eux-mêmes confrontés aux regards des parents des gagnant-e-s des autres clubs. Les enfants de ce groupe ont encore, pour la plupart, une difficulté à prendre du recul et sont dans une temporalité de type « ici et maintenant » qui les fait souvent passer d’une énorme déception, voire des pleurs lors d’un échec, à une joie incommensurable en cas de victoire ou d’un point marqué, par exemple. Ce n’est parfois que dans un deuxième temps qu’ils prennent en compte l’ensemble de leurs expériences. Ces différents éléments nous guident dans l’accompagnement des enfants, en mettant en perspective leurs représentations du corps sportif avec leur vécu, leur façon de se percevoir, en termes de compétences et d’estime de soi.

32Nous voyons bien dans cette réflexion combien les opportunités de la proposition de l’activité Minivolley et psychomotricité sont intriquées avec leurs limitations. L’apport du regard spécifique à la psychomotricité est, de fait, très précieux pour offrir un cadre contenant et structurant, porteur de sens et d’évolution.

Conclusion

33L’approche proposée chaque année à des enfants, garçons et filles de sept à dix ans, se situe bien entre sport et psychomotricité. Elle est renforcée en cela par des outils d’intervention liés à ma double appartenance de moniteur J+S de volleyball et de psychomotricien. Il s’agit d’un point de vue que l’on pourrait qualifier de philosophique sur l’approche du sport.

  • 1 J. de Ajuriaguerra, conférence du 15 mai 1968 à Genève, non publiée.

34En effet, la tendance actuelle est plutôt de développer des compétences spécifiques le plus tôt possible dans les apprentissages. Pourtant, même dans le contexte d’un club dédié au sport de compétition, le regard sur le corps en mouvement, complété par l’approche psychomotrice, qui ne s’adresse pas « [...] à la motricité en tant que telle, mais à ce que la motricité représente, c’est-à-dire à la personnalité en action»1, peut se révéler favorable pour certain-e-s enfants par son orientation sur le développement global de la personne. Tenant compte de différentes facettes des usagères et usagers qui, intriquées les unes avec les autres, donnent à percevoir la « personnalité en action », on peut parler, dans le cadre proposé, d’une tentative de travailler l’individuel dans le groupe, l’expression des émotions, d’un soutien à la possibilité de se laisser aller à explorer, à expérimenter le mouvement aussi bien que les relations dans des défis à la mesure de chaque participant-e.

35Bien sûr, proposer ce dispositif dans un club présuppose un politique générale acceptant de différer les performances au profit d’un temps permettant l’acquisition de compétences qui, dans un deuxième temps, donneront accès aux enfants à une meilleure efficience motrice et de coopération. Il s’agit de les aider à développer des points d’appui les soutenant dans leurs apprentissages à venir. Il en découle parallèlement un travail important autour des représentations sociales associées au sport ainsi qu’aux performances : le corps en mouvement n’est pas seulement considéré pour ses performances motrices, mais bien dans une globalité comprenant les éléments facilitateurs ou inhibiteurs, contribuant à la mise en jeu des compétences (outils) propres à chacun-e. Cela présuppose également le fait de défendre et promouvoir ces choix face aux pressions du contexte dans lequel évoluent ces enfants.

36La question qui peut se poser dans une perspective d’inclusion est de savoir jusqu’où il faut tendre vers une représentation uniforme du corps sportif, comment faire une place aux maladroit-e-s, au « petit gros », etc. dans des structures orientées, à priori de façon univoque, vers la performance.

37Et pour terminer, la question devient d’autant plus aiguë si on la met en perspective avec les potentialités d’avenir dans la plupart des sports, notamment en Suisse. Même une sportive ou un sportif talentueux ne peuvent qu’exceptionnellement vivre de leur sport et les élu-e-s sont finalement en très petit nombre. Si Lara Gut et Roger Federer restent des modèles auxquels les enfants peuvent s’identifier, il y a tout un cheminement qui, sans l’exclure, ne mène pas obligatoirement vers la performance et qu’il est important de soutenir, permettant au bout du compte aux enfants grandissant-e-s de trouver leur place et leur plaisir dans une pratique sportive qu’il leur a été possible de développer.

Bibliographie

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Notes

1 J. de Ajuriaguerra, conférence du 15 mai 1968 à Genève, non publiée.

Auteur

Thérapeute en psychomotricité, Marco De Monte est maître d’enseignement au sein de la filière Psychomotricité de la HETS-Genève. Moniteur Jeunesse+Sport de volleyball ainsi que de l’orientation « Sport des enfants » (kids volley), il s’intéresse particulièrement à la place du jeu et du mouvement dans le développement.

© Éditions ies, 2018

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