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L’ajustement dans tous ses états

 | 
Kim Stroumza
, 
Sylvie Mezzena
, 
Laurence Seferdjeli
, 
et al.

Conclusion

Texte intégral

L'ouverture au monde comme activité éducative de scolarisation dans un centre de jour pour adolescents

1Nous allons en conclusion synthétiser comment le modèle de propension des situations avec ses trois régimes correspond à la manière dont l'équipe répond à sa mission de scolarisation en se faisant héritière de son héritage.

2Notre recherche porte sur les activités et se déroule en partenariat avec les professionnels (et non directement les jeunes, qui n'ont pas participé aux auto-confrontations ni aux séances de restitution, cf. note 13). Même si ce sont ce que ces activités dessinent comme effets ou conséquences qui nous intéressent, notre description s'arrête à une description des potentialités. Même si l'activité dessine et fait exister le jeune d'une certaine manière et si ce pouvoir a forcément un effet, nous n'avons pas pour prétention d'avoir accès aux effets réels, pour ce faire une étude sur une temporalité longue et en donnant une autre place aux jeunes dans le dispositif de recherche serait nécessaire. Nous ne pouvons donc dans cette conclusion qu'esquisser les potentialités des activités éducatives.

  • 23 Nous mettons en gras dans cette conclusion les termes que nous avons utilisés pour présenter les p (...)

3Le régime de base à l'œuvre dans les activités éducatives de ce centre de jour genevois permet aux professionnels de s'appuyer sur les propensions de l'environnement pour tenter d'éviter au maximum les affrontements avec les jeunes qu'ils accueillent, et par là les risques d'exclusion23 et de stigmatisation. Il s'agit pour eux, comme pour l'alpiniste qui escalade une paroi, de chercher dans l'environnement des prises, des chemins, des manières de construire des situations qui rendent leurs activités viables, qui leur permettent un pouvoir d'agir en s'appuyant sur les propensions de l'environnement. Ce régime de base exige d'eux une forme d'attention et d'ouverture au monde, pour l'exploiter au maximum, inventer des ressources jusqu'alors inexploitées. Une ouverture à l'ensemble de l'environnement et aux potentialités de situations qu'il recèle, une invention au sens où « l'invention est cette activité dont la détermination se trouve dans le monde » (Friedrich, 2013). On retrouve ici une intervention du professionnel dans l'activité qui ne se réduit pas à une application de théories, principes ou à la réalisation d'une volonté prédéfinie, mais consiste en un guidage tout autant fait de perception, d'expérience et d'attention que de volonté et de conscience au sens explicite.

4Dans ce régime, nous avons vu que les règles ne sont alors pas utilisées comme des guides pour l'activité et l'appréhension de l'environnement, mais qu'elles ont cependant une existence dans le monde, au sens où elles en font partie et constituent ses propensions. L'activité s'appuie ou non sur elles, en jouant avec leur diversité, pour assurer la viabilité. Les émotions sont également, dans ce régime, au service de la viabilité. Elles rendent présentes, sensibles les manières dont sont construites les situations dans l'activité, comment l'environnement est appréhendé, saisi. Elles sont dans cette optique rattachées aux agencements. Elles sont ce qui rend visibles les possibilités ouvertes par les agencements, mais également ce qui est dès lors dessiné comme hors de leur pouvoir d'agir. Les émotions servent aussi dans ce régime à visibiliser l'état des ressources : dans quel état de fatigue, de mobilisation se trouvent les professionnels ? Quelles sont les forces et énergies en présence ? Quelle soumission aux agencements ?

5Ce régime de base exige ainsi du professionnel, d'une part qu'il s'investisse dans son contact avec l'environnement de manière ouverte, qu'il soit attentif aux prises qu'il peut receler. Attention ouverte, recherche et invention de prises qui exigent un fort investissement, ou engagement, pour reprendre les termes utilisés dans le champ pour qualifier ce qui est exigé en termes de professionnalité. Mais ce régime de base comporte d'autre part une autre exigence, qu'on pourrait rapprocher de l'autre injonction du champ à laquelle doivent répondre les professionnels, celle de distance. A la fois dans leur manière de vivre les événements et dans leur appréhension éventuellement normative de l'environnement, les éducateurs doivent admettre un espace de jeu et de variation, ils doivent décoller leurs émotions et normes des événements et de leurs personnes. Ce régime implique de se déprendre d'une manière de vivre les émotions comme étant les seules possibles ou vraies face à tel événement, et d'appréhender ces émotions comme moyens pour assurer la viabilité.

6Pour les jeunes, ce régime de base est potentiellement source d'apprentissages. C'est ainsi que nous pouvons saisir comment ce régime de base correspond à une manière de répondre à la mission de scolarisation. Sur le plan des règles, ce régime ne vise pas à ce que les jeunes les incorporent ou les comprennent (apprentissages qui seraient normatifs), mais il exige que les jeunes soient attentifs et puissent percevoir ces règles dans le monde, qu'elles existent, qu'ils puissent alors évaluer, éprouver avec leurs propres normes les conséquences concrètes de leur respect ou non-respect. Cela exige à terme de la part des jeunes un travail de différenciation et d'affirmation de ce qui leur importe et contient ainsi la possibilité d'un apprentissage perceptif qui ne leur impose aucune transformation normative.

7Sur le plan des émotions, aucune attente normative sur la manière dont les jeunes vivent les événements de la vie du centre de jour. Ce régime de base tire profit des variations ou décalages dans les manières de vivre les événements. Par contre, l'exigence et l'apprentissage se situeraient dans ce régime à un autre niveau. Les jeunes doivent d'une part dissocier leurs vécus des événements et accepter que d'autres personnes puissent vivre ces événements d'une autre manière (comme le font pour eux les éducateurs en accueillant, sans vouloir la transformer directement, leur réalité psychique). Apprentissage de l'altérité et introduction d'un certain jeu ou espace dans la manière de vivre les événements, il n'y a pas de détermination causale et univoque entre les événements et les manières de les vivre, ce qui peut conférer du pouvoir d'agir et une zone de créativité, de liberté ou d'espoir. « Connaître le monde, on devrait plutôt dire connaître les mondes, c'est d'abord et surtout explorer la diversité des manières de l'habiter » (Despret, Galetic, 2007 : 46). D'autre part, les jeunes apprendraient par ce régime à dissocier leurs émotions de leurs personnes, au sens où ces émotions ne sont pas le résultat inévitable de propriétés substantielles qui les définiraient dans toute situation, qui les constitueraient. Ce régime, en référant les émotions aux agencements et non aux personnes, permet d'éviter d'attribuer aux jeunes des propriétés de manière substantielle.

8Ce régime de base permet ainsi dans le même mouvement, d'une part de maintenir les jeunes dans l'institution en jouant sur la viabilité et la propension des situations, et par là d'éviter l'exclusion, la stigmatisation et l'imposition de normes ; d'autre part d'assurer néanmoins par là une certaine mission de scolarisation, au sens où il est occasion d'apprentissages pour les jeunes. Décrits depuis les règles et les émotions, ces apprentissages permettent ce qui dans la littérature est relevé comme étant des éléments centraux de cet âge et de ce que ces jeunes doivent apprendre : une certaine manière de vivre leurs émotions (comme n'étant déterminées ni par les événements ni par leurs propriétés personnelles) et une certaine manière de penser, que Berger (2008) nomme « pensée différenciée ». Ces manières de vivre les émotions et de percevoir les règles dans le monde, sont toutes deux travaillées comme une forme d'ouverture au monde : reconnaissance des règles en tant qu'elles sont agissantes dans le monde, reconnaissance de l'altérité dans leurs relations avec les autres personnes, attention soutenue (ouverte, et non normative) à ce que le monde peut comporter comme possibilités. Les règles et les émotions sont ainsi travaillées dans ce centre, mais de manière indirecte et par l'entremise d'une ouverture au monde, et non pas d'une manière normative ou en tentant de transformer directement les comportements et les émotions des jeunes accueillis.

9Nous l'avons vu également, la manière de travailler de cette équipe exige également que le jeune soit présent dans les situations. L'appui sur les propensions de l'environnement permet alors que le jeune soit investi, renforcé dans ces forces. Les activités le font exister en tant que force.

  • 24 Nous mêlons dans nos analyses plusieurs courants de pensée : les travaux de Jullien, ceux d'action (...)

10Le travail réalisé dans le centre de jour peut ainsi être décrit pour les jeunes comme un travail de l'intellect (Friedrich, 2013) qui ne dissocie pas le cognitif et l'affectif, et qui consiste dans la recherche de ce qui dans le monde se présente comme une invention, comme une solution, une ouverture, un moyen pour eux24. Dans cette perspective on ne considère pas que le trait spécifique de la pensée humaine consiste dans la capacité d'auto-conscience, d'introspection ou de réflexion, mais dans un comportement qui cherche à être orienté par le monde. Il s'agit donc d'une manière d'organiser les activités dans le centre de jour qui s'oppose aux politiques d'activation qui exigent la mobilisation des jeunes en insistant sur le développement des capacités autoréflexives.

11Dans cette équipe, l'activité est collective, elle s'appuie sur l'équipe éducative, le dispositif, le groupe de jeunes, ainsi que les autres ressources de l'environnement. Il ne s'agit pas d'une manière de travailler qui place en son centre la relation entre un jeune et un éducateur, ni qui baserait cette activité principalement sur une lecture en termes de besoins spécifiques au jeune. Dans chaque situation sont évaluées l'ensemble des forces en présence, leur propension, ce qui évite de baser l'activité éducative sur une seule lecture du jeune en lui attribuant de manière substantialiste des besoins, des forces ou des faiblesses. Ce qui permet également que l'ensemble des forces de l'environnement servent de supports pour le jeune.

12Travail sur l'ouverture au monde où la dimension du jeu, du plaisir accompagnent ce contact avec et cette présence dans le monde sous la forme d'une invention, invention d'une manière d'être au monde permise par ce monde et viable pour le jeune.

13Nous l'avons vu, par moments d'autres régimes (restauration des ressources et supérieur) entrent en action, qui agrègent les ressources et les contraintes d'une manière différente du régime de base. Ces régimes augmentent le pouvoir d'agir des professionnels et assurent que cette propension des situations ne conduise pas, par contrecoup, à une forme de stigmatisation et de ségrégation, parce que la viabilité s'éloignerait trop de la réalité néanmoins normative de la société dans laquelle ces jeunes vivent, de la réalité institutionnelle. Le régime supérieur est l'occasion d'un apprentissage normatif sur les règles qu'il convient de suivre, sur les émotions qu'il convient d'éprouver. D'autre part, ces régimes permettent également que cette réalité psychique qui échappe dans le modèle de la propension à la fois à la catégorisation et à la transformation normative, et qui est accueillie et travaillée seulement de manière indirecte depuis ce travail d'ouverture au monde, puisse par moments se travailler directement, quand les forces en présence le permettent, que le risque d'exclusion et de stigmatisation est minimal.

14Considérer chacun de ces trois régimes comme à la fois nécessaire et légitime évite à un autre niveau les risques d'affrontement. Si, comme nous l'avons vu, la cœxistence de ces régimes dans les activités éducatives de ce centre de jour est nécessairement source de fortes tensions et d'inconforts pour l'équipe en ce qu'ils exigent des investissements et des manières d'agréger les ressources différentes, elle oblige en même temps de considérer ces régimes comme des versions du monde et non comme des visions du monde (Despret, 2001). Une vision du monde est évidente et peut s'ériger en vérité, et par là légitimer des affrontements en ce qu'elle confère et impose un droit de juger. Une version par contre garde en mémoire ce à quoi elle s'oppose, et contre lequel elle continue de se constituer, elle garde en mémoire l'histoire au sein de laquelle elle s'est constituée. Une version est une « offre d'opportunité » faite à un phénomène ou à un événement, elle ne se définit pas sur le registre de la vérité ou du mensonge et de l'illusion, mais sur celui du devenir. Le travail des éducateurs utilise ainsi les versions comme occasions de construire des devenirs, mettant par là en œuvre une version non substantialiste de la personnalité, « la personnalité comme (n'existant que) dans le champ des relations qui la favorisent tout autant qu'elle en ouvre les possibilités » (Despret & Porcher, 2007 : 32). Et ce sont ces transformations et ce qu'elles font exister dans des situations singulières qu'ils peuvent évaluer. Il ne s'agit donc pas dans cette optique d'évacuer la normativité ou la réalité, mais de ne pas considérer qu'elle dicte de manière univoque (comme une vérité) la manière d'agir.

15Considérer les régimes non comme des visions mais comme des versions est la manière dont se traduit selon nos analyses la double injonction de distance et d'engagement dans la manière de travailler de cette équipe. Ne pas considérer les régimes comme des visions implique de se déprendre de les considérer comme exprimant une vérité (distance), mais les considérer comme versions exige néanmoins d'avoir une confiance, une croyance (engagement) en leur pouvoir, pouvoir de favoriser des devenirs. Se soumettre à ce qu'exige le modèle demande ainsi en même temps une vigilance à l'état de ses ressources (une vigilance à ses effets), qui peut nécessiter la bascule temporaire dans un autre régime. Cette manière de travailler exige un mode particulier de collaboration et d'intelligibilité dans l'équipe éducative. Il ne s'agit pas de se mettre d'accord, de discuter de la bonne (au sens de vraie) vision, mais de rendre viable leur cœxistence et d'en évaluer les conséquences dans les situations concrètes auxquelles les professionnels ont affaire. Sans cette intelligibilité du modèle, au sens d'une manière d'habiter les activités, celui-ci n'est pas viable.

16Parler de version permet ainsi d'éviter l'affrontement en faisant place à l'humour. La confiance en un héritage qui se construit « sauve l'humour de l'ironie, l'étonnement du cynisme, c'est elle qui permet la mise en risque, l'hésitation, la perplexité et la tolérance à l'indétermination » (Despret, 2001 : 348).

17Au terme de cette aventure, nous nous trouvons face au même problème que l'alpiniste éducateur, celui de la question de l'ancrage dans la réalité de notre prise de chercheurs. Notre prise est une version dont il s'agit maintenant d'éprouver non seulement la réalité, mais la pertinence, en la mettant au contact d'autres pratiques professionnelles, d'autres manières d'hériter, d'autres héritages.

Notes

23 Nous mettons en gras dans cette conclusion les termes que nous avons utilisés pour présenter les problèmes hérités dans le premier chapitre de cet ouvrage.

24 Nous mêlons dans nos analyses plusieurs courants de pensée : les travaux de Jullien, ceux d'action située, des travaux pragmatistes, et ceux écrits par Friedrich qui proposent une relecture de la pensée psychologique des années vingt du XXe siècle en Allemagne (plus précisément ses travaux sur Bühler). Un travail théorique important serait encore à faire pour mieux articuler et différencier ces apports.

© Éditions ies, 2014

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