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L’ajustement dans tous ses états

 | 
Kim Stroumza
, 
Sylvie Mezzena
, 
Laurence Seferdjeli
, 
et al.

III. Des couteaux, des écouteurs, un ordinateur, une chaise de bureau, du coca et des mains propres

Texte intégral

1Ce troisième chapitre présente notre modélisation de l'activité des éducateurs en construisant et présentant celle-ci depuis l'analyse de quelques séquences particulières. L'ensemble de nos observations (une semaine plus un jour et demi par semaine pendant six mois, plus 50 heures de films) et des propos des professionnels (lors des observations, dans les auto-confrontations et lors des séances de restitution de nos analyses) guident cette analyse.

2La tension palpable dans certaines séquences est difficile à rendre sensible dans nos descriptions, notamment, nous le verrons, parce que les professionnels agissent pour déjouer cette tension, de manière souvent enjouée.

1. Des couteaux, des jeunes et des éducateurs : description

3Nous allons examiner dans cette partie comment a été traitée par l'équipe, une séquence d'activité qui s'est déroulée un vendredi matin au cours de l'activité cuisine, durant laquelle l'agitation était très forte et des jeunes ont brandi des couteaux. Nous examinons également ce qui s'est déroulé avant et après ce moment-là, dans sa « résolution » par les éducateurs.

1.1 La semaine précédente

4La séquence que nous allons analyser se déroule la veille des vacances de février, dans une période politiquement mouvementée, période durant laquelle la poursuite des activités de ce centre de jour est menacée. Il existe en effet un projet politique de transformation de cette structure en un centre de jour qui se centrerait uniquement sur une approche thérapeutique, faisant passer au second plan l'aspect pédagogique et éducatif.

5La semaine précédant la séquence qui nous intéresse, sont présents, à la réunion d'équipe, le responsable pédagogique, la responsable thérapeutique, quatre éducateurs (un éducateur est absent, malade), le médecin et l'inspecteur. L'ordre du jour porte sur une nouvelle admission (une jeune fille « choue et difficile »), et sur la situation d'un jeune accueilli au centre que l'équipe n'arrive pas à contenir, l'équipe s'interroge sur la pertinence d'une hospitalisation. Sa prise en charge sera suspendue à l'issue de la réunion pour une durée indéterminée, les éducateurs continuent cependant à le voir à l'extérieur et se disent prêts à le réintégrer quand il ira mieux (il sera par la suite réintégré à temps partiel dans l'institution). Un dernier point à l'ordre du jour porte sur la situation à ce moment-là au centre, et c'est ce point-là qui nous intéresse (même s'il n'est pas indépendant des deux autres points de l'ordre du jour), parce qu'il concerne de près la séquence qui s'est déroulée la semaine suivante, à la cuisine.

6Un éducateur indique que depuis quelques temps il travaille au centre avec un sentiment d'insécurité ; il a l'impression que l'équipe ne contrôle plus grand-chose avec certains jeunes et qu'il faut qu'elle prenne le temps de s'arrêter pour comprendre ce qui se passe. Il propose que l'équipe se remette d'accord sur des règles, des règles qui leur paraissent à tous essentielles, et qu'ils remettent ainsi un fil conducteur dans la prise en charge. Les autres éducateurs présents affirment tout de suite après son intervention se retrouver dans ses propos, et qu'ils en avaient d'ailleurs parlé en sous-groupe, le matin même. Un autre éducateur lie ce sentiment d'insécurité à un sentiment d'impuissance, il relate un épisode de la veille où il avait dû crier fort, très fort, pour que le jeune auquel il s'adressait arrête, ou encore lors de l'activité piscine un peu plus tard dans la même journée, dans laquelle un autre jeune ne l'a selon lui tout simplement pas cru quand il a posé une sanction. Pour cet éducateur, le problème vient de ce que leur travail d'adaptation, de souplesse – ils laissent un jeune garder sa capuche parce qu'il est calme, tolèrent qu'il garde ses écouteurs si ils sont sur ses genoux, etc… – se retourne contre eux et est perçu comme laxiste par certains jeunes, même si lui-même ne trouve pas qu'ils soient laxistes. L'éducateur dit se sentir démuni et agissant dans l'instant, sans vision à plus long terme. Le premier éducateur qui est intervenu propose de redéfinir certaines règles et qu'elles soient appliquées quoi qu'il advienne, sans faire dépendre celles-ci de l'état psychique du jeune.

7La responsable thérapeutique intervient et situe la solution au niveau de l'état psychique interne des éducateurs. Il faut, selon elle, avoir une intention claire de dire : « Chez moi c'est pas comme ça », quelque chose doit venir de l'intérieur, « ça on n'accepte pas ». Dans la discussion, il est également mentionné le fait que ce ne doit être ni la peur qu'il n'y ait plus aucun jeune au centre (s'ils sont renvoyés suite à l'application des règles), ni la crainte de la crise (contenir physiquement un jeune) qui doivent guider leurs actions. L'inspecteur, qui connaît l'équipe depuis de nombreuses années, intervient pour souligner qu'il connaît l'équipe comme étant cohérente et pas du tout laxiste et se demande ce qui fait qu'ils en soient arrivés là.

8La difficulté avec le jeune mentionné dans le deuxième point de l'ordre du jour est à nouveau évoquée. Avec lui, les éducateurs ne savent plus à quoi se raccrocher, revient également la question du profil des jeunes à admettre dans le futur au centre, avec le souhait qu'il y ait plus de jeunes « calmes ». Avec quatre jeunes dits « agissants » au centre durant cette période, la norme en vigueur n'est pas celle du respect des règles. L'inspecteur fait remarquer que plusieurs de ces jeunes ont passé ou vont passer prochainement l'âge de 15 ans (la scolarisation ne sera alors d'un point de vue légal plus obligatoire), et qu'« à l'impossible nul n'est tenu ». Le médecin souligne qu'il faut dire aux jeunes que s'ils ne peuvent pas participer à toute une activité, ce n'est pas un reproche ou un échec, c'est parce qu'ils sont malades. Ce que les éducateurs signalent déjà faire (même si, eux, ne disent pas aux jeunes qu'ils sont malades, mais que « c'est trop difficile pour eux »).

9La réunion se termine sur l'explicitation de trois règles : pas de coups, pas d'insultes et pas d'écouteurs dans les moments de groupe, avec une sanction si la règle n'est pas respectée. Règles que l'ensemble de l'équipe trouve importantes, et qu'elle décide de rappeler aux jeunes le lendemain matin.

10Le lendemain, lors de la discussion de groupe de 9h, ces règles sont solennellement rappelées aux jeunes, après l'annonce de la suspension d'un des leurs. Les jeunes réagissent en disant qu'ils connaissent très bien ces règles, que cela ne leur fait pas peur. Il leur est répondu que les éducateurs vont davantage les appliquer, qu'ils ont décidé d'être plus sévères, et que ce qui doit les inquiéter n'est pas la sanction en elle-même, mais le fait que, s'ils ne respectent pas les règles, même dans ce centre plus souple, alors ils se feront plus tard dans leur vie renvoyer de tous les endroits où ils iront. En lien avec l'annonce de la suspension du jeune et du fait qu'il fera peut-être un séjour à l'hôpital, le responsable pédagogique précise que ce ne sont pas les éducateurs, mais le médecin qui envoie un jeune à l'hôpital.

1.2 Le matin même

  • 17 Dans le centre, tout le monde se tutoie et s'appelle par son prénom, néanmoins il y a une distincti (...)

11La semaine suivante, le matin même de la séquence qui nous intéresse, au début de la discussion de 9h, lorsque le responsable pédagogique fait le tour des personnes présentes et des absents (deux jeunes sont absents, absences sues à l'avance par l'équipe, un jeune est suspendu), il dit qu'il vient de recevoir un téléphone de Jacques annonçant qu'il est resté endormi mais qu'il arrive au plus vite. Son éducateur référent s'écrie « Super ! » puis explicite qu'il avait effectivement repris avec ce jeune qu'il manquait souvent les discussions de 9h et que même si c'était difficile parce qu'il était à ce moment-là seul à la maison (sa mère étant en voyage à l'étranger et la sœur de celle-ci, qui prend le relais pendant son absence, en France voisine), ce serait bien qu'il appelle s'il est en retard. Ce matin-là, en appelant pour dire qu'il sera en retard, ce jeune a donc fait ce qui lui était demandé. Pendant la réunion, après une longue discussion avec les jeunes pour que chacun exprime ce dont il a envie, que les éducateurs tentent de les encourager, les rassurer, pour les emmener dans les activités, il est décidé qu'il y aura deux groupes qui iront vendre en ville la gelée de pommes confectionnée avec les jeunes (vente qui leur permet de subventionner une sortie), un premier groupe entre 10h et 11h (PaulE17, Arben, Safouan), un deuxième entre 11h et 12h (AntoineE, ThierryE, Pierre, Andrea), groupe auquel se joindra Jacques s'il est motivé lorsqu'il arrivera. Ce projet institutionnel de récolte de pommes et de vente se déroule une fois par année depuis trois ans et nécessite de réorganiser une partie des activités du centre, il s'agit d'un projet collectif et tourné vers l'extérieur. Puisque l'activité classe est annulée à cause de ces activités de vente de gelée, il s'agit lors de cette réunion que chaque jeune trouve une place dans l'organisation de la matinée. Marcel, qui refuse d'aller dans l'un des groupes de vente, qui ne veut pas aller faire les courses, ni mettre la table, ni même faire une sauce à la cuisine, et qui est affalé une partie de la réunion sur la table avant d'aller à l'accueil, finit par dire qu'il ira à l'atelier création, seul. L'équipe souligne que c'est important qu'il fasse quelque chose pour le groupe mais également qu'il ne s'isole pas dans un coin, tout triste. Andrea ira à la cuisine avant son départ à la vente, Arben et Safouan iront à la cuisine après la vente. Andrea et Pierre iront faire les courses avec les deux éducateurs de l'atelier cuisine. Véronique dit qu'elle s'exprimera après la réunion, elle ira finalement faire les courses avec le petit groupe.

12On sent dans cette organisation de la matinée un souci de trouver une place pour chaque jeune, ce qui s'exprime en passant beaucoup de temps à essayer d'encourager et pousser Marcel, à laisser Véronique s'exprimer à la suite de la réunion, en prévoyant une place pour Jacques, en respectant les envies de chacun et les amitiés entre jeunes, en assurant en même temps que l'activité cuisine puisse se dérouler comme il faut, que soit maintenue une certaine forme de l'activité classe annulée (les mêmes jeunes doivent être actifs, occupés dans une activité définie), en tenant compte du temps (il fait froid et il pleut, l'activité vente est prévue sur un temps plus court, en deux vagues, deux groupes se succédant au point de vente), du fait qu'un éducateur doit aller à un rendez-vous pour le Service de protection des mineurs et ne reviendra que pour le repas de midi,…

  • 18 Ce qui suit a été filmé par une caméra installée sur un pied dans la cuisine et filmant une partie (...)

13Vers 10h3018, le groupe des courses n'est pas encore revenu, le deuxième groupe vente pas encore parti, Jacques arrive en sifflotant et descend directement à l'accueil, où se trouve le responsable pédagogique, AntoineE. Vingtcinq minutes après, celui-ci s'en va à la vente avec deux jeunes entre temps revenus des courses (Andrea et Pierre), et annonce à l'éducatrice de l'activité cuisine, CarineE, revenue elle aussi des courses, qu'il s'en va à la vente et que Jacques ne vient pas avec lui mais qu'il a dit que peut-être il viendra donner un coup de main à la cuisine. Véronique est à l'accueil, CarineE profite de quelques minutes seule pour avancer l'organisation et la préparation du repas, des hamburgers. Cinq minutes après revient le premier groupe de vente, les trois personnes du groupe vont à la cuisine. Safouan et Arben participent calmement à l'activité. L'éducateur de l'activité cuisine se soucie de Marcel, le cherche dans l'institution. Jacques fait du bruit à l'accueil, Arben descend même si les éducateurs lui disent que ce n'est pas une bonne idée. Marcel remonte de l'accueil et circule entre le couloir et l'accueil, Véronique aussi. Arben remonte de l'accueil et retourne dans la cuisine, deux minutes après Jacques fait de même.

14Jacques arrive à la cuisine, accepte de couper le pain après s'être lavé les mains. Il s'agite avec Arben, qui annonce qu'il ne mangera pas là, qu'il rentrera chez lui. Les éducateurs lui proposent de manger au centre ou de revenir pour l'après-midi, pour l'activité autour de la sexualité animée par une intervenante extérieure. Arben, Jacques et Safouan font allusion à un événement la veille au Mac Donald, auquel l'éducatrice n'avait pas participé. Arben s'assied sur le chariot de service, fatigué dit-il. CarineE lui dit de descendre et dit à Jacques d'arrêter sa musique, de mettre ses écouteurs dans sa poche. Avec humour elle lui dit qu'avec sa veste, son sac sur le dos, son foulard, on dirait qu'il est en train de partir skier. Elle lui dit que s'il ne veut pas enlever ses écouteurs il va à l'accueil. Jacques réplique que non, ça va. Puis il enlève ses écouteurs. Plaisanterie sur le sang de la viande pas encore assez cuite, Jacques se blesse légèrement avec le couteau et parle du risque de sida, la tension monte. Les éducateurs disent à Jacques qu'il a bien travaillé jusque-là, qu'il peut aller à l'accueil. Jacques et Arben s'amusent en brandissant des couteaux et se menacent mutuellement de se les lancer dessus. L'éducateur intervient, « Faut que tu descendes, Jacques ». L'éducatrice précise qu'au niveau de l'activité cuisine, il n'y a plus rien à faire, c'est bon. Jacques dit qu'il veut continuer, que ça va. Arben et Jacques jouent avec le téléphone mural de la cuisine, appellent le bureau des éducateurs à l'autre bout du centre, ils disent qu'ils veulent appeler le responsable du centre. L'éducateur part voir où se trouve Marcel. Jacques et Arben font beaucoup de bruit dans la cuisine et tapent avec les mains sur le chariot en métal. Il est reproché à Arben d'oublier son poste et de laisser brûler la viande. Puis, la viande cuite, il lui est demandé d'aller à l'accueil en le remerciant du travail accompli. Arben et Jacques partent pour l'accueil et demandent le câble internet. L'éducateur de l'activité cuisine refuse parce qu'aucun adulte n'est à ce moment-là présent à l'accueil. Arben et Jacques font des allers-retours entre la cuisine, l'accueil, le couloir. Puis les éducateurs entendent du bruit à l'accueil, où se trouvent à ce moment-là les deux jeunes et Véronique. L'éducatrice descend voir ce qui se passe, à ce moment les deux jeunes remontent, Véronique les ayant chassé de l'accueil. Arben et Jacques jouent avec une bouteille en plastique, les éducateurs leur suggèrent d'aller jouer à ça dehors. Arben retourne à l'accueil, CarineE le suit. Des bruits viennent de l'accueil, PaulE descend. Véronique remonte avec CarineE, à sa suggestion, qui la félicite de la façon dont elle s'est défendue et lui propose de rester avec eux à la cuisine. Jacques l'a humiliée en lui enlevant sa casquette, alors qu'elle ne veut pas montrer son crâne rasé. Arben puis Jacques remontent de l'accueil, et disent attendre AntoineE. L'éducateur de l'activité cuisine leur signale qu'ils vont finir par se faire renvoyer, qu'ils sont hors cadre depuis un moment et qu'il faut qu'ils soient vus par AntoineE. Arben et Jacques se dirigent vers le bureau.

1.3 Description succincte de l'interaction dans le bureau

15Dans le bureau se trouvent Arben, Jacques et les deux éducateurs de l'activité cuisine. Jacques cherche le numéro de téléphone du responsable pédagogique sur le bureau et refuse de sortir de la pièce. Le ton monte, l'éducatrice demande calmement au téléphone au responsable s'il arrive bientôt. Arben sort une chaise à roulettes du bureau, un des éducateurs ramène la chaise au bureau avec Arben assis dessus en jouant au petit train, « tchou tchou ». L'autre jeune, Jacques, fait des allers-retours entre le bureau et le couloir, très agité. Les deux éducateurs disent au jeune qu'il doit sortir, ce qu'il ne fait pas disant vouloir attendre le responsable. Le responsable arrive dans l'institution. Les deux éducateurs lui racontent ce qui s'est passé durant la matinée. Un des deux éducateurs rejoint ensuite le reste du groupe à l'activité repas. Arben quitte l'institution, fâché. La discussion se poursuit dans le bureau entre AntoineE, CarineE et Jacques. Puis CarineE sort, le référent du jeune appelé par ses collègues entre dans le bureau et prend part à la discussion, qui dure encore longtemps. Puis il est décidé que Jacques ira manger seul à l'étage, que c'est là sa punition. L'ensemble de l'interaction dans le bureau dure environ quarante minutes.

1.4 Premières réactions des éducateurs

16Nous avons transcrit les quarante minutes de cette interaction, avec beaucoup de difficultés parce que les échanges vont vite et que l'élocution du jeune ne facilite pas la compréhension de ses propos. Nous avons dû parfois passer quatre à cinq fois l'enregistrement, avec un casque sur les oreilles, pour bien saisir ce qui se disait. Cette difficulté de transcription témoigne déjà à elle seule d'une partie de la complexité qui se niche dans cette séquence. Nous avons ensuite passé l'entier de l'enregistrement audio ainsi que la transcription à l'équipe. Deux fois deux heures ont été consacrées à une discussion collective à partir de l'enregistrement audio de l'interaction dans le bureau. L'ensemble de ces propos ont alimenté l'analyse et la modélisation que nous faisons de leurs activités, et plus spécifiquement de ces quarante minutes. Nous retenons principalement trois points qui sont longuement discutés par les éducateurs :

  • L'importance des règles et la nécessité d'une explicitation récurrente de celles-ci mais en même temps « ça glisse », l'activité est entraînée ailleurs que dans le respect des règles.

  • La résolution de la crise lors de cette interaction ne rend, selon les éducateurs de l'activité cuisine, pas justice à ce qu'ils ont vécu ce matin-là, à leurs émotions, au fait que selon eux ce qui s'est passé est inacceptable.

  • La question de la qualité de la transmission des informations est soulevée : les éducateurs ont-ils transmis au responsable précisément les faits, ce qu'il s'est passé ? Lors de cette transmission et résolution, selon les éducateurs, « ça s'effiloche », « il n'y a plus les tripes ».

17Ces thématiques, qui reviennent sans cesse dans les propos des éducateurs, alimentent l'analyse que nous faisons de leurs activités et organisent également la structuration de ce livre. Nous aborderons la question des émotions et de la transmission d'informations dans les parties suivantes. Commençons par la question des règles.

2. Les règles, les faire suivre, les suivre

2.1 Les règles dans l'action éducative

18La question des règles dans l'activité éducative nous intéresse pour deux raisons. D'une part pour la relation de la règle à l'action : quelle place est faite à la règle dans le guidage de l'action, dans ses ajustements et son intelligibilité ? D'autre part pour la relation de la règle à l'action spécifiquement éducative. On peut définir celle-ci comme ayant « pour fonction de former des êtres sociaux, c'est-à-dire de faire entrer des sujets dans un univers de lois et de règles » (de Jonckheere, 2010 : 369). Cette question des règles et de leur suivi a ainsi une longue histoire dans le champ de l'éducation. Il s'agit de saisir ce que font les règles dans l'activité, leurs conséquences aussi bien pour les professionnels que pour les jeunes, et ainsi de faire tenir ensemble dans notre analyse « suivre une règle » et « la faire suivre ».

19Dans le champ des théories de l'action, deux manières de considérer l'intelligibilité d'une action peuvent être schématiquement dégagées : l'attribution d'une intention ou l'identification d'une règle. Nous avons vu que nous situer dans le courant de l'action située nous invite à ne pas réduire l'action à la réalisation d'une intention préalable à l'action. D'autres conceptions de l'intention ont été développées qui sont, elles, compatibles avec une conception située de l'action : une intention qui ne préexisterait pas à l'action et qui serait en partie externe à l'individu. Passons à la règle : « Une action dont nous ne comprendrions pas la règle serait inintelligible pour nous » (de Jonckheere, 2010 : 370). Comprendre ou saisir une action reviendrait à pouvoir identifier la règle suivie ou ramener cette activité à une règle. La forme de cette saisie ou compréhension a été discutée par de nombreux auteurs (nous nous appuierons sur les travaux de Taylor, de de Jonckheere et de Cometti).

20Dans une conception mécanique, la règle fixerait un usage comme des rails fixent définitivement la voie à prendre. « Selon cette perspective, la règle contiendrait une force qui nous pousse à la mettre en pratique, comme si elle était contraignante en soi » (de Jonckheere, 2010 : 370), une règle donnée devrait « toujours être mise en pratique de la même manière par tous les individus » (idem). Un ensemble de règles fixé, et les jeunes et les éducateurs appliqueraient, suivraient ces règles d'une manière prévisible, prédéfinie. Dans cette conception, il n'y a pas d'activité qui consiste à suivre ou faire suivre une règle, il suffit d'énoncer les règles. Les éducateurs savent bien que ce n'est pas comme ça que ça se passe dans leurs activités. En même temps, quand les règles ne sont pas appliquées, cette conception mécanique émerge par moment dans les discussions de l'équipe. Dans cette conception, des divergences dans la manière d'utiliser les règles dans une équipe éducative seraient soit inexplicables, soit expliquées par le fait que les éducateurs n'appliquent pas (ou ne font pas appliquer) les mêmes règles, ou encore, si l'on admet une certaine souplesse dans cette idée de contrainte portée par la règle, les éducateurs agiraient différemment parce que certains tiennent plus à certaines règles que d'autres (ce qui pourrait être décrit en termes de valeurs).

21La séquence que nous avons choisi d'analyser nous intéresse justement parce qu'elle fait suite à une réunion d'équipe dans laquelle l'ensemble des éducateurs a manifesté l'importance dans leur travail des trois mêmes règles :

  • pas d'écouteurs dans les moments de groupe,

  • pas d'insultes,

  • pas de coups.

22Ce n'est ainsi pas au niveau de l'identification des règles, de leur explicitation et de l'importance de ces règles que se situent les débats et les tensions dans l'équipe et dans les activités. En même temps, l'équipe ressent le besoin à certains moments de ses activités d'expliciter ces règles, entre éducateurs et face aux jeunes, et de réaffirmer leur importance.

23Il manque dans la conception mécanique un espace d'action (de variations, de divergences) entre une règle et sa présence dans l'activité, une discussion sur la notion même d'application, comment elle peut être saisie différemment dans l'activité, ou ce qui se passe avec les règles dans cette activité éducative.

24De Jonckheere (2010) oppose à cette conception mécaniste une conception qu'il nomme « subjectiviste », dans laquelle s'interpose toujours entre la règle et son application un acte d'interprétation. L'individu « interprète, met en pratique la règle après un acte de compréhension par lequel il saisit le sens de la règle et en quoi elle concerne notre existence et ses comportements » (idem, p. 370). Les divergences dans le suivi des règles pourraient dans cette optique porter sur le sens des règles. Mais ce sens est conçu comme partagé aussi bien lors de la réunion d'équipe que face aux jeunes, et tout le monde, éducateurs et jeunes, disent connaître ce sens et être même d'accord avec celui-ci.

25La compréhension comme acte autonome, volontaire, conscient a été discutée par Taylor (1995) qui parle également d'une autre forme de compréhension, incorporée, non-consciente, non-formulée. « Nous suivons des règles sans qu'elles agissent mécaniquement sur nous, sans se les approprier délibérément par un acte de compréhension et sans une décision de les appliquer à nos propres comportements. » (de Jonckheere, 2010 : 371). On retrouve dans ce débat des approches éducatives différentes, une approche par exemple en termes de contrat, dans laquelle c'est par un acte autonome que le jeune comprendrait la règle et déciderait de s'y conformer. Ou dans des approches comportementalistes, qui ne se placent pas au niveau de l'intention ou des représentations, mais au niveau du suivi même des règles, au niveau des comportements.

26Une autre manière de saisir cet espace entre la règle et sa présence dans l'activité consiste à convoquer dans les discussions de l'équipe la notion de valeur (qui marquerait non seulement le sens d'une règle mais également l'attachement du professionnel à ce sens). Ces discussions sur les valeurs ont été fréquentes à un moment de la vie de l'équipe et ont été jugées globalement insatisfaisantes par les éducateurs. Selon certains, l'équipe partage les mêmes valeurs et si ça glisse dans les activités ce n'est pas à cause d'une divergence à ce niveau-là ; pour d'autres éducateurs, il y a bien un désaccord de l'équipe sur des valeurs, mais leurs nombreuses discussions n'arrivent pas à cerner ni à expliciter ces désaccords.

27Il s'agit bien de comprendre ce qui fait que, une fois les règles posées, le sens et la valeur qui y sont attachées étant partagés, « ça glisse » quand même. Et de comprendre ce glissement sans le juger a priori négativement, par exemple comme signalant une incapacité des professionnels ou des jeunes à tenir les règles, comme un manque de cadre clair pour les jeunes et donc négatif à ce titre du point de vue éducatif. Nous ne préjugeons ainsi pas normativement de l'activité des éducateurs.

28Pour rendre compte de ce qui se passe dans cette séquence, nous devons ainsi maintenir un espace entre l'identification, l'explicitation de la règle (de son sens et ses valeurs) et sa présence dans l'activité et tenter de comprendre ce qui se joue dans l'activité même de faire avec une règle, sans déterminer a priori (de façon déterministe ou intellectualiste) le jeu que la règle y joue. La règle ne contient pas en elle-même son mode d'application. Nous écartons seulement une conception dans laquelle on pourrait comprendre qu'énoncer des règles claires et les considérer comme importantes suffirait à décrire l'activité éducative par rapport à ces règles.

29Enoncer des règles, être d'accord sur leur sens, partager les mêmes valeurs quant à ces règles n'est ainsi pas suffisant pour décrire ce qui se joue dans les activités de ce centre de jour. Nous allons voir que la perspective adoptée dans notre démarche nous amène à examiner non pas les règles, leur sens, les valeurs sous-jacentes qui leur sont attachées, mais l'activité même qui consiste à faire avec les règles. Nous conservons à l'activité de faire avec les règles son autonomie. Et c'est bien au niveau de cette activité, et de comment y joue la notion de règle, qu'il y a dans les activités de l'équipe plusieurs manières de faire.

30Plus spécifiquement pour ces activités éducatives, il s'agit de voir quelle est la place qu'occupe la règle et cette activité de faire avec une règle dans un modèle qui s'appuie sur la propension des situations et qui fonctionne selon trois régimes.

2.2 Une conception pragmatique du langage

31Nous allons analyser la séquence qui s'est déroulée dans le bureau en examinant comment l'activité fait vivre le jeune, le professionnel, l'équipe et l'institution. Cette analyse s'appuie sur une conception pragmatique du langage. D'autres analyses auraient été possibles.

32Nous aurions pu faire une analyse de cette séquence en regardant les termes utilisés pour désigner le jeune, le professionnel, l'équipe, l'institution… Ce type d'analyse s'appuie sur une conception référentialiste ou représentationaliste du langage. Les mots servent dans cette optique à désigner, à se référer à des états du monde ou permettent d'accéder aux représentations mentales (à propos d'états du monde) de celui qui parle. Dans cette interaction, ce travail n'aurait pas pu s'appuyer sur beaucoup d'indices, car peu de mots sont utilisés pour désigner explicitement les jeunes, les professionnels. Mais, plus fondamentalement, nous ne voulons pas réduire le sens de ce qui est dit dans cette interaction à des contenus mentaux que l'on attribuerait à la personne qui parle puisque nous situons notre analyse au niveau de l'activité même. Ce que l'activité langagière peut véhiculer dépasse et parfois même ne correspond pas à ce que pense ou voudrait penser l'éducateur.

33Un autre type d'analyse (analyse conversationnelle ou interactionnelle) pourrait aborder cette séquence comme une interaction ou conversation en regardant comment les règles de la conversation ou de l'interaction sont respectées : sauver la face, règle de politesse, maxime de sincérité…. Analyser cette interaction de cette manière ne rendrait, nous semble-t-il, pas suffisamment justice au fait qu'il s'agit d'une interaction ou conversation particulière, il s'agit d'une activité éducative professionnelle. Le déroulement de cette activité est pris dans des contraintes et des ressources qui lui sont propres ; nous ne préjugeons ainsi pas que ce qui guide cette activité sont des règles communes à toute interaction verbale. Ce qui ne veut pas dire que cette interaction éducative échappe aux règles qui régiraient toute interaction. D'ailleurs, à propos de la séquence qui nous intéresse, les éducateurs parlent bien d'une règle de politesse, et, à un autre moment, de devoir être authentiques (lorsqu'un éducateur, très énervé, joue au petit train avec un des jeunes). Nous allons ainsi tenter de saisir cette question de l'authenticité en examinant comment elle opère spécifiquement dans ces activités éducatives d'un centre de jour (sans la considérer comme une règle sociale, morale, que les éducateurs se devraient de suivre).

34Une troisième manière d'analyser cette séquence, qui rejoint en partie la première mais en se concentrant sur le jeune, pourrait consister à analyser ce que dit ce jeune. Qu'est-ce que l'interaction lui permet (ou pas) d'exprimer d'un point de vue éducatif ? Le langage serait conçu comme un moyen d'expression, de verbalisation de sentiments, de pensées… que l'on attribuerait au jeune (à sa conscience, son inconscient selon les théories et comment sont analysés les propos ; comme véhiculant des significations attachées aux mots ou une relecture de ceux-ci comme expriment des symboles, des symptômes : « imago infantile », pathologie…). Selon les approches, on interprèterait cette expression comme étant celle du jeune ou, dans une approche systémique, du système dans lequel il est pris. Nous reviendrons sur ces différentes conceptions de l'expression lorsque nous aborderons la question des émotions.

35Notre analyse de cette séquence tente de ne rien postuler qui serait extérieur et préexistant à l'activité (un état psychique, des représentations, un système…), et qui la déterminerait et s'appuye sur une autre conception du langage : pragmatique, expérientielle et implicite (Stroumza, soumis). Ce n'est effectivement pas la dimension référentielle du langage qui nous intéresse mais sa dimension pragmatique : non pas comment telle formulation désigne l'autre pour prendre cet exemple, mais comment elle le fait vivre, le fait exister. Par exemple, expliquer une règle à un jeune c'est le mettre en position de (le faire exister, vivre comme) comprendre ou pas, c'est dessiner l'institution comme un ensemble de règles et construire un professionnel dont l'activité consiste à expliquer des règles (pour les faire suivre). Dans cette optique pragmatique, le langage est agissant, il a un pouvoir que nous qualifions d'expérientiel : parce qu'il fait vivre l'autre et soi-même d'une certaine manière et parce qu'on ne peut se soustraire à ce pouvoir sans en être affecté. Nous ne considérons pas non plus comme significatifs uniquement le contenu des mots, ou ce qui relèverait de l'explicite. Ne prendre en compte que ce niveau explicite nous semble réducteur de ce qui s'exprime dans ces propos. Nous analysons comme significatifs l'explicite, l'implicite mais également l'occurrence d'une formulation plutôt qu'une autre (le fait qu'une formulation advienne et non une autre, à ce moment-là et sous cette forme-là). C'est alors toute formulation qui dessine un professionnel, un jeune, une activité, une institution… et non seulement les mots qui les désignent explicitement. Nous ne dissocions ainsi pas dans l'analyse ce qui serait de l'ordre de l'individu, du collectif, ou encore du côté du professionnel ou du jeune. Nous situer au niveau de l'activité permet de saisir comment celle-ci construit (et est construit par) la situation, et par là dessine dans le même mouvement un professionnel, un jeune, une équipe, une institution, une profession.

36L'avantage de ce point de vue pragmatique est de nous situer au niveau des conséquences de l'activité (Mezzena, 2012), au niveau de ce qu'elle fait vivre au jeune pour filer cet exemple, indépendamment des intentions des professionnels ou de ses projets. Situer l'analyse au niveau des conséquences (et non des intentions) laisse plus de place dans l'analyse pour le jeune, dans la mesure où il peut comprendre, réagir à un propos d'une autre manière que celle qui était prévue par le professionnel. C'est bien au niveau des effets de l'activité même, dans son pouvoir d'affecter et de construire les modalités d'existence des jeunes, que nous saisissons la portée éducative.

37Cette construction de la situation à l'aide du langage pose des contraintes (et des ressources) sur les enchaînements (la manière de poursuivre après un énoncé) : tel jeune est censé répondre à la question qu'on lui pose, obéir à un ordre…, ce qui oriente l'activité, lui donne une tendance, un mouvement, une propension. Plus spécifiquement par rapport aux activités de cette équipe, cela nous permet ainsi de considérer le langage dans sa dimension de pouvoir expérientiel comme une force, avec sa propension, comme une ressource pour l'activité. Nous allons ainsi faire une analyse de cette séquence en rendant sensible la présence dans celle-ci du modèle et de ses trois régimes, et ce qui fait que l'activité bascule d'un régime à un autre.

2.3 Les règles dans la propension des situations et les trois régimes

38Nous présentons ici une première modélisation, que nous allons enrichir petit à petit avec les discussions des autres séquences.

39Nous allons préciser quelle place a la notion de règle dans ces trois régimes, en commençant par les régimes locaux et temporaires (restauration de ressources et supérieur), qui sont plus classiques dans le champ de l'éducation et qui permettront par contraste de mieux présenter le régime de base dans un deuxième temps. Ce régime de base est privilégié au sens où, nous le verrons, les deux autres régimes lui sont subordonnés.

2.3.1 Régime supérieur : Faire suivre les règles par compréhension

40Ce régime est celui qui est efficace et viable lorsque la situation comporte suffisamment de forces en présence (telles que potentialités de compréhension, temps pour expliquer, ambiance relativement calme…).

CARACTERISATION DU REGIME SUPERIEUR : Faire suivre les règles par compréhension
• On suit une règle parce qu'on la comprend, parce qu'on a une représentation de cette règle.
• Appliquer une règle a un sens éducatif si le jeune comprend cette règle.
• Il y a un ensemble de règles explicites et une réalité partagée sur laquelle portent ces règles.

41Dans l'interaction dans le bureau, les éducateurs passent beaucoup de temps pour se faire comprendre de Jacques. Lorsqu'ils écoutent l'enregistrement, ils en sont frappés. Ils énoncent des règles à plusieurs reprises : « tu dois obéir », « quand on te demande de sortir de la cuisine tu dois sortir », « si tu vois que tu n'y arrives pas, tu arrêtes et vas à l'accueil », ils explicitent le problème posé par son comportement : « le problème c'est que tu penses que tu peux faire ce que tu veux », « j'aimerais que tu puisses un petit peu repenser à ce que ThierryE t'a dit hier ».

42Ce premier régime, classique en éducation, considère que faire avec les règles consiste à faire suivre une règle, et que ceci revient à faire comprendre la règle. Appliquer une règle a un sens éducatif si le jeune comprend cette règle. On suit une règle parce qu'on la comprend, parce qu'on en a une représentation. On retrouve ici une conception intellectualiste de l'action, avec la représentation (mentale) comme détermination de l'action. L'intelligibilité de ce régime est de l'ordre d'une compréhension formulée, explicite, sous forme de représentations, que le jeune doit arriver à comprendre.

43Ce régime s'appuie également sur une conception formaliste de la règle : une règle ne se conçoit comme règle que formulée ou explicitée, et elle est nécessairement antérieure et indépendante de son application. Ce régime est normatif en ce que la règle fonctionne non seulement comme source de la signification dont les actions sont investies, mais également comme critère de la valeur qui leur est attribuée (Cometti, 2008 : 140). La situation est lue et agie en référence à la compréhension de la règle.

44Ce régime présuppose d'une part un ensemble de règles explicites et d'autre part une réalité partagée (sur laquelle porteraient les règles). Si le sens est compris alors la règle est suivie. Sa transgression est claire et univoque.

45Lorsque l'activité se déroule selon ce mode « faire comprendre les règles » – selon ce régime, cette manière d'agréger les ressources et les contraintes de l'environnement et de construire une situation – elle dessine un professionnel, son activité, une équipe, un jeune, une profession et une institution d'une certaine manière.

46Comment le régime fait vivre :

47Le professionnel et son activité

  • Le professionnel doit expliciter et expliquer la règle, quelle que soit la situation.

  • Le professionnel est face à un problème si la règle n'est pas comprise (il n'y a pas de sens éducatif à l'appliquer), de même s'il ne comprend pas le comportement du jeune.

48L'équipe

  • L'explicitation de la règle pour son application est portée par l'équipe.

  • Les membres de l'équipe sont interchangeables, chacun dans la même situation agirait « grosso modo » de la même manière (nuances évidemment dans la manière d'expliquer, de comprendre…).

49Le jeune

  • Il est mis en position de comprendre ou non.

  • Il est mis en position d'obéissance ou de désobéissance (par compréhension).

  • Si il ne comprend pas, voire ne semble pas essayer de comprendre, il est « hors jeu ».

50La profession

  • D'un point de vue éducatif, le jeune apprend à suivre la règle en la comprenant, en comprenant son sens.

51L'institution

  • Elle consiste en un ensemble de règles stables, décontextualisées (avec un sens, des valeurs…)

  • Les règles sont plus ou moins proches de celles ayant cours dans la société.

  • Elle échoue dans sa mission si le jeune ne comprend pas ou n'évolue pas dans sa compréhension des règles.

52Dans cette interaction, ce régime se heurte à plusieurs résistances :

  • Le jeune ne comprend pas quel est au fond le problème (« j'ai mis ma veste et alors ? », « pourquoi ? », « pourquoi c'est interdit ? », « quelle faute ? »).

  • Jacques n'a pas l'impression d'être dans la même réalité que les éducateurs, il les traite de menteurs, soutient qu'ils inventent des histoires, se font des films…

  • L'énoncé de la règle générale correspond-il vraiment à la situation singulière ? Jacques ne reconnaît pas la pertinence/validité de la règle dans le cas particulier : a-t-il désobéi ou n'a-t-il pas obéi ? Il n'a pas porté de coups, ni menacé mais brandi un couteau ; il n'a pas utilisé la force ; on ne lui a pas demandé d'enlever la veste…

53Même si Jacques dit dans cette interaction « j'ai compris », « j'accepte d'écouter » et qu'il est prêt à réparer sa faute, il n'accepte aucune description des événements de la part des éducateurs, ni le fait qu'une règle serait à suivre prioritairement dans cette situation. Et quand il dit avoir compris, l'éducateur enchaîne « mais apparemment pas » ; quand l'éducateur lui donne une interprétation de son comportement, Jacques réplique : « Si tu veux ». Aucune intercompréhension n'a lieu dans l'échange.

54Nous ne savons pas ce que Jacques pense réellement, s'il se moque des éducateurs ou non, s'il les provoque, s'il n'arrive pas ou ne veut pas comprendre, ou au contraire s'il a très bien compris…. mais au niveau des échanges et de leur enchaînement, à ce niveau-là aucune compréhension n'est manifestée, ce qui place ce régime dans une impasse.

55On retrouve la spécificité des jeunes accueillis dans le centre : des mineurs perçus comme à la limite entre délinquance et pathologie, et à un âge, celui de l'adolescence, qui peut être considéré comme l'entrée même dans l'ordre de la responsabilité, dans un ordre social de valeurs collectives et de normes partagées. Mais également un âge où cette autonomisation ou intégration ne peut être considérée comme acquise et nécessite des supports ou des conditions particulières, alors même que la plupart de ces jeunes risquent de ne jamais intégrer le monde ordinaire du travail.

2.3.2 Régime de restauration des ressources : garantir l'application des règles

56Ce deuxième régime intervient lorsque le régime de base ne fonctionne plus, lorsque la situation le met hors jeu et qu'il s'agit de restaurer le pouvoir des ressources, notamment les règles ainsi qu'une certaine définition de l'institution.

CARACTERISATION DU REGIME DE RESTAURATION DES RESSOURCES : Garantir l'application des règles
• Appliquer une règle a un sens éducatif même si le jeune ne comprend pas cette règle (repère, cadre rassurant…).
• Les règles doivent être appliquées dans toute situation.
• Il y a un arrière-fond commun minimal entre les éducateurs et les jeunes qui fait que le jeune, sans pour autant avoir une représentation de la règle, une compréhension de celle-ci, en saisit la pertinence (se sent rassuré, protégé…).

57Dans cette séquence, Jacques ne respectant pas ce qu'on lui demande de faire, il doit selon ce régime être sanctionné ou renvoyé, qu'il comprenne ou non. Ce deuxième régime considère qu'il y a un sens éducatif à appliquer une règle même si le jeune ne la comprend pas (repère, cadre rassurant…).

58L'intelligibilité de ce régime se base sur un arrière-fond commun minimal, certaines significations communes continuellement reproduites, qui permettent de vivre ensemble, de constituer une communauté. Le jeune a sa place dans l'institution même si il ne comprend pas la règle ou n'évolue pas dans sa compréhension. Mais il en est exclu s'il ne fonctionne pas en se basant sur cet arrière-fond commun. Ce dernier n'existe pas forcément (ne peut pas exister) sous une forme totalement explicite. L'application de la règle n'a ainsi pas pour condition une représentation de la règle. L'hypothèse peut être faite qu'outre la sécurité apportée par l'application des règles, la compréhension de celles-ci peut résulter (et non précéder comme dans le régime supérieur) de son application. « Appliquer une règle, tout comme obéir à un ordre, suppose un apprentissage, un dressage. J'apprends la règle en l'appliquant » (Cometti, 2008 : 143).

59Ce régime, s'il cesse de « se représenter la règle comme pourvue du pouvoir occulte [par compréhension] de contenir par avance la possibilité même et le sens de ses applications » (idem, p. 145), reste cependant un modèle normatif, au sens où l'arrière-fond commun minimal plus l'ensemble des règles contiennent par avance la possibilité et le sens de ses applications. Les normes explicites sous la forme de règles présupposent des normes implicites dans les pratiques, dans l'arrière-fond. L'appui sur l'arrière-fond se déroule en mode fiduciaire (sans qu'on n'y prête attention), ce qui est objet d'attention ce sont les règles (et la conformité de la situation à celles-ci).

60Comment le régime fait vivre :

61Le professionnel et son activité

  • Le professionnel agit selon les règles ; son activité consiste à ce que les règles soient respectées.

  • Le professionnel peut faire appliquer les règles pour d'autres raisons (protection de l'équipe, des autres jeunes) sans que cela soit considéré comme n'ayant pas de valeur éducative pour le jeune (qui ne comprendrait pas la règle).

  • Le professionnel est face à un problème si le jeune qui ne respecte pas la règle n'est ni sanctionné ni renvoyé : pour le jeune en question et le professionnel (échec éducatif), comme pour les autres jeunes (mauvais exemple, échec de la contenance de l'institution).

  • Le professionnel n'a pas beaucoup de prise pour faire partager l'arrière-fonds commun minimal puisqu'une partie de celui-ci est de l'ordre de l'implicite.

62L'équipe

  • Elle est porteuse avant tout de l'application des règles et de leur respect.

  • Elle vit dans un espace où ces règles sont appliquées, elle est protégée.

  • Les membres de l'équipe sont intercheangeables.

63Le jeune

  • Il n'a pas forcément besoin de comprendre, au sens d'avoir une représentation de la règle.

  • S'il ne comprend pas il n'est pas exclu du jeu, il doit respecter tout de même la règle.

  • Il sort du jeu s'il n'accepte pas le renvoi ou la sanction.

  • Il sort du jeu s'il ne « sent pas suffisamment » la pertinence du respect des règles, s'il n'éprouve pas les émotions qu'il devrait ou ne se constitue pas comme partie prenante d'un « nous ». Bref, s'il ne partage pas l'arrière-fond commun minimal.

64La profession

  • Elle fait en sorte que les règles soient respectées (en les appliquant, en anticipant, en prévenant…).

65L'institution

  • Elle est un lieu protégé, où les règles sont respectées.

  • Elle échoue dans sa mission si les règles ne sont pas respectées en son sein.

66Dans cette interaction, Jacques agit d'une manière qui surprend les éducateurs et met à mal cette idée d'un arrière-fond commun minimal partagé. Si Jacques sait qu'il a fait faux et est d'accord pour essayer de réparer, il ne devrait pas aller boire de l'eau tranquillement au milieu de la discussion, ne devrait pas lire le journal quand le responsable lui parle et prétendre qu'il peut lire et entendre en même temps. Il devrait reconnaître/éprouver certaines émotions : être embêté, triste de la sanction posée (aller manger seul à l'étage), mais il dit ne pas être triste, avoir l'habitude de manger seul,… Un arrière-fond commun minimal devrait également permettre qu'il suive la sanction, or Jacques refuse à plusieurs reprises de sortir de l'institution.

67Dans ce régime, seuls les actes sont considérés et perçus comme transgressant ou non les règles. Ce régime peut être considéré comme allant plutôt à l'encontre de la lignée éducative du droit des mineurs, qui contrairement au droit des personnes majeures, accorde une place prépondérante à la signification de l'acte ou à l'auteur, plutôt qu'à l'acte lui-même. N'est punissable en droit des mineurs l'auteur d'un crime ou d'un délit que celui qui agit intentionnellement, avec conscience et volonté (article 12 des conditions de la répression du Code pénal suisse). Il y a une tension dans l'utilisation de ce régime, il est perçu par les éducateurs soit comme assurant une certaine sécurité de l'institution et ceci a une vertu éducative, soit comme une forme de trahison du modèle de la propension. Il est difficile parfois de ne pas tenir compte de la spécificité de la situation, ce qu'implique pourtant ce régime puisque les règles doivent être appliquées quelle que soit la situation. Par exemple, Jacques doit obéir quand on lui dit de sortir de la cuisine, mais en l'occurrence il dit suivre alors une autre règle, celle qui consiste à finir de couper le pain, achever l'activité entamée pour laquelle il s'est engagé. Le fait qu'il a suivi une autre règle n'est dans ce régime pas reconnu. En jeu notamment, la question du pouvoir, manifeste et visible dans ce régime.

68Dans cette situation extrême avec Jacques, celui-ci ayant transgressé plusieurs consignes, on pourrait s'attendre à ce que ce régime soit convoqué. Mais premièrement, Jacques a fini par enlever ses écouteurs, n'a insulté personne et n'a pas porté de coups (même s'il a gardé sa veste, humilié Véronique et brandi des couteaux) ; deuxièmement, les éducateurs indiquent qu'en fait, ils n'ont pas eu peur lors de l'épisode, ils ne se sont pas vraiment sentis menacés et ils ont réussi à garder une certaine emprise sur la situation. Troisièmement, personne ne pouvant accueillir Jacques en dehors de l'institution (et ce jeune souffrant, selon les thérapeutes, d'une problématique d'abandon), le maintien dans l'institution est jugé par le responsable pédagogique, prioritaire sur l'idée de devoir le renvoyer pour sauvegarder l'institution, celle-ci possédant visiblement encore des ressources.

2.3.3 Régime de base : vivre avec les règles

CARACTERISATION DU REGIME DE BASE : Vivre avec les règles
• La règle peut exister, vivre dans l'institution, même si elle n'est pas explicitée ni toujours appliquée.
• Une règle peut être rappelée et en même temps ne pas être appliquée.
• Faire exister les règles et vivre avec elles en jouant en situation avec leur extension, leur définition, leur diversité.
• Les conséquences concrètes du non-respect d'une règle dans la situation singulière (pour le jeune, l'équipe, les autres jeunes…) sont explicitées de manière non-morale.
• Aucune visée normative par rapport à l'intériorisation des règles ne guide les activités, mais une visée de connaissance du monde avec ces règles comme l'un des éléments organisateurs de celui-ci.
• Une définition minimale de l'institution est portée par l'équipe.

  • 19 Comme lorsqu'on arracha des plants de patates plantés par le directeur de l'école de Summerhill, ce (...)

69Ce régime considère qu'une institution fait exister les règles et fait vivre avec, mais qu'une règle peut vivre, exister dans l'institution même si elle n'est pas appliquée. Il s'agit de faire exister les règles en jouant en situation avec leur extension, leur définition, leur diversité, pour profiter de leur propension afin de maintenir les jeunes dans l'institution. Ce régime fait porter à chaque éducateur dans chaque situation singulière la décision d'appliquer ou non une règle. Il ne s'agit pas alors de juger la conformité ou non des comportements à des règles et de garantir leur application, mais d'apprécier les conséquences concrètes, dans une situation, du respect ou du non-respect de ces règles, sans considérations morales19, mais en appréciant les propensions, appréciation au service de la viabilité

70Dans ce régime, le jeune n'a pas besoin de comprendre au sens d'intérioriser par compréhension le sens de la règle, ses difficultés éventuellement pathologiques de compréhension ne posent pas problème. De même, l'éducateur n'a pas forcément besoin de comprendre le jeune. Dans ce régime, les règles ne sont pas transgressées, elles ne sont qu'un élément parmi d'autres de la situation, une force parmi d'autres dont l'activité peut épouser la propension en jouant avec elle. Ce qui est important dans ce régime n'est ainsi pas de savoir si Jacques a oui ou non transgressé des règles, ni s'il les comprend, mais que les forces en présence (les règles, le mouvement de brandir des couteaux, le bruit, le sous-effectif dans l'équipe à ce moment-là…) ne sont pas orientées et peinent à être orientées en faveur de la viabilité : Jacques n'obéit pas quand il lui est demandé de sortir de la cuisine, l'humour n'a pas de prise pour orienter le geste de Jacques de garder sa veste, ni la tentative d'orienter le jeu avec la bouteille en plastique sur l'extérieur du centre...

71Les éléments suivants de la situation peuvent entrer en ligne de compte :

  • Le fait que Jacques n'est pas sorti de la cuisine parce qu'il a suivi une autre règle (finir de couper le pain) peut être reconnu.

  • Arben étant agissant aussi dans cette situation, le comportement de Jacques est en partie dépendant de ce qui s'est passé la semaine précédente avec lui.

  • Le fait que personne ne soit là pour accueillir Jacques en dehors de l'institution est considéré comme un élément prioritaire (au vu également de l'histoire propre à ce jeune-là) dans l'appréciation de la situation (et non le fait qu'il n'ait pas obéi).

72Ne peuvent donc être travaillés dans ce régime la conflictualité ni la transgression. On retrouve l'idéal de non-affrontement.

73Dans ce régime, la règle n'est pas présente sous la forme d'un concept, d'une abstraction, d'un produit de la réflexion : « La règle est pensée en confrontation avec de nouveaux cas sans qu'une généralisation précédente ait eu lieu, sans que le sujet fasse référence à une règle » (Friedrich, 2010a : 4) ; la règle est présente dans le monde : « “la pensée d'une règle” [et non à une règle] se réfère au monde des objets et des faits qui est pensé dans la règle » (idem, p. 14). Dans ce régime la connaissance de la règle se fait sur le plan perceptif, expérientiel, le monde est perçu, vécu avec les règles comprises dedans, ce qui veut dire que les propensions sont senties (mais pas forcément suivies). Cette connaissance ou savoir est de l'ordre de l'être plutôt que de l'avoir, « ce savoir a une présence pour sa perception du monde, pour sa pensée du monde, pour son parler du monde » (idem, p. 20). Dans ce régime de base, un certain apprentissage de la règle peut être visé mais il se situe sur le plan perceptif, expérientiel. Pour le professionnel, il s'agit de faire exister ces règles mais pas forcément de les endosser. Apprendre non pas à respecter une règle ou à la suivre, mais à percevoir le monde comme comportant ces règles-là.

74Comment le régime fait vivre :

75Le professionnel et son activité

  • Décrire/faire sentir au jeune les conséquences (les propensions) du non-respect des règles, les conséquences pour les éducateurs, pour le jeune et pour les autres jeunes.

  • L'éducateur est libre/responsable de l'application ou non de la règle, il doit apprécier dans chaque situation de la meilleure solution à adopter/trouver (ce qui lui donne plus de liberté, de place pour la créativité mais place la responsabilité de l'appréciation sur ses épaules).

  • Le professionnel est face à un problème si le jeune ne peut pas réparer les conséquences ou n'est pas prêt à parler calmement de ce qu'il a fait, c'est-à-dire qu'il ne reconnaît ni ne respecte ces propensions.

  • Le professionnel est face à un problème si à l'intérieur de l'institution il y a trop peu d'usage social des règles en vigueur.

  • Reconnaître la singularité de la situation qui pourrait faire que légitimement la règle n'est pas respectée (finir de couper le pain avant de sortir de la cuisine).

76L'équipe

  • Les professionnels ne sont pas interchangeables (les appréciations ne sont pas forcément les mêmes).

  • Les professionnels partagent une définition minimale de l'institution : ils ne sont pas « flics », ne veulent pas utiliser la force, veulent aider le jeune… Contrairement à l'arrière-fond commun minimal de l'autre régime, cette définition minimale de l'institution n'a pas à être partagée ou portée par les jeunes.

77Le jeune

  • Il peut désobéir.

  • Il peut ne pas comprendre.

  • Il doit assumer les conséquences du non-respect de la règle, au minimum accepter d'en discuter calmement, c'est-à-dire accepter l'existence de ces règles.

  • Il n'est pas seul à porter la responsabilité de ce qui s'est passé (par exemple influence d'un autre jeune dans la situation, ici Arben)

  • Le jeune sort du jeu

  • S'il n'est pas capable d'en parler relativement calmement, il ne reconnaît pas l'existence de ces règles et de leur propension.

  • S'il n'accepte pas qu'il existe des vécus différents (nous reviendrons là-dessus dans la partie suivante, sur les émotions)

  • S'il se pose en victime, ne se sentant absolument pas responsable.

78La profession

  • D'un point de vue éducatif, c'est au jeune de définir/trouver sa place. De la même manière que c'est à l'éducateur d'apprécier en situation, de définir sa place en tant que professionnel.

79L'institution

  • Elle accepte le jeune même si il désobéit et n'accepte pas les règles (danger mis à part).

  • Elle accepte le jeune s'il ne comprend pas.

  • Elle rencontre un problème si beaucoup de jeunes ne respectent pas les règles en son sein.

  • Elle rencontre un problème si les jeunes renvoyés ne reviennent pas.

80Ce régime exige du jeune d'une part une présence dans la situation (il doit se sentir concerné, prêt à réparer les conséquences, à discuter de ce qui s'est passé, ne pas aller boire de l'eau au milieu de la discussion, ni lire le journal, comme il ne doit pas avoir les écouteurs sur les oreilles, ni sa veste si possible). Cette présence dans la situation l'inscrit dans la propension, les tendances à l'œuvre, comme force mais aussi comme étant affecté, entraîné par les autres forces. D'autre part, ce régime exige de la part du jeune qu'il reconnaisse l'existence de ces règles et de leur propension. Ce qui n'implique pas qu'il suive ces règles, mais qu'il respecte leur propension.

81Dans la séquence analysée, les éducateurs disent être embêtés par le comportement de Jacques, fâchés (« il est trop grand », « nous ne sommes pas des flics », « quand tu agis comme ça, nous devons recourir à la force »). Ils explicitent également les conséquences de ses actes sur les autres jeunes : Véronique qui a été humiliée, Arben qui est parti fâché du centre alors qu'il travaillait tranquillement à l'activité cuisine. A plus long terme, si lui, Jacques, continue de la sorte, il sera toujours renvoyé des lieux où il sera. Mais le jeune ne peut pas « réparer » avec Arben, et Jacques attend AntoineE. Le déroulement de l'activité dans ce régime et cette séquence devient fortement dépendant de l'arrivée du responsable et de la possibilité pour l'équipe de sauvegarder une définition minimale de l'institution.

82Ce régime atteint ses limites si le professionnel doit exclure le jeune et que rien ne vient accueillir celui-ci en dehors du centre de jour (ni une autre structure, ni sa famille…) et si trop peu de jeunes suivent les règles dans l'institution (ou si elles ne sont pas suffisamment présentes dans la vie des jeunes en dehors du centre), l'ajustement nécessaire et quotidien ne peut alors fonctionner en ne se basant que sur ce régime.

83Dans cette situation avec Jacques, le régime de base à l'œuvre dans l'activité cuisine et le couloir le matin a dû être abandonné au profit des régimes supérieur et de restauration des ressources dans l'interaction, ensuite, ceux-ci n'étant plus viables, le régime de base est alors repris parce qu'aucune personne ne peut accueillir le jeune en dehors de l'institution à ce moment-là. On est alors proche du concept de non-renvoi développé par la pédagogie non-punitive (Coenen 2001, 2009 ; Gaillard 2004), qui vise à assurer dans toute situation la sécurité du lien.

2.3.4 Les limites de la propension des situations en milieu éducatif et les régimes pour y remédier

84Le régime de base atteint ses limites si la situation évolue au-delà des limites jugées comme étant celles de l'institution. Contrairement à la stratégie chinoise en cas de guerre, la propension des situations est ici mise au profit d'une mission de scolarisation, pour laquelle les éducateurs portent une responsabilité. Ils ne peuvent épouser l'évolution de la situation au-dehors de certaines limites, ils ne peuvent mettre en péril leurs vies et celles des jeunes, et se doivent de maintenir au maximum les jeunes dans l'institution.

85Mission de l'institution que le régime de restauration des ressources vise à assurer en reconférant du pouvoir, de la force aux règles et à la parole des professionnels (et, nous le verrons, aux émotions). Dans le régime de base, les règles ainsi que la parole des éducateurs peuvent en effet en venir à perdre leur sens, leur pouvoir. Ce qui est dit, énoncé, n'est dans le régime de base pas forcément réalisé puisque toute décision est dépendante de l'ensemble des propriétés de la situation, de sa propension. Ce qui peut être un avantage en termes de stratégie guerrière (tromper l'ennemi, leurre…), peut avoir des effets néfastes au niveau éducatif : plus aucun crédit pour la parole éducative, dé-légitimation de l'autorité et des règles de la société, perte de confiance en la justesse des choix opérés, perte d'intelligibilité… Non pas parce qu'une parole tenue et une règle suivie sont normativement considérés comme nécessaires d'un point de vue éducatif, mais parce que les règles, la confiance, l'intelligibilité, la parole servent de ressources, de forces nécessaires dans le modèle de la propension.

86Si le maintien des jeunes dans l'institution et la survie de celle-ci peut être définie et défendue comme ayant une finalité éducative (Berger, 2008), nous verrons que certains jeunes ou tous les jeunes selon les moments et les situations, peuvent répondre par moments à une demande plus exigeante que celle de rester dans l'institution, et par là se rapprocher davantage d'une mission de scolarisation plus ordinaire. A ce moment-là également, il y a bascule dans un autre régime. Localement, quand les situations le permettent, l'activité peut basculer dans un autre régime et permettre aux éducateurs d'effectuer un travail plus individualisé.

  • 20 On pourrait à ce titre considérer que le régime supérieur intervient également pour restaurer une r (...)

87Les deux autres régimes sont ainsi convoqués régulièrement dans les activités des éducateurs, soit lorsque la propension des situations atteint les limites des ressources, soit quand la situation permet d'aller plus loin dans la mission de scolarisation et de répondre par là à l'injonction de tendre vers une scolarisation normale (ni « pur cocooning », ni travail thérapeutique uniquement)20.

2.4 Différentes places pour les règles dans l'activité éducative selon le régime en vigueur

88Apprécier les conséquences concrètes, dans une situation, du respect ou non des règles, appréciations des propensions, plutôt que juger de la conformité de la situation par rapport à des règles donne une autre place à la règle dans l'activité. Le régime supérieur et celui de restauration des ressources, en choisissant la notion de règle comme guidage de l'activité et de la coordination, privilégient la socialisation au sens de l'entrée dans un monde régi par des règles, que l'on peut considérer comme très importante à l'adolescence. Mais ces régimes sacrifient dès lors d'autres formes de guidage possibles, ce que laisse ouvert le régime de base qui, par contre, sacrifie la socialisation au sens de l'intériorisation des règles par compréhension ou au sens d'un apprentissage par habitudes d'action. Pour les deux premiers régimes, il y interchangeabilité des membres de l'équipe et on peut dire la même chose des jeunes. Choisir les règles comme guidage anonymise les relations et apporte par là des droits, des garanties et une égalité de traitement.

89Dans le régime de base, les éléments avancés face à Jacques ne se présentent pas comme des éléments normatifs, que celui-ci pourrait dès lors contester, ni comme s'appliquant à une réalité supposée partagée, dont il pourrait à nouveau contester la description. Ce régime de base exige cependant au minimum que Jacques soit présent dans la situation et reconnaisse l'existence des règles et de leur propension, ainsi que la réalité de vécus différents du sien. Lui n'est peut-être ni fâché, ni triste, mais CarineE, elle, est fâchée, AntoineE embêté, Véronique humiliée… Ces émotions sont présentées comme hors discussion, hors contestation et à prendre en compte (nous reviendrons sur ces points dans la partie suivante sur les émotions). Jacques doit réparer, ce qu'il est tout à fait prêt à faire. Ce ne sont plus des normes sociales qu'il s'agit ici de respecter mais les personnes avec lesquelles il vit au centre de jour (non pas parce qu'il les aime mais parce que ce sont des personnes) et qui répondent à une mission : ce ne sont pas des flics et AntoineE a une responsabilité vis-à-vis de lui. L'activité prend appui sur un souci de l'autre plus que sur des notions d'autonomie, de responsabilité ou de règles. En appréciant l'ensemble de la situation avec les forces en présence plutôt qu'en termes de conformité avec des règles, ce régime offre une place moins définie aux jeunes et laisse alors plus de place à la fois pour leurs envies du moment, leurs peurs, leurs craintes et leurs manières d'accommoder le monde pour s'appuyer dessus. Appréciation en situation qui tient compte de l'ensemble des paramètres du moment (ressources et contraintes, et leur propension). En ce sens, ce régime est plus pragmatique et plus adapté aux spécificités de la réalité du centre mais du coup il risque d'éloigner ces jeunes d'une intégration dans la société, du moins en termes d'intériorisation de règles.

90Le régime de base fonctionne en s'appuyant fortement sur la confiance au sens de soumission à l'appréciation des autres. Les éducateurs qui ne sont pas présents dans la même situation (même si ils sont dans le même environnement) doivent faire confiance à l'appréciation des autres, même si celle-ci ne s'appuie pas prioritairement sur des règles énoncées collectivement. Si dans les régimes locaux et temporaires, les éducateurs appréhendent de manière analogue la situation, à partir de certaines règles (même si cela laisse une marge d'interprétation, notamment sur le sens des transgressions), dans le régime de base ce qui guide est un principe de maintien dans l'institution. Le chemin pour y parvenir est laissé de la responsabilité et de la liberté de chacun.

91Dans la manière de travailler de cette équipe, le régime de restauration des ressources est subordonné au régime de base. Ce régime dans lequel il s'agit de garantir l'application des règles pourrait en effet être perçu comme englobant, encadrant le régime de base, s'il était possible de définir des limites claires, explicites à l'activité éducative. Ce régime fonctionnerait alors comme un cadre, un ensemble de règles que les éducateurs se devraient de tenir coûte que coûte, en toute circonstance. Mais on le voit dans cet exemple avec Jacques et les couteaux, il est difficile de définir des gestes, des actes inacceptables en eux-mêmes pour toute situation ; de plus, l'équipe et le dispositif comportent une grande capacité de contenance ou de « déviation » de ces actes, ce qui apporte bien la souplesse propre à ce lieu, et dans la lignée du droit des mineurs déplace l'accent de l'acte à la personne. Le fait que ce régime soit subordonné au régime de base (et non encadrant, englobant) est très important pour la manière dont ce régime est vécu. Il n'exprime pas des limites claires, précises qui doivent être suivies parce qu'elles exprimeraient une vérité, mais il sert à restaurer les ressources. Parmi ces ressources, on trouve une définition de l'institution, mais celle-ci est une ressource parmi d'autres.

92Dans une école ordinaire, on pourrait imaginer que le jeune serait menacé d'être renvoyé de l'école, placé dans une autre institution. Cette porte de sortie resterait dans le cadre de la scolarisation et ne mettrait pas les enseignants en porte à faux par rapport à leur mission. Dans ce centre de jour, les institutions auxquelles les éducateurs peuvent avoir recours sont en dehors du système scolaire et strictement éducatif (hospitalisation, détention). La définition du centre de jour comme structure médico-pédagogique (c'est le cas de tous les centres de jour à Genève sauf un) ou thérapeutique est très sensible et touche ce point de différenciation entre les institutions. Seul le chef du Département peut décider de renvoyer un jeune mais pas plus d'une demi-journée (par délégation à l'inspecteur lui-même, qui délègue au responsable du centre). Le seul relais autre sont les parents, qui ne sont pas là pour Jacques ce jour-là. La question du renvoi du jeune heurte un point sensible dans l'équipe. Pour certains, renvoyer Jacques est une forme de trahison, d'échec de leur mission, qui vise précisément à ne pas exclure ces jeunes, exclus des autres institutions éducatives, car c'est alors la police ou l'hospitalisation qui prennent le relais, avec un autre mandat. Le renvoi situerait Jacques en dehors du champ de leur mission et pourrait également mettre l'institution en péril sur la place publique (parce qu'elle ne remplirait plus sa mission). En cas de renvoi, ce sont les parents qui prennent le relais, mais dans le cas de Jacques, et en l'absence de ceux-ci, le jeune risque de zoner toute la journée, d'être livré à lui-même et de ne rien faire d'un point de vue éducatif de son renvoi. Pour d'autres éducateurs, le renvoi ou la suspension temporaire est néanmoins un outil éducatif de leur mission. C'est ce qui permet à certains jeunes de revenir ensuite au centre et d'y rester.

93De nouveau, il s'agit de répondre de façon non normative, non pas de se demander si le renvoi peut oui ou non être considéré en soi comme un outil éducatif, mais de répondre en prenant en compte les exigences du modèle à l'œuvre dans les activités de cette équipe. Ce qui est alors concerné est l'empan temporel de la situation, de l'environnement, sur lequel l'équipe peut s'appuyer, et cet empan dépend à nouveau des forces en présence, des propensions. Pour Jacques, à ce moment-là, sa famille n'était pas disponible pour constituer une force sur laquelle les éducateurs pourraient appuyer leurs activités, ne permettant pas de construire une situation plus large (incluant la famille) et viable. Le renvoi n'est, dans ce cas-là, pas jugé pertinent. Par contre, pour le jeune suspendu temporairement, la famille et les rendez-vous sur l'extérieur du centre avec l'éducatrice constituent pour les éducateurs une situation plus large viable. Le renvoi du centre est donc un outil, une force sur laquelle peut s'appuyer cette équipe s'il permet, en l'élargissant au-delà du centre même, de construire une situation viable. Et par là finalement de ne pas exclure le jeune au sens où il ne serait plus pris en charge. Le renvoi est ainsi considéré comme une alternative si il ne rime pas avec exclusion, si la situation plus large qu'il permet de construire est viable (ce qui n'est évidemment jamais assuré à l'avance). Le risque avec le renvoi est également que les éducateurs ont alors moins de prise pour rendre cette situation plus viable : le jeune ne participant plus aux activités à l'intérieur du centre, il ne reste comme prises pour rendre la situation viable que des rendez-vous individuels ou avec les parents, et éventuellement la participation du jeune à des activités du centre qui se déroulent à l'extérieur de celui-ci.

2.5 Comment l'activité bascule d'un régime à un autre

94La situation comprend aussi bien les comportements de Jacques, la manière dont ils sont vécus par les éducateurs, l'absence du responsable pédagogique, l'absence à Genève de la famille de Jacques, les activités menées par les collègues, la disposition physique du centre qui fait que l'accueil se trouve hors de vue des éducateurs à l'activité cuisine, le fait que le couloir entre le bureau et la cuisine comporte de grandes fenêtres par lesquelles les jeunes verraient le responsable rentrer… Tous ces éléments sont agissants dans cette séquence.

95Chacun des éléments agrégés par le régime d'une certaine manière peut faire résistance, c'est-à-dire ne pas entrer dans ce que l'agencement exige de lui, c'est bien l'agencement même constitué qui spécifie en tant que quoi ces éléments participent à l'activité : les éducateurs ou les jeunes qui ne se reconnaissent pas dans la manière dont l'activité les fait vivre, ou ne parviennent pas à vivre de cette manière, l'équipe qui ne se conforme pas à ce qu'exige l'activité, l'institution qui ne peut admettre certaines activités en son sein (maltraitance ou « pur cocooning »), des objets qui ne peuvent se plier à n'importe quel usage et sont agissants : par exemple dans la séquence avec Jacques, le téléphone mural dans la cuisine comporte un fil d'une certaine longueur qui impose ses contraintes propres à l'activité, puisque le jeune ne peut s'éloigner de plus d'un mètre du mur ; le chariot sur lequel les jeunes tapent avec des couteaux est en métal et n'absorbe pas les bruits, le fait que le menu du jour comporte de la viande rouge qui saigne à la cuisson, tout cela participe à la tension ambiante… Lorsqu'un de ces éléments ne se soumet pas à l'agencement (par incapacité, volonté d'affranchissement…), l'agencement et son régime ne peuvent être maintenus, l'activité bascule dans un autre régime. Le basculement d'un régime à un autre provient de la part d'indépendance de la réalité.

96On le voit dans cette séquence, chaque régime atteint ses limites lorsque la situation n'offre pas ou plus les ressources nécessaires, lorsque les éléments agrégés ne peuvent se soumettre à l'agencement. Jacques ne semble pas comprendre, il agit d'une manière qui déconcerte les éducateurs (pas de soumission au régime supérieur), il refuse de sortir de l'institution (pas de soumission au régime de restauration des ressources), en dehors de l'institution la famille n'est pas là pour prendre le relais (pas de situation plus large incluant la famille qui paraisse viable). Le seul élément qui fait que la situation n'explose pas (en termes de sécurité), est le lien avec AntoineE, l'attente de sa venue, sur laquelle et le jeune et les éducateurs sont de fait d'accord. L'attente ou l'élargissement temporel de la situation est alors à ce momentlà une force qui permet de construire une situation viable. Un lien et une certaine acceptation de la hiérarchie (ainsi qu'un certain calme, une certaine sécurité) sont également agissants tout au long de l'interaction. C'est ce qui, selon nous, permet finalement que l'activité retourne dans le régime de base plutôt qu'elle n'aboutisse à renvoyer le jeune (avec dans ce cas un fort risque que ce renvoi entraîne une exclusion).

97Si un élément de la situation fait résistance au sens où il ne se soumet pas à l'agencement, c'est tout l'agencement qui est menacé (la sympathie ou conspiration entre éléments est rompue) et l'activité qui doit basculer dans une autre forme pour tenir et se maintenir. Le professionnel se soumet ainsi à l'agencement, et à la réalité qui peut exiger que l'activité bascule dans un autre agencement ou régime. Tous les éléments de l'environnement s'agencent alors différemment, sous un autre régime. En même temps, cette circulation entre régimes permet de profiter au maximum des ressources et des appuis possibles dans l'environnement et augmente ainsi le pouvoir d'agir des professionnels ; en ce sens il laisse plus de chances aux jeunes de se maintenir dans l'institution.

98Même si les éducateurs disent être plus attachés à un régime qu'à un autre, ils constatent, surpris, lors du visionnement de leurs activités, que leur activité passe d'un régime à un autre. Les régimes ne sont ainsi pas à rattacher à des personnes mais à l'activité et ses agencements.

99Ce qui par contre est fortement malmené dans cette séquence, ce sont les règles qui avaient été énoncées la semaine précédente et la parole des éducateurs qui n'est suivie d'aucun effet, qui n'a plus de pouvoir (et les émotions auxquelles on ne rend pas justice, nous y reviendrons).

100Nous allons le voir aux points 2.7. et 2.8., cette circulation entre les régimes varie selon les activités, et les jeunes. L'activité accueil qui n'est en fait pas nommée « activité » par les éducateurs, est un espace qui accorde plus de place au régime de base ; l'activité classe ou création par contre est plus contraignante et socialisante, elle s'inscrit fréquemment dans le régime supérieur ou celui de restauration des ressources. Cela dépend également des jeunes présents dans ces activités et du reste de la situation.

2.6 Inconforts et pouvoir d'agir dans les activités éducatives du centre de jour

101Cette pluralité de régimes au sein des activités, si elle augmente le pouvoir d'agir, est cependant aussi source de tensions, de heurts, de malentendus. La cœxistence de ces régimes génère ainsi de l'inconfort pour les professionnels. L'équipe le reconnaît, en parle. Par contre, cet inconfort nous semble parfois compris comme n'étant pas légitime, comme étant dû à des défaillances ou des incompréhensions que tel ou tel éducateur pourrait/devrait améliorer, comme un inconfort qui en somme n'aurait pas lieu d'être, et dont tel ou tel éducateur serait responsable.

102La construction de ces trois régimes permet d'expliquer certains inconforts ressentis par les professionnels comme étant à rattacher à la cœxistence de ces régimes au sein des activités de l'équipe ou dans les activités d'un même professionnel. Cette lecture peut permettre à l'équipe de porter un autre regard sur les problèmes qu'elle rencontre et de déjouer des lectures psychologisantes, qui mettent à mal non seulement la cohésion de l'équipe mais également, nous le verrons plus loin, le fonctionnement du régime de base.

103La perspective que nous adoptons tente ainsi de rattacher ces inconforts à l'activité elle-même, à son exigence de circulation entre les régimes à cause des pressions de la situation, et non de faire découler ces difficultés de caractéristiques personnelles des éducateurs.

2.6.1 Inconfort et pouvoir d'agir dans le régime supérieur : faire suivre les règles par compréhension

104Il s'agit d'une conception classique en éducation, souvent décrite, facile à légitimer, et en quelque sorte hors discussion dans l'équipe. De tous les régimes, c'est celui qui aujourd'hui dans le champ et la société, est reconnu comme le plus légitime et le moins questionné.

105Certains jeunes accueillis au centre de jour posent deux types de difficulté pour ce régime : sur quelles ressources en termes de compréhension les éducateurs peuvent-ils compter/parier ? Quelle socialisation (quelles règles) est-il réaliste de viser avec eux ?

106Un jeune qui ne comprend pas (et n'évolue pas dans sa compréhension) est dans ce régime hors du champ d'activité de l'éducateur, il n'a pas de place dans son activité (et donc pas sa place au centre), l'éducateur n'a alors pas d'autre alternative dans ce régime que d'essayer de comprendre le jeune, ce qui fait qu'il ne comprend pas, et d'essayer de réexpliquer. Ce qui dessine un refuge où l'éducateur ne peut pas faire faux mais qui peut générer une forme de fuite en avant, dans des discussions ou négociations sans fin. Cette position peut alors être vécue comme décourageante, démotivante, voire même décontenancer l'éducateur s'il n'arrive pas à attribuer de sens au comportement de Jacques (que faire face à Jacques qui dit ne pas comprendre, qui n'éprouve pas les émotions attendues ?).

107Ce régime oblige à évaluer si le jeune comprend réellement ou pas, s'il fait semblant, ne veut pas comprendre… L'éducateur peut se sentir manipulé, trompé par le jeune (vraiment ne comprend-il pas ?). En superposant compréhension de la règle et son suivi, ce régime contraint à l'attribution d'une intention, et évacue ce qui pourrait s'insérer entre la compréhension et le suivi (angoisse, flemme, souffrance…).

108Il n'est pas non plus toujours facile d'expliciter les règles enfreintes, le sens de ces règles : par exemple une des règles transgressées par Jacques dans la séquence que nous avions discutée est celle de « toucher un éducateur quand cet éducateur est fâché » (règle qui est rappelée dans la séquence mais pas dans la réunion d'équipe de la semaine précédente), il s'agit bien par là en effet de ne pas interdire tout contact, qui pourrait être affectueux par exemple. Mais si Jacques ne voit pas que l'éducateur est fâché a-t-il le droit de le toucher ? Si l'éducateur n'est pas fâché, il peut le toucher ? Quel toucher est admis et considéré comme affectueux, lequel est considéré comme agressif ? Volontairement, intentionnellement, ou vécu comme tel ? Ou encore, la règle rappelée lors de la réunion d'équipe (« pas de coups »), implique-t-elle que les éducateurs doivent attendre qu'il y ait des coups pour intervenir ? Ou ils peuvent intervenir déjà sur la menace ? Taylor le souligne, les règles fonctionnent toujours sur un arrière-fond qui ne peut être totalement explicité.

109Les jeunes accueillis au centre, outre leurs éventuelles difficultés de compréhension en termes cognitifs, proviennent parfois de cultures différentes ou en tout cas ont pu être socialisés dans leur famille ou dans des institutions en dehors du système ordinaire d'une manière qui n'est pas forcément celle sur laquelle tablent les éducateurs. Les jeunes ne partagent dès lors pas forcément un arrière-fond commun minimal avec les éducateurs. Ce régime supérieur fait fi de ce qui dans cet arrière-fond (qui se situe entre les règles et leur suivi) n'est pas verbalisé, explicité dans les activités du centre ou plutôt tente de l'expliciter au maximum, explicitation totale qui est selon Taylor hors d'atteinte.

110Dans ce régime, l'éducateur n'a pas besoin de porter individuellement la responsabilité de la règle, ce qu'il assume c'est la manière qu'il adopte en situation pour expliquer la règle et le jugement qu'il porte sur la (possibilité de) compréhension par le jeune. Les règles, leur existence, le sens qu'elles ont sont partagées en équipe, et assumées collectivement. Avec toujours le bémol que l'équipe ne partage peut-être pas l'entièreté de l'arrière-fond sur lequel s'appuient ces règles.

→ Dans ce régime, les inconforts (être décontenancé, découragé, ne pas comprendre) trouvent principalement leur élément déclencheur dans l'activité du jeune, dans sa non-compréhension.

→ Seul pouvoir d'agir si le jeune ne comprend pas : essayer de le comprendre, de réexpliquer, ou passer le relais à un autre membre de l'équipe pour qu'il explique à sa manière, qu'il partage ce qu'il comprend lui. Ou passer à un autre régime.

111Pour saisir la manière dont ce régime est vécu, investi par les éducateurs, il est important de souligner que dans la manière de travailler de cette équipe, le régime supérieur est subordonné au régime de base, il n'intervient que si les forces le permettent. Donc si les forces ne le permettent plus (et que cette subordination est bien acceptée, nous y reviendrons), le retour au régime de base est normal, attendu et ne devrait dès lors pas être vécu comme (trop) décevant.

112Lorsque ce régime supérieur est convoqué, les éducateurs doivent néanmoins croire ou avoir confiance en son pouvoir de faire vivre par exemple le jeune d'une certaine manière (comme pouvant comprendre). Cette confiance ou croyance porte sur le pouvoir du régime et non pas uniquement sur les ressources du jeune, dès lors c'est l'activité avec son régime qui échoue, et non le jeune, ou le professionnel. Différence importante dans la manière de vivre l'activité, et notamment son échec.

2.6.2 Inconfort et pouvoir d'agir dans le régime restauration des ressources : garantir l'application des règles

113Il s'agit également d'une conception classique, souvent décrite, facile à légitimer mais peut-être davantage soumise à discussion que le régime supérieur (l'éducateur n'est pas un « flic »).

114Certains jeunes accueillis au centre posent comme obstacle à ce régime leur difficulté à suivre les règles (sinon la plupart ne seraient pas là, mais dans une école ordinaire). Ce ne sont pas forcément les mêmes jeunes qui posent difficulté que dans le régime supérieur. En deçà des difficultés de compréhension ou de ce qui s'immiscerait entre compréhension et suivi de la règle, ce qui pose difficulté dans ce régime c'est de ne pouvoir s'appuyer sur l'arrière-fond commun minimal qui fait sentir que le respect des règles est juste, rassurant, contenant. Les jeunes qui ne partagent pas l'arrière-fond commun minimal permettant de se sentir rassuré par ce régime lui échappent.

115Le professionnel qui agit selon ce régime est également mis en difficulté si le jeune qui enfreint une règle n'est pas (suffisamment) sanctionné. Contrairement au régime supérieur, l'inconfort est ici généré par les autres membres de l'équipe : ce n'est pas le fait que le jeune ne suive pas la règle qui pose problème au professionnel, mais le fait que tel collègue n'applique pas la règle de faire appliquer la règle. L'éducateur est dans ce régime fortement dépendant du comportement du reste de l'équipe. C'est l'équipe qui porte les règles, ce sont les « lois de la maison ». Face à un collègue qui ne fait pas appliquer une règle, trois alternatives :

  • faire soi-même appliquer la règle, ou

  • voir son propre travail (dans ce régime) détruit, ou

  • intervenir au niveau de l'équipe pour qu'elle applique plus les règles.

116Dans ces alternatives peuvent se loger des sentiments d'injustice (ce sont toujours les mêmes qui vont au front), de manque de solidarité dans l'équipe, et (surtout) le sentiment de mal faire son travail, de ne pas prendre les responsabilités qu'il faudrait, de ne pas assumer son travail éducatif auprès du jeune qui a enfreint la règle, ou auprès des autres jeunes qui ne sont dès lors plus protégés (des infractions des autres).

117Le régime de restauration des ressources fonctionne en effet plus efficacement si l'ensemble de l'équipe l'applique, au sens où les ressources sont plus rapidement restaurées ; s'il n'est à un moment pas porté par toute l'équipe se pose alors la question de qui l'endosse… et comment ceci est vécu (comme normal, injuste, manque de solidarité…).

118Un des risques de ce régime consiste en un « excès de zèle » : beaucoup de jeunes seraient renvoyés, avec le risque que peu reviennent ou que, à cause de plusieurs renvois, les éducateurs soient trop longtemps ou trop souvent en surnombre par rapport au nombre de jeunes présents dans l'institution (problème qui n'en est pas forcément un, mais qui est peut-être difficile à argumenter vis-à-vis de la hiérarchie de l'OMP). Même si le pari peut être fait que c'est le fait de les renvoyer et de garantir les règles qui permettra aux jeunes de revenir.

119Une fois les règles énoncées, et leur application présentée dans ce régime comme devant être garantie, les alternatives se réduisent, le professionnel « doit aller jusqu'au bout », même si le coût est élevé. Ce qui était le cas dans l'interaction étudiée puisqu'elle intervenait après que l'équipe ait rappelé les règles et affirmé qu'elle allait être plus sévère. Ce régime est coûteux en ce qu'il exige l'application des règles, quelle que soit la situation ; le but est fixé (et l'éducateur s'engage à l'atteindre), quel que soit le chemin pour y parvenir, l'état du chemin, et les forces du professionnel, lesquelles ne sont pas connues au moment de l'engagement à atteindre le but, lorsque le professionnel signale que la règle a été transgressée.

120Ce régime écrase les spécificités de l'environnement et de la situation. Quelle que soit la situation, les règles doivent être appliquées. Si la situation n'offre pas les ressources suffisantes, si les éducateurs ne peuvent agir davantage sur la définition de la situation, ils doivent trouver les ressources en eux-mêmes ou à l'extérieur du centre (famille, structure d'urgence…).

→ Dans ce régime, les inconforts trouvent principalement leur élément déclencheur dans l'activité des autres membres de l'équipe éducative, dans leur non-application des règles, et ces inconforts peuvent être rapprochés de sentiments d'injustice, de manque de solidarité, de ne pas assumer ses responsabilités, de mal travailler.

→ Seul pouvoir d'agir si les collègues n'agissent pas selon ce régime : agir à « leur » place ou réclamer en équipe la restauration de l'application des règles (ce qui a été fait dans la réunion d'équipe la semaine précédant la séquence avec Jacques). Ou revenir au régime de base.

121Ce régime est convoqué lorsqu'il s'agit de restaurer les ressources. Dès que les ressources sont suffisamment restaurées ou que ce régime ne peut plus se maintenir, l'activité retourne alors dans le régime de base, quitte à construire la situation viable en y incluant la famille, ou une autre institution.

2.6.3 Inconfort et pouvoir d'agir dans le régime de base : vivre avec les règles

122Ce régime n'est pas classique, il est plus difficile à décrire, pas facile à légitimer autrement qu'en affirmant qu'il faut être réaliste. Et difficile à partager explicitement.

123Il demande un gros investissement individuel en termes de responsabilité, il requiert de chaque éducateur d'apprécier au cas par cas. Une grande liberté d'action est laissée à la fois aux éducateurs et aux jeunes. Cet effort d'ajustement incessant peut se révéler coûteux en termes d'effort, d'adaptation, de remise en question ou de suspension de ses propres normes. Une très grande attention est portée à l'ensemble de l'environnement, dont il s'agit de jouer avec les différentes constructions possibles, avec les différentes situations, pour assurer la viabilité. Par contre l'éducateur est libre dans toute situation de prendre en compte l'état du chemin, de ses forces, et éventuellement de lâcher-prise si c'est trop coûteux. Chaque spécificité de l'environnement peut être prise en compte.

124Une difficulté qui peut en résulter pour les éducateurs consiste à définir eux-mêmes leur place, leur action, sans pouvoir se reposer sur des règles collectivement assumées, voire formalisées. Pas de réponse précise à la question « Qu'est-ce qu'on attend de moi ? », à chacun d'évaluer dans chaque environnement comment maintenir les jeunes dans l'institution. La prise en charge prend le risque d'être très individualisée, avec le risque qu'un jeune ne se comporte « bien » qu'avec tel éducateur et personne d'autre (il ne respecte pas une règle, mais tel éducateur). Il est également difficile dans ce régime d'agir au nom des autres, tel autre éducateur aurait-il vraiment porté la même appréciation dans cet environnement singulier ? Il n'est pas aisé non plus d'agir dans le prolongement de l'action des autres : le fonctionnement de l'équipe fait que, parfois, un éducateur prend le relais dans une situation, comment alors enchaîner ? Selon une même lecture des forces en présence ?

125Pour tenir dans ce régime, la question de la confiance est centrale : confiance en sa propre appréciation en situation, confiance de l'équipe face à sa propre appréciation, confiance en la pertinence de l'appréciation des autres. Si tel éducateur agit d'une manière différente d'un autre éducateur dans une situation similaire, l'un et l'autre savent qu'ils ont de bonnes raisons de faire différemment. Cette confiance nécessaire entre les éducateurs – mais également entre les éducateurs et les jeunes – ne peut cependant pas s'appuyer sur l'explicitation de règles communes, elle se construit en vivant ensemble les situations, en s'y confrontant ensemble (en vivant ensemble les activités et non en se les racontant parce que seuls certains éducateurs seraient « affectés » dans le programme à certaines activités), en s'assurant que ce qui guide est toujours le maintien des jeunes dans l'institution. « C'est en éprouvant ce qui résiste, au travers de l'action, que la réalité se donne comme commune » (Despret, Galetic, 2007 : 71).

126Outre la grande liberté d'action et de définition d'une place laissée aux jeunes et aux éducateurs qui convienne, ce régime a comme spécificité de ne pas mettre l'éducateur en attente normative de certains comportements des jeunes (le jeune a donc plus d'espace pour définir une place qui lui convienne). Même si, nous le verrons, ce régime comporte des exigences pour le professionnel mais pour le jeune également, ces exigences sont d'un autre ordre. Il est attendu du jeune qu'il apprécie les situations et les conséquences de son comportement, mais la forme même de cette appréciation est laissée libre. Pas de considérations morales, d'idées de juste ou de faux pour évaluer le comportement du jeune. Moins de risque donc d'être déçu pour le professionnel, mais également moins d'élan dans lequel prendre les jeunes, moins de projet porteur. Les risques majeurs dans ce régime sont le laisser-aller, le non-engagement, l'ennui, les éducateurs se laissant alors porter au gré des situations en ne maintenant plus de cap avec ses exigences, ainsi que l'inégalité de traitement des jeunes par la poursuite d'une finalité qui, de fait, serait autre que le maintien de l'ensemble des jeunes dans l'institution (pouvoir, préférence personnelle…).

127Pour pallier ce risque de manque d'égalité de traitement ou de poursuite d'une visée autre que le maintien des jeunes dans l'institution, il est très important de relever que toutes les activités dans ce centre de jour se déroulent de façon publique, ouverte. Pas de messes basses, d'apartés, d'alliances qui ne soient très rapidement exprimées devant les autres et par là rendus publics. Aucun chantage affectif ou prise en otage dans des huis-clos. Cette visibilisation offre une certaine garantie en soumettant chaque activité au regard des autres, éducateurs et jeunes.

128Seules impasses pour ce régime : si un jeune renvoyé ne revient pas (c'est-à-dire que la situation élargie avec le renvoi n'est pas viable), si le jeune n'est pas présent dans la situation et si les ressources perdent leur pouvoir. Ce régime a ainsi notamment besoin que les règles soient régulièrement explicitées et tout de même appliquées, sinon elles ne sont plus suffisamment présentes et perdent leur force.

129Nous allons maintenant regarder comment cette circulation entre les régimes opère dans une séquence d'accueil et dans deux séquences classe. Ces activités sont intéressantes pour cette circulation, parce qu'elles se situent chacune à une extrémité en termes d'exigences : l'accueil est l'activité la moins exigeante du centre en termes de règles à suivre, et la classe la plus exigeante. Nous allons ainsi voir que ces spécificités des activités colorent à leur manière cette circulation entre les régimes.

2.7 L'accueil : entre le cadre et la marge, entre la salle de classe et la cour de récréation

130L'accueil est le moment faisant partie du programme du centre le moins formalisé. Deux plages horaires dans la semaine sont clairement assignées à l'accueil, avec la présence désignée d'un éducateur. A ces moments-là, un éducateur est forcément présent. Un seul jeune y est inscrit d'office un matin par semaine, les autres sont forcément inscrits dans des activités. L'accueil comme lieu sert aussi en dehors de ces moments précis : il est utilisé par les jeunes lorsqu'ils arrivent dans l'institution le matin et que les activités n'ont pas encore débuté ; dans les courts temps libres entre les activités, mais également lorsqu'ils ne tiennent plus dans une activité. Dans ces autres temps, ce sont les éducateurs présents au rez-de-chaussée (à la cuisine ou dans le bureau) qui interviennent et descendent à l'accueil s'ils le jugent nécessaire. Aucun objectif n'est assigné à l'accueil si ce n'est de permettre à des jeunes qui ne tiennent pas dans d'autres activités de tout de même pouvoir rester dans l'institution.

131Lors d'une séquence d'accueil de cinq minutes, présentée en auto-confrontation simple à l'éducateur filmé puis à l'ensemble de l'équipe en auto-confrontation collective, l'équipe se questionne et discute notamment les points suivants.

132Faut-il définir plus précisément à quoi sert l'accueil, le sens et le rôle des éducateurs présents à ce moment-là ?

133Ce lieu étant moins réglementé, il est très difficile pour les éducateurs qui ne font jamais l'accueil (au sens où ils ne l'ont jamais officiellement en charge et n'y passent pas du temps) d'y intervenir lorsqu'ils viennent par exemple y chercher un des jeunes qui suit leur activité.

134Ce lieu est également prévu comme protégeant les activités se déroulant dans le reste de l'institution, et parfois des comportements y sont tolérés pour laisser le reste de la maison tranquille.

135Il s'agit bien de rendre l'accueil attractif pour éviter que certains jeunes ne quittent l'institution, mais en même temps, il ne faut pas qu'il le soit trop pour éviter que les autres activités ne soient désertées, d'où la nécessité par moments de fermer l'accueil à clé. C'est le seul moment du programme où un seul éducateur est présent (et non pas deux comme dans les activités). La présence de deux personnes dans cette petite pièce sans activité prédéfinie serait selon l'équipe trop intrusive et déplacée.

136Ce lieu est également décrit comme un lieu d'observation pour les éducateurs, et un lieu où les jeunes peuvent apprendre à être ensemble sans avoir toujours un éducateur sur le dos, mais avec néanmoins une certaine garantie institutionnelle que la situation ne va pas exploser. Garantie assurée par la présence ou la proximité d'un éducateur.

137Plusieurs règles sont enfreintes dans cette séquence de cinq minutes qui nous intéresse. Une règle non-explicite concerne le libre accès à l'ordinateur par tous les jeunes : or, un mot de passe y a été installé par un des jeunes sur l'ordinateur, bloquant les sessions. L'éducateur présent, le responsable pédagogique, intervient depuis le mode Administration pour débloquer les sessions. Le risque dans un tel lieu où peu de règles sont explicites est en effet que certains des jeunes s'approprient le territoire. Et que, sans la présence à ce moment-là d'un éducateur, certains jeunes ne peuvent venir et rester dans ce lieu.

138Après avoir débloqué la session, l'éducateur s'assied un moment avec les jeunes, ils regardent l'écran de l'ordinateur ensemble. Puis les jeunes mettent une vidéo tendancieuse. L'éducateur présent dit que ça ne l'intéresse pas. S'ensuit une discussion dans l'équipe lors de l'auto-confrontation sur la différence entre la réaction de cet éducateur et celle qui aurait consisté à dire par exemple « Dans une école, ça ne se fait pas ». La première formulation instaure une relation entre l'éducateur et le jeune qui laisse ouverte la possibilité d'un dialogue sur ce qui intéresse le jeune, ne l'intéresse pas, ce qui est quand même très intéressant dans le film, etc. Avec cette formulation, l'éducateur ne soutient pas le mouvement lancé par le jeune, il se retire, le désinvestit, mais ne le bloque pas (on reste dans le régime de base). La deuxième formulation fait appel à une règle et à du collectif et a pour visée de bloquer le mouvement, de s'y opposer, allant à l'encontre de sa propension (on sort alors du régime de base, même s'il n'est pas dit « Arrête, t'as pas le droit de regarder ces images ici »). Revient la question de savoir si le jeune connaît ou pas la règle et si du coup cela vaut la peine de l'énoncer. Pour le régime supérieur, si le jeune connaît et comprend la règle, cela ne sert à rien de la lui rappeler, il devrait la suivre. Mais puisqu'il ne la suit pas, soit c'est qu'il ne la comprend pas (et on peut rester dans le régime supérieur en essayant de lui réexpliquer), soit on quitte le régime supérieur pour revenir dans le régime de base.

139Autre point de discussion abordé lors de l'auto-confrontation collective, l'ensemble des éducateurs affirment que le problème dans la séquence est qu'un des jeunes est débordé par ses pulsions et que la question qui se pose est de savoir comment accueillir ce débordement et comment apaiser le jeune, que c'est ça qui est prioritaire (comment orienter, épouser cette tendance), et non de rappeler une règle. Un autre souci, c'est que ce problème intervient plusieurs fois par jour avec ce jeune et que les éducateurs ne souhaitent ne pas répéter chaque fois la même chose. Face à des comportements fréquents et récurrents, les éducateurs souhaitent ne pas trop se répéter (leur parole perdrait de sa force, de son pouvoir). Pour certains, réagir de cette manière en mettant au premier plan la pulsion plutôt que la règle, c'est agir de manière thérapeutique, pour d'autres cela relève de l'éducatif. Les éducateurs soulignent que ce qui est difficile, c'est qu'il y a tellement de choses à travailler avec ces jeunes.

140Le fait de laisser une porte ouverte au dialogue ou de la fermer dépend également de l'ambiance à ce moment-là à l'accueil et dans le reste de la maison. Tolérer un comportement déviant peut faire flamber l'équilibre précaire ou au contraire peut être admis. Il n'est ainsi pas demandé à Jacques d'enlever le sac qu'il porte sur son dos tout au long de la séquence, parce que sinon « la détente ce serait fini ».

141Il est relevé que les jeunes ne font pas forcément la différence entre ce qu'ils peuvent faire à l'accueil et ce qu'ils peuvent faire à la cuisine, différence que les éducateurs souhaiteraient d'un point de vue normatif qu'ils fassent. Paradoxalement, c'est dans le bureau que les jeunes peuvent aller le plus loin dans la transgression parce que c'est un lieu très réglé, formalisé, alors qu'à l'accueil, le faible nombre de règles explicites et la présence d'un seul éducateur, en plus au sous-sol, hors de la vue et du soutien direct des collègues, font que les débordements sont plus explosifs et que parfois il y a dès lors moins de tolérance par rapport au comportement des jeunes.

142Lors du visionnement, les éducateurs sont frappés de voir les trois jeunes présents à ce moment-là aussi détendus, ils disent que c'est rare de voir à ce point-là leurs bons côtés, même si ils reconnaissent que l'équilibre dans la séquence est précaire, que « ça peut partir en vrille » à tout moment.

143Lors de ces moments d'accueil, l'éducateur en charge dans cette séquence dit apprécier de pouvoir laisser venir les choses, construire avec ce qui vient, sans avoir d'attentes ou d'objectifs prédéfinis. Il dit se sentir alors moins déçu que dans d'autres activités et pouvoir mieux explorer de nouvelles manières d'agir avec les jeunes. Cet espace permet selon lui plus de créativité que d'autres activités du centre. Il y a des moments magiques, où comme dans les machines de Tinguely l'ensemble fonctionne. Mais il y a également d'autres moments très difficiles à vivre, explosifs, où l'éducateur est seul, se demande ce qu'il fait là, ce qu'il a fait de travers. En cas de débordement, l'éducateur peut moins se retrancher derrière des règles, il ne dispose pas d'un cadre clair dans lequel il peut se placer, se rassurer. Il y a à l'accueil peu d'appui sur un dispositif de règles ou sur un collectif pour porter la responsabilité d'une situation qui dégénère.

144De manière majoritaire, on retrouve dans cet espace, le régime de base avec ses avantages et ses inconvénients, même si le régime supérieur et le régime de restauration des ressources n'en sont pas totalement absents. Le régime de restauration des ressources notamment garantit l'accès à tous les jeunes de cet espace (protège, restaure cette ressource) et empêche des débordements trop importants. Le dispositif de surveillance parentale des ordinateurs intervient également.

145Nous allons maintenant décrire des « activités classe », que l'on peut situer à l'autre extrême, avec une prédominance des régimes supérieur et de restauration des ressources (même s'ils sont toujours subordonnés au régime de base). Si à l'accueil se trouvaient trois jeunes dits agissants, dans les activités classe que nous allons examiner, il s'agit de jeunes calmes, qui s'entendent bien entre eux, et d'une jeune nouvellement arrivée.

2.8 Activité classe

2.8.1 Une jeune nouvellement arrivée en classe

146Il s'agit d'une activité classe qui prend comme thématique d'enseignement le vivant. L'éducateur a préparé sa leçon à l'avance, et commence par présenter en quelques phrases le sujet de la leçon. Sont présentes Véronique, une jeune fille calme qui bougonne souvent et dont le deuxième éducateur présent dans la classe est le référent, Océane, une jeune fille qui vient d'arriver au centre après avoir été renvoyée d'une autre institution scolaire ; cette semaine-là elle essaie les différentes activités du centre. Sont présents également Marcel et Pierre. Quelques minutes après le début de la classe, le deuxième éducateur sort.

147Dans les activités classes, chaque jeune a son classeur, ses exercices (maths, français, géométrie, selon le niveau et les envies de chacun) et son programme, et en même temps des moments collectifs sont organisés : jeu du pendu, petite dictée, présentation de nouvelles notions par exemple en biologie. Les notions amenées et travaillées en classe, collectivement ou individuellement, se situent entre les niveaux ordinaires de scolarisation 3P et 7P (numération Harmos du système scolaire suisse, soit entre 6 et 11 ans dans le système ordinaire).

148Durant les quelques mots introductifs de l'éducateur sur les sciences naturelles, l'écologie et le développement durable, Véronique bougonne « mais qu'est-ce qu'il va nous raconter encore ThierryE » et l'insulte, l'éducateur continue son propos. Intervient assez violemment la jeune nouvellement arrivée, qui avait rencontré Véronique auparavant dans une autre structure et avec qui elle avait eu une relation assez conflictuelle, qui d'une part dit à Véronique qu'« elle est chiante », qu'elle dit « des remarques à deux balles » et d'autre part dit à l'éducateur qu'elle ne comprend pas qu'il ne réagisse pas, Véronique lui manque de respect et elle ne supporte pas ça, elle était là-dedans elle aussi avant. L'éducateur répond qu'il ne vit pas ça comme un manque de respect, et que c'est à lui de gérer la classe, elle, elle doit s'occuper d'elle-même, de trouver une place dans le groupe ; pour la classe et les autres, elle doit lui faire confiance (séquence que nous avions rapidement évoquée en 1.2.1).

149La séquence soumise en auto-confrontation simple et collective dure encore quelques minutes, au cours desquelles le deuxième éducateur revient, est mis au courant par ThierryE, reste quelques minutes et sort chercher Véronique qui a quitté la classe en claquant la porte. L'activité classe se poursuit, et Océane répond à certaines questions tout en soulignant qu'elle se sent en grand décalage avec le niveau de cette classe ; Marcel qui est affalé sur sa table et a l'air endormi, participe en fait à un moment pleinement à l'activité en posant même des questions auxquelles l'éducateur ne répond qu'en partie pour ne pas perdre le reste du groupe. Lorsqu'ils visionnent la séquence, les éducateurs sont contents de voir que Marcel est à ce moment-là très présent et intéressé par l'activité.

150L'activité classe est une activité qui pour la plupart de ces jeunes est synonyme de difficultés, d'échecs, d'exclusions, il s'agit dès lors pour les éducateurs qu'ils puissent réaborder la classe avec un minimum de plaisir. Au début de l'activité menée par ThierryE, PaulE est assis à côté de Véronique, et reformule quand il le juge nécessaire les propos de ThierryE. Cette présence et cet accompagnement de son référent, permet à Véronique de pouvoir suivre l'activité, et de ne pas décrocher complètement. Elle n'est que rarement interrogée directement par l'éducateur qui mène l'activité, et participe de manière périphérique, ce qui lui convient. Malgré la forte dépendance induite par cet accompagnement et la différence de traitement qu'il implique par rapport aux autres jeunes présents dans l'activité, les éducateurs l'évaluent positivement.

151Lors de l'interaction avec la jeune récemment arrivée, l'éducateur parle calmement et garde les mains dans les poches. Il dit ne pas utiliser alors le cadre, et par exemple reprocher à Océane sa manière de parler, parce qu'il a l'impression que s'il le faisait, ça exploserait. Son souci est de garder à la fois Océane et Véronique dans l'activité classe. Il parle calmement en indiquant à Océane, mais également aux autres jeunes présents, qu'il n'est pas blessé par les remarques de Véronique. Cette manière d'expliciter son état émotionnel est importante, dit-il, pour que les jeunes se sentent dans un environnement sécurisant, non menaçant (nous y reviendrons dans la partie sur les émotions). Son ton calme participe également de cet apaisement.

152L'éducateur reconnaît qu'à ce moment-là il se sent stoppé dans son activité, il a envie de dérouler l'activité telle qu'il l'a planifiée. Pour certains éducateurs, c'est dans l'activité classe, la plus planifiée du centre, que les éducateurs sont le plus confrontés à la déception et au découragement. En même temps, cette activité est au centre de leur mission de scolarisation entendue comme visant une scolarité ordinaire. Elle recèle également de jolis moments, comme les interventions de Marcel, tout à coup, et les progrès qu'ils peuvent remarquer dans les apprentissages des jeunes qui suivent l'activité.

153Le visionnement de la séquence suscite de nombreux éclats de rire de la part de l'équipe et des réactions très diverses et néanmoins partagées. Si ils reconnaissent la difficulté de l'activité, ils trouvent également « martien » ce qu'ils font, et notamment leur manière de parler aux jeunes. L'éducateur parle assez lentement, en articulant bien et en utilisant des termes peu techniques. Les éducateurs considèrent que cette manière de parler peut être interprétée comme blessante ou dénigrante par Océane. Sortant d'une institution avec des classes de douze élèves et des exigences scolaires beaucoup plus poussées, elle dit s'ennuyer ici, ne pas avoir la « même mentalité » que les autres jeunes. Cette remarque est fréquente de la part de certains jeunes, qui ont l'impression par moments « d'être chez les fous »… En même temps, cette manière de parler est adaptée pour les jeunes présents, et même pour Océane la question se pose de savoir si en fin de compte elle ne tire pas avantage de la situation, en pouvant assumer le rôle d'apporter ses propres connaissances.

154De manière générale, les éducateurs vivent souvent autrement les séquences d'activités lors du visionnement que, semble-t-il, lorsqu'ils en sont partie prenante. Ils rient beaucoup, sont frappés de leurs manières d'être, de l'anormalité des situations. Nous l'avons vu, nous comprenons cette différence comme provenant d'un double décalage. D'une part, même si avant le visionnement nous présentons en quelques mots la situation, cette présentation reste succincte et partielle, et lors du visionnement les éducateurs ne sont jamais totalement dans la même situation (même si le dispositif d'auto-confrontation les en rapproche). D'autre part, lorsqu'ils visionnent la séquence, ils sont observateurs. Même s'ils revivent la situation comme s'ils y étaient, leur participation n'est pas totalement définie par l'agencement filmé, ils sont forcément également pris dans l'agencement construit par le visionnement même dans le dispositif d'auto-confrontation.

155Les éducateurs disent que c'est très difficile de savoir ce que les jeunes retiennent de cette activité classe, même si ils font de petites évaluations à la fin de l'année ou du semestre. Ils sont également très souvent surpris par les jeunes, soit parce qu'ils ne comprennent pas quelque chose qu'ils pensaient acquis, ou une manière de parler, soit parce qu'il faudrait tout à coup accélérer, ils comprennent vite et ça va trop lentement, comme dans cette interaction avec Marcel par exemple, qui pose des questions difficiles et pertinentes à l'éducateur. Ou à un autre moment, dans une autre activité classe, lorsque Marcel réalise avec plaisir et engouement des exercices de trigonométrie dont la complexité finit presque par échapper aux compétences de MoniqueE qui mène l'activité. L'adaptation au groupe, on l'a vu, n'est pas facile et nécessite une certaine différenciation pour ne pas niveler les exigences et mettre tout le monde dans le même panier ; mais même l'adaptation à un seul jeune n'est pas aisée.

156Lorsque l'éducateur en charge de la leçon visionne la séquence, il précise que pour lui Véronique est presque toujours dans un mode relationnel où elle bougonne, c'est « devenu sa normalité ». Il est alors moins attentif au bougonnement en tant que tel, qu'attentif et sensible au fait qu'elle bougonne un peu moins fort que d'habitude, qu'elle bougonne mais sourit en même temps… (autre propension). Spécialement dans l'activité classe et à ce moment-là de cette activité (l'entrée en matière), il ne trouve ainsi pas pertinent de s'occuper de ce bougonnement. De plus, il est principalement animé par son activité d'enseignement et dirige son attention sur le contenu, la matière enseignée, ce qui permet dès lors à Véronique de se placer dans un autre mode relationnel avec cet éducateur que lorsqu'ils sont à table lors du repas par exemple.

157Si l'on reprend la question de l'intelligibilité, cette séquence est emblématique. La nouvelle arrivée ne comprend pas que l'éducateur ne sanctionne pas le comportement de Véronique. Comment l'éducateur peut-il tolérer que Véronique lui manque à ce point de respect et continuer comme si de rien n'était sa leçon ? Les deux éducateurs présents dans cette activité classe réagissent de la même manière face à la réaction de Océane, ils lui disent 1/de ne pas s'occuper de la gestion de la classe, 2/de ne pas s'occuper de Véronique, 3/qu'elle doit leur faire confiance, 4/de se concentrer sur elle-même, et d'essayer de se trouver une place dans le groupe et l'activité. Ces quatre points présents dans leurs réponses sont récurrents dans les activités des éducateurs.

158La distinction entre éducateurs et jeunes est importante dans la manière de travailler de cette équipe. Les jeunes ne sont pas des éducateurs, ils n'ont pas à porter la responsabilité ou la charge de la gestion du groupe, même si souvent les éducateurs jouent en faisant alliance avec un jeune « contre » un autre éducateur, sur le mode de l'humour, de la taquinerie… Même si tout le monde se tutoie et s'appelle par son prénom, la non-distinction entre jeunes et éducateurs n'est ni revendiquée ni cherchée.

159Il est fréquemment demandé aux jeunes d'essayer de ne pas réagir s'ils se font insulter, et de ne pas se mêler de ce qui se passe lorsqu'il y a des débordements. Les jeunes souvent même se protègent en se retirant, en se taisant, en baissant la tête, voire même en se déplaçant physiquement et en allant faire un petit tour dans le couloir ou une autre pièce du centre. Ils sortent ainsi des situations explosives ou n'y sont que faiblement présents, évitant par là d'alimenter leur propension. Plusieurs éléments sont importants pour les éducateurs dans cette manière de travailler. Premièrement, il s'agit d'éviter les explosions et de calmer le jeu. Si un jeune intervient, souvent le ton monte, les alliances entre jeunes peuvent faire exploser les situations. Deuxièmement, les jeunes ne doivent si possible pas être influencés par les difficultés des autres, et ne doivent pas les porter. Ils ne doivent pas devenir acteurs d'un problème qui ne les concerne pas. Il y a là un risque de collectivisation des problèmes ou difficultés de chacun, de stimulation ou renforcement de certains comportements jugés inadéquats. Les interventions positives entre jeunes, qui vont en direction de l'apaisement et du soutien solidaire sont par contre encouragées, mais elles sont moins fréquentes que les interventions jugées négatives (c'est-à-dire ne favorisant pas la viabilité).

160Ces deux premiers points vont en direction d'un lâcher-prise de la part des jeunes. L'appui sur la confiance est alors présenté comme une alternative à la compréhension. On retrouve ici une revendication de fonctionnement du régime de base par rapport au régime supérieur. ThierryE dans cette séquence explicite son état émotionnel et l'attitude que doit avoir Véronique, mais il explique peu son comportement avec celle-ci, ce comportement est quelque part placé ainsi hors discussion. Océane n'est pas mise en position d'avoir à comprendre, mais à lâcher et lui faire confiance. Il y a ici demande et appui sur une autre forme d'intelligibilité. Il ne s'agit pas pour les jeunes de comprendre mais de faire confiance, confiance qui s'appuie sur un sentir, une forme de savoir tacite. Ce n'est en effet certainement pas un hasard si c'est une jeune récemment arrivée au centre qui réagit de cette manière. Les éducateurs le disent, les autres jeunes sentent très vite que si les éducateurs se comportent d'une certaine manière avec un jeune et d'une autre avec un autre, c'est juste. Même si les jeunes pointent parfois ce qui pourrait être perçu et vécu comme du favoritisme ou de l'inégalité de traitement, de l'injustice, ces remarques relèvent selon les éducateurs davantage du jeu ou du prétexte que d'une réelle incompréhension ; en outre, elles sont rares. Il est intéressant de relever que si les éducateurs doutent fréquemment de ce que les jeunes comprennent ou pas dans l'apprentissage de contenus scolaires, cette forme de savoir ou cette capacité à faire confiance, à sentir la justesse dans cette manière différenciée de travailler, est quelque chose qui est relativement rapidement acquis et considéré comme tel par les éducateurs. Ils ne doutent pas de cette forme d'intelligibilité pour les jeunes, qu'il y a de leur part une confiance en la justesse des appréciations.

161Les jeunes doivent trouver leur place dans le groupe, cette remarque est très fréquente au centre. Cette place étant très peu définie dans le régime de base, et ne se résumant pas à une position de membre d'un groupe, d'un collectif, le travail des jeunes consiste bien à définir/trouver une place qui leur convienne, avec l'aide et l'accompagnement des éducateurs. Le régime de base pose des exigences en partie analogues aux éducateurs et aux jeunes : un travail de différenciation et d'affirmation de ce qui leur importe. Les régimes supérieur et de restauration des ressources par contre affilient le jeune à un collectif constitué de règles, comme un sujet de droit, membre de ce collectif.

162Dans cette séquence, l'éducateur ne fait pas référence à une règle, n'est convoqué ni le régime supérieur ni le régime restauration des ressources. Le régime supérieur est même explicitement écarté. L'éducateur réagit en disant qu'il est content du souci pour lui manifesté par Océane. Lors de l'auto-confrontation, il dit bien qu'il n'interprète peut-être pas à ce moment-là, la réaction de Océane de cette manière (comme manifestant essentiellement un souci altruiste), mais récupère par là, la situation en dirigeant l'agressivité sur lui. Il personnalise ce qui est soulevé par Océane, protégeant par là même non seulement Véronique mais également l'institution, les règles et son comportement. Il épouse ces forces tout en les réorientant pour rendre la situation viable. Nous reviendrons dans la partie sur les émotions sur la question de l'authenticité de ces émotions, et comment cette manière de faire peut être considérée comme répondant à l'exigence d'authenticité.

163Lorsqu'il visionne avec le reste de l'équipe la séquence, le médecin dit qu'il aurait lui-même réagi en essayant d'aller voir ce qu'il y a derrière cette remarque de Océane : est-ce qu'elle est jalouse du traitement de faveur dont bénéficie Véronique, est-ce qu'elle veut qu'on s'occupe d'elle, qu'on reconnaisse qu'elle a raison… ? Cette visée de compréhension/interprétation des propos de Océane en termes psychiques n'est pas la voie explorée par le régime de base (nous y reviendrons dans la partie sur les émotions).

164L'activité classe est une activité très réglée (chacun a sa place, son classeur, écoute l'éducateur qui mène l'activité, est censé répondre à des questions et faire des exercices) et très exigeante ; PaulE est un appui pour Véronique, appui fort pour qu'elle réussisse à se maintenir dans cette exigence d'essayer de comprendre et de respecter les règles de l'activité. Les régimes supérieur et de restauration des ressources sont fréquents pour l'activité classe, par contre, on voit que le régime de base continue à régir les relations entre éducateurs et jeunes concernant la vie commune dans la classe, il reste le régime auquel les deux autres sont subordonnés. Véronique peut bougonner, râler, ne pas faire absolument les mêmes exercices que les autres, elle rattrape le train quand elle peut, mais elle est censée essayer de rattraper le train, elle doit être présente dans la situation (exigence du régime de base). Quand Océane intervient, c'est en effet bien le régime de base que revendiquent les éducateurs et que doit saisir Océane pour pouvoir vivre au centre.

2.8.2 Le rappel des règles comme rituel d'entrée dans l'activité création

165Au début de l'année scolaire, les jeunes participant à l'activité création établissent avec les deux éducateurs de l'activité les règles qu'ils s'engagent à respecter durant l'activité. Ces règles sont écrites et signées par les jeunes, puis sont placées au début du classeur dans lequel figure le matériel pour l'activité. Au début de chaque leçon, un éducateur ou un jeune, celui qui a le classeur près de lui, rappelle les règles, de mémoire ou en lisant dans le classeur. S'ensuit souvent un moment de discussion, puis des activités en lien direct avec la musique se déroulent : écouter des morceaux, (s') essayer (à) un instrument… Un des éducateurs du centre est passionné de musique, cette force est exploitée par les activités du centre.

166La séquence que nous allons examiner dure cinq minutes, elle porte sur le rappel des règles au commencement de la séance et le début de discussion qui s'en est suivi. Trois jeunes sont présents, des jeunes dits calmes, qui s'expriment peu en grand groupe et s'entendent bien.

167Un des jeunes, André, commence par rappeler les règles : « J'accepte les autres parler ». Un des éducateurs lui demande de reformuler : « On voit ce que tu veux dire mais c'est pas tout à fait précis ». Il dira avoir à ce moment-là compris mais souhaité que le jeune s'exprime correctement pour qu'il puisse être compris également par des personnes en dehors du centre, montrant par là son souci de socialiser le jeune. André précise « J'interromps pas, je me moque pas d'eux, je respecte les autres et les créations des autres, voilà ». Les éducateurs enchaînent en explicitant ce qui est entendu par respect. André dit qu'il respecte toujours les créations des autres, questionnant par là le sens de ce rappel des règles et de l'explicitation des éducateurs.

168S'ensuit une discussion où chacun des jeunes intervient et parle tranquillement, sur des sujets qui lui importent et qui souvent permettent de réguler des événements qui se sont passés à un autre moment dans la vie du centre. Véronique parle avec tendresse, et n'est pas dans son mode relationnel « bougon ». Beaucoup d'éléments émergent à ce moment-là pour les éducateurs, il y a, disent-ils, du « grain à moudre ». La discussion qui suit le rappel des règles dure parfois entre vingt et trente minutes, selon les besoins ou envies des jeunes présents. La discussion est à la fois animée et calme.

169Lorsqu'ils visionnent cette séquence, les éducateurs sont étonnés du ton adopté par l'éducateur, un peu pastoral, qui consiste à dire quelque chose (rappeler les règles) que les autres savent déjà. Si les jeunes connaissent la règle, à quoi bon la leur rappeler ? Pourquoi réexpliciter quelque chose d'acquis et commencer toujours l'activité de la même manière quelle que soit la situation ? Le moment même du rappel des règles est vécu comme une habitude, qui peut devenir sclérosante et désinvestie de sens. Faire reformuler le jeune permet peut-être alors de maintenir un investissement dans cette activité routinière et de ne pas ânonner les règles. Ce moment permet à chacun de se concentrer, de se recentrer sur l'activité qui va suivre, d'être présent, à soi et aux autres. Le sens de ce rappel des règles réside pour les éducateurs dans sa dimension rituelle. Comme un processus d'entrée dans une communauté, qui permet d'indiquer le démarrage de l'activité et d'inscrire celle-ci dans un lieu protégé au sens où ces règles y seront respectées. Ce rituel permet ainsi d'isoler un espace-temps par rapport au reste des activités du centre, un espace temps garanti, un « petit cocon » où ils sont tous ensemble sur la même activité, où ils s'écoutent et se respectent, où ils vivront une heure ensemble avec le respect de ces règles garanti. Les règles comme rituels sont ici utilisées pour construire une situation spécifique avec une forte présence et une grande sécurité. Ces activités classe ou création sont ainsi des interventions presque formalisées à l'avance du régime de restauration des ressources et du régime supérieur. Mais, on l'a vu, le régime de base continue à y fonctionner de manière prioritaire. Ces activités, même dans ces régimes temporaires, continuent à se dérouler en subordination au régime de base. On peut aussi considérer, plus largement, que ces activités spécifiques sont instituées pour assurer les ressources sur du plus long terme (règles, paroles, émotions).

170Un des éducateurs, qui pourtant défend la pertinence et le sens de ce rappel des règles, avoue que ce n'est pas là qu'il se réalise le plus. Ce qui pour lui est en revanche plus stimulant, qui constitue un challenge, consiste à trouver le petit truc pour que l'activité fonctionne, sachant que ce ne sont jamais les mêmes choses qui fonctionnent.

171En fixant a priori la lecture de la situation à l'aune des règles, les régimes supérieur et de restauration des ressources sont plus monotones que le régime de base. Dans ces régimes, tant que les règles ne sont pas comprises et/ou respectées, l'activité des éducateurs peut être vécue comme assez routinière, au sens où elle vise inlassablement au cours de l'année l'acquisition et le respect de quelques règles. Pour la plupart des jeunes, la progression dans cette acquisition, même si elle est bien réelle, est lente, très lente. Par contre, on l'a vu, lorsque les règles sont comprises et respectées, comme dans cette séquence création, seul le rappel des règles peut paraître sur le moment vide de sens, l'activité qui s'ensuit n'est alors plus du tout monotone, les jeunes « se lâchent sur leurs instruments », des choses émergent, etc… Le pari éducatif est qu'il se passe alors des événements qui ne pourraient se passer (ou se passeraient moins bien ou moins souvent) sans la construction de cet espace-temps sécurisé (par des règles respectées).

172Par contraste, le régime de base souffre de ne pouvoir beaucoup s'appuyer sur des routines, chaque situation pouvant avoir sa manière particulière d'être lue, vécue. Particularité qui est encore renforcée lorsqu'il s'agit d'organiser des camps par exemple, énormément de temps et d'énergies sont alors mobilisés pour construire minimalement les situations, pour anticiper minimalement les forces en présence.

173Dans le régime de base, le risque n'est pas la monotonie de l'activité mais plutôt le désinvestissement ou le désintérêt, parce qu'à un certain niveau rien n'est construit sous la forme d'attentes, d'objectifs, d'exigences. C'est le présent qui est investi en lui-même et c'est cet investissement dans le présent qui servira l'avenir. Il n'y a pas d'autre stabilité que la visée du maintien dans l'institution. Dans la circulation entre les régimes, l'activité oscille entre monotonie et instabilité, entre fort engagement et risque de désinvestissement.

174Le régime supérieur travaille une scolarisation au sens classique d'apprentissage de contenus, de règles, de normes, qui permet une insertion ou intégration dans une société définie comme un ensemble de règles. Cette visée peut également être poursuivie d'une autre manière par le régime de restauration des ressources, en ne passant pas par de la compréhension.

175Le régime de base par contre œuvre pour une scolarisation en maintenant les jeunes dans une institution, socialisation minimale, et en outillant les jeunes à définir eux-mêmes leur propre place, voire même à leur permettre une certaine viabilité, même dans les marges de la société (nous reviendrons là-dessus dans la conclusion). Nous allons le voir maintenant avec les émotions, c'est dans ce modèle et ses régimes un certain rapport à la réalité qui est différemment travaillé.

3. Les émotions dans l'activité : guidage, présence, apprentissage et viabilité

3.1 Les émotions dans l'action éducative : quelques distinctions

176Les émotions dans l'action éducative peuvent être celles des éducateurs et/ou celle des jeunes. Nous allons à l'intérieur des débats existant dans la littérature sur la question des émotions, retenir certaines distinctions qui ont des conséquences importantes sur la conception même de l'activité éducative, et qui nous paraissent pertinentes pour décrire les activités des éducateurs dans ce centre de jour, les manières qu'ils ont de les vivre, les tensions qui les traversent. Ces distinctions concernent ainsi également la manière dont les activités éducatives font vivre les jeunes, leurs émotions, leurs débordements…

177Une première distinction concerne l'opposition ou non des émotions à ce qui serait de l'ordre de la raison, de la cognition. Dans une conception « sensationnaliste », l'émotion est un « phénomène non seulement disruptif, mais aussi incontrôlable et irrationnel » (Paperman, 1995 : 175), elle ne comporte rien de rationnel, et même s'oppose à la rationalité. Cette opposition entre émotion et raison recoupe d'autres dualismes affiliés : passivité/activité, nature/culture, corps/conscience, subjectivité/pensée rationnelle, valeurs/faits, débordements/contrôle-volonté. Dans une conception rationaliste de l'action, l'éducateur se doit alors d'apprendre à contrôler ses émotions, à les maîtriser. Il doit prendre de la distance, ne pas réagir à chaud. Même travail requis pour le jeune qui doit apprendre à maîtriser ses émotions, à ne pas se laisser déborder par elles. Dans une conception psychanalytique ou déterministe de l'action, ces émotions peuvent être associées à des pulsions, à de l'inconscient, à des sensibilités culturelles… et ce serait elles et non la rationalité qui guideraient principalement les actions. Le professionnel ou le jeune ne devraient alors pas essayer de les contrôler, de les maîtriser, mais apprendre à faire avec, à vivre avec.

178Si l'on ne se situe pas dans une conception sensationnaliste des émotions, ces dernières ne sont pas conçues comme distinctes de la raison, mais au contraire comme une forme de jugement, une forme d'appréhension de l'environnement. Cette conception met l'accent sur un lien essentiellement conceptuel entre émotion et situation. Cette forme de jugement peut être interprétée comme signalant l'engagement vis-à-vis d'un groupe, comme un instrument de cohésion sociale, et comme contribuant au maintien d'une réalité commune. Des divergences en termes d'émotions sont alors perçues comme des divergences d'appréciation, des différences de construction des situations. Dans cette optique, les émotions peuvent servir de guides et de ressources pour l'activité éducative (et non de freins).

179L'absence d'émotion peut alors être considérée comme une offense, comme rendant une conduite anormale, inintelligible voire même scandaleuse eu égard aux circonstances (Paperman, 1995), comme une forme d'indifférence aux personnes ou aux événements, voire même le fait de ne pas se situer dans la même réalité que d'autres personnes qui exprimeraient une émotion dans la situation donnée.

180Une deuxième distinction concerne plus spécifiquement ce qu'expriment les émotions. Sont-elles l'expression d'un psychisme ? D'une réaction à un environnement ? D'une appréhension de l'environnement ? Si l'on conçoit les émotions comme expression d'un psychisme, on peut considérer qu'il s'agit du psychisme de l'éducateur : telle émotion peut alors être rattachée à la personne de l'éducateur (sa personnalité, son histoire biographique, son seuil de tolérance, sa sensibilité…) ou considérer qu'il s'agit de l'expression du psychisme du jeune, qui par transfert est projeté sur l'éducateur, un jeune fait dans cette optique vivre à l'éducateur ce que lui-même vit ou a vécu. L'éducateur se doit alors de faire un travail sur lui-même (dans l'institution, par exemple dans certains types de supervision ; ou la plupart du temps en dehors de l'institution, par exemple dans des séances de psychanalyse ou de thérapie) pour comprendre et décoder ce à quoi les émotions qu'il éprouve renvoient, en matière de vécu antérieur difficile (le sien ou celui des jeunes) ; un tel travail relève d'une perspective psychanalytique. Dans une autre perspective, son travail sur lui-même s'appuiera sur une forme d'authenticité, d'expression et d'utilisation de ses émotions. On peut alors retrouver une conception expressiviste des émotions, dans laquelle « il n'est pas de conduite ou de valeur qui ne soit digne de respect dès lors que l'on peut y reconnaître la marque de l'authenticité » (Cometti, 1996 : 635), il s'agit dans cette optique de toujours porter à l'expression ce que nous trouvons en nous, avec l'idée que ce qui caractérise le moi ou l'identité a ses « sources dans les profondeurs du moi » (idem). Dans le champ de l'éducation, ce discours est très présent et est accompagné d'un autre discours, nous l'avons vu, selon lequel l'éducateur doit cependant faire la part entre ce qui lui appartient, ce qui appartient au jeune et ce qui est projeté sur lui. L'émotion comme expression d'un psychisme revient à attribuer l'émotion à l'éducateur, à sa personne, ou/et à celle du jeune. Selon la conception de la pathologie et la place de celle-ci dans cette lecture attributive des émotions, ces dernières pourront être considérées comme constituant le « noyau de la personnalité » ou vécues comme « dépossession de la personne ». Lectures qui s'inscrivent dans une culture psychologique qui recherche les causes des expériences dans les personnes plutôt que dans le monde ou les relations.

181Une autre possibilité d'interprétation de ce qu'expriment les émotions consiste à considérer l'émotion comme déterminée par l'environnement. Dans tel environnement, n'importe quelle personne aurait peur par exemple (indépendamment de son histoire, de sa personne), les caractéristiques objectives de l'environnement sont déterminantes. Dans cette optique, les éducateurs se doivent d'agir sur l'environnement pour ne pas se placer ni placer les jeunes dans des environnements néfastes, non-pertinents d'un point de vue éducatif. Dans l'exemple avec Jacques, les éducateurs diront « qu'ils se sont faits avoir », ils savent que la veille de vacances est toujours très tendue et qu'ils doivent en tenir compte. Ils ne peuvent agir directement sur cet élément déterminant pour l'ambiance au centre, mais par contre peuvent adapter leurs activités à cette donne.

182Entre ces deux sortes d'interprétation (attribution à la personne, détermination par l'environnement), l'émotion peut être conçue comme exprimant une situation, une manière d'être dans l'environnement, une manière d'être au monde. On décrit alors la relation entre le psychisme et l'environnement, sans attribuer à l'un ou à l'autre cette émotion, mais en la situant dans cet entre-deux, dans la relation même. Et c'est cette relation qui est travaillée. Dans les termes que nous avons utilisés précédemment, l'émotion résulte de l'agencement et en même temps le constitue. L'émotion ressentie/exprimée résulte, est induite par (et induit) l'agencement dans lequel l'individu est pris. Cet agencement définit « en tant que quoi » l'individu y participe et fixe son mode de couplage à l'environnement (Quéré, 2006b).

183Une dernière distinction que nous retenons concerne le phénomène même de l'expression. L'expression se contente-t-elle d'extérioriser quelque chose qui lui préexiste ? Auquel cas si cette expression est jugée inadéquate, il faut travailler en amont sur l'émotion qui préexiste à son expression. Dans une conception psychanalytique, on va par exemple travailler sur les « imago infantiles » exprimés, dans des séances de cure ou de thérapie. Cette action est généralement considérée comme hors du mandat et des compétences des éducateurs présents au centre, mais par contre peut être du ressort des thérapeutes qui suivent la plupart des jeunes accueillis au centre et/ou de la responsable thérapeutique du centre. Ou alors, dans une vision systémique familiale, il s'agit d'agir sur le système familial dont l'émotion serait l'expression. Ceci peut se faire dans des séances de thérapies ou par exemple dans les entretiens que les éducateurs mènent avec les parents des jeunes, ou dans des discussions avec les jeunes portant sur leurs manières d'être en famille… Dans une conception systémique qui prend comme référence non pas le système famille, mais le système de la vie à l'intérieur du centre de jour, les éducateurs peuvent tenter d'agir sur ces émotions en agissant directement sur la vie à l'intérieur du centre, l'environnement mais également la manière de le vivre du jeune, des éducateurs….

184Une autre conception de l'expression considère qu'elle participe à la construction de ce qu'elle exprime (Friedrich, 2012). Exprimer de la joie nous rend joyeux ou renforce notre joie. Les éducateurs peuvent dans cette optique travailler non pas en amont mais sur l'expression même de l'émotion. Le jeune et l'éducateur apprennent à exprimer leurs émotions de manière « adéquate » : en libérant son expression, en la canalisant par exemple dans une activité, ou en trouvant des moyens d'expression alternatifs à l'explosion de violence ou aux insultes (sublimation des pulsions), par exemple l'expression artistique dans les activités création ; les discussions dans des espaces de parole formels ou informels…

185Selon la conception que l'on a de ce qu'exprime une émotion, et de ce qu'est une expression, le regard, l'activité du professionnel seront tournés vers le psychisme, l'environnement, la situation et/ou l'expression. Selon si cette émotion est attribuée ou non au professionnel ou au jeune, considérée comme rationnelle ou irrationnelle, comme préexistante ou pas à son expression, l'emprise et la responsabilité du jeune et du professionnel ne seront pas les mêmes. Ces conceptions des émotions et de l'expression, nous le verrons, dessinent ainsi des pistes d'action et des pouvoirs d'agir différents.

186On retrouve dans ces débats la discussion entre des conceptions différentes de l'action : rationaliste, déterministe, située ; mais également des débats sur la nature du psychisme et par extension de la pathologie et de son expression (physiologique, génétique, relationnelle…).

187Nous allons le voir, comme pour les règles, les émotions prennent des places différentes dans les activités des éducateurs selon les régimes, l'activité de ressentir/exprimer/interpréter une émotion prend ainsi des colorations différentes. Ces différentes conceptions des émotions, ces distinctions sont utilisées comme ressources pour l'activité éducative. Comme nous avons écarté concernant les règles une conception intellectualiste et déterministe, nous écartons ici une conception sensationnaliste et expressiviste. Nous ne considérons pas l'émotion comme disjointe de la raison, ni ne considérons l'authenticité au sens d'expression d'un état psychique interne comme étant moralement absolument nécessaire, comme étant la manière toujours pertinente de lire les émotions. Une fois ces conceptions écartées, il ne s'agit alors pas pour nous de trancher entre une bonne conception des émotions et d'autres qui seraient fausses ou non-pertinentes, ni de lever des contradictions ou des incohérences dans le fait que différentes conceptions cohabitent dans l'activité. De manière pragmatique, il s'agit de décrire comment l'activité éducative met en jeu, selon les régimes, une conception ou une autre, conceptions que l'on peut concevoir comme des sédiments et des strates de notre culture et qui sont au service de l'activité éducative. Ces conceptions ne sont pas que des manières de voir ou des manières de penser, mais des manières d'être au monde. Ce ne sont également pas des visions au sens où l'une prétendrait être plus vraie qu'une autre, mais ce sont ce que Despret nomme des « versions » : « la version ne dévoile pas le monde pas plus qu'elle ne le voile, elle le fait exister sur un mode possible » (Despret, 2001 : 44). Nous allons le voir, cette distinction entre vision et version est cruciale pour saisir la manière de travailler de cette équipe.

3.2 Problèmes dans la séquence avec Jacques saisis depuis la question des émotions

188De la séquence avec Jacques à la cuisine puis dans le bureau, et des réactions qui ont suivi dans les auto-confrontations simples, croisées et collectives, nous retenons les problèmes suivants, en les saisissant depuis la question des émotions.

189La résolution des événements avec Jacques n'a selon les éducateurs pas rendu justice à leurs émotions, de même les discussions qui se sont tenues les jours suivants n'ont pas été suffisantes pour les pacifier. En même temps, les éducateurs ne remettent pas en question le fait que le jeune n'ait pas été renvoyé (ils pensent même que c'était la bonne décision à prendre). L'arrivée du responsable pédagogique et le fait qu'il n'ait pas participé aux événements sont vus comme un avantage : du sang frais, de la distance… Ils n'auraient pas non plus voulu résoudre eux-mêmes la crise ou devoir eux-mêmes juger s'il fallait renvoyer le jeune, même si ils estiment que, lors de la résolution, « il n'y a plus les tripes ». Ils n'ont en fait au moment de l'événement plus envie de devoir encore évaluer l'intensité de la crise et les conséquences d'un éventuel renvoi. Même si, ils n'auraient donc pas voulu que quelque chose se passe autrement à ce moment-là, quelque chose résiste, est inconfortable, quelque chose qu'ils décrivent en termes de justice à rendre à leurs émotions.

190Les éducateurs ont passé beaucoup de temps dans cette séquence avec Jacques à essayer de le comprendre et à lui expliquer les règles enfreintes, et les conséquences. Jacques n'éprouve cependant pas les émotions attendues : il n'a pas honte ni ne semble regretter ce qu'il a fait, même si il reconnaît qu'il a fait faux et qu'il est prêt à réparer auprès de Arben ; il n'est pas attristé, ni peiné par la sanction posée de manger seul à l'étage. Cette absence d'émotions décontenance les éducateurs.

191Même si le climat institutionnel à cette période est délétère, que chacun « est dans le rouge », les éducateurs reconnaissent cependant ne pas avoir eu peur lors des événements à la cuisine, et si ces événements sont qualifiés d'horribles et vécus encore très intensément lors de l'auto-confrontation, quelque chose s'est maintenu tout au long de l'épisode qui fait que la situation n'a pas explosé. Juste après les événements à la cuisine, un éducateur a même joué au petit train avec un des jeunes. Ce comportement pacifiant et enjoué au milieu d'événements très agités interroge les professionnels. Comment l'éducateur fait-il pour jouer au petit train alors qu'il est à ce moment très énervé ? Que peuvent comprendre les jeunes si cette émotion n'est pas exprimée, voire si une émotion contraire est exprimée ? L'éducateur n'est, au moment de l'auto-confrontation, perçu, ni par ses collègues ni par lui-même, comme exprimant authentiquement ses émotions, authenticité que l'éducateur estime pourtant comme étant non seulement un outil mais un impératif de sa pratique professionnelle. Ce décalage entre l'émotion ressentie et ce qui est exprimé sur le moment est selon les éducateurs néanmoins une réalité de leur pratique. Parfois ils doivent par exemple ramener un jeune au centre en voiture alors même qu'ils sont « en pétard » avec lui, il s'agit, disent-ils, d'une réalité de l'institution. Les éducateurs s'interrogent, ces décalages sont-ils nécessaires pour survivre et ne pas devenir fous avec les jeunes ? Mais que peuvent comprendre les jeunes, éducativement quelles en sont les conséquences ?

192En plus d'une interrogation ou d'une gêne quant à cette question de l'authenticité, les professionnels se sentent parfois aussi coupables dans ce genre de situation : si ils avaient agi autrement, peut-être que les jeunes, ni Arben ni Jacques, n'en seraient arrivés là. Sentiment de culpabilité qu'ils partagent ou pas selon les situations.

193Dernier élément qui a surgi dans ces auto-confrontations avec l'équipe, lorsque Véronique est à l'accueil, et que l'éducatrice descend seule les escaliers pour aller voir ce qui s'y passe (elle entend depuis le rez-de-chaussée beaucoup de bruits et d'agitation provenant d'en bas), elle dit s'être sentie lâchée par son collègue. Celui-ci en est touché, il regrette qu'elle ait vécu ce sentiment d'abandon, en accepte une part de responsabilité mais il dit également n'avoir sur le moment pas du tout eu peur pour Véronique et n'avoir du coup pas senti la nécessité de descendre voir à l'accueil ce qui se passait. Il y a là un décalage émotionnel cette fois entre éducateurs.

3.3 Propension de la situation, les trois régimes et les émotions

3.3.1 Régime supérieur : faire suivre par attribution, compréhension

194Dans ce régime, les émotions sont attribuées aux personnes ou aux événements dans une visée d'apprentissage par compréhension, et de façon normative. Du côté du jeune, lui attribuer une certaine émotion peut permettre de travailler sa responsabilité, sa manière pathologique ou non d'appréhender certains événements. Lecture attributive qui est présente dans la réflexion que l'équipe mène sur les activités de jeu dramatique du jeudi matin. Le jeu dramatique est la seule activité du centre avec les moments de repas et les discussions du matin où tous les jeunes et tous les éducateurs sont présents. Si, sur le moment, les jeunes et les éducateurs ne sont pas censés exprimer des émotions qui leur sont propres, mais jouer un certain jeu, un certain rôle (défini par des jeunes), ce jeu est par la suite réinterprété par les éducateurs comme exprimant quelque chose qui est propre au jeune. Le pari étant que passer par un processus d'attribution peut permettre aux jeunes d'acquérir d'autres manières de vivre les événements. Ou alors, peut les conforter dans certaines appréhensions, renforçant par là leur estime d'eux-mêmes.

195Attribuer également les émotions aux événements revient dans ce régime à considérer que les émotions indiquent une certaine normativité. Il est normal ou juste d'avoir peur face à tel événement ; de même lorsque Jacques est puni et doit aller manger seul à l'étage, il est normativement attendu de lui qu'il soit peiné, attristé, voire qu'il se sente coupable ou honteux de ce qu'il a fait. L'absence d' (expression d') émotion de Jacques à cette occasion décontenance les éducateurs, ils ne peuvent alors plus agir si leur activité reste dans ce régime supérieur, leur activité doit passer à un autre régime, retourner au régime de base.

196Ce régime supérieur permet de transmettre aux jeunes des jugements, des normes (apprentissage par compréhension), ce qui est une manière de définir la mission de scolarisation du centre de jour. Ressentir des émotions semblables fait appartenir les jeunes et les éducateurs à la même situation. Ces émotions peuvent également signaler et conforter une appartenance au groupe, à la collectivité. Lorsqu'ils discutent des admissions au centre pour l'année suivante, certains éducateurs disent qu'ils ne souhaitent pas qu'il y ait moins de jeunes, mais que des jeunes moins agissants soient admis pour que certaines manières de vivre les événements soient la norme au centre, soient prioritaires et non marginales.

197Dans ce régime, il n'y a pas de variations d'émotions, ni entre les jeunes, ni entre les éducateurs. Ou plutôt, les variations ne sont possibles que si elles peuvent être négociées, argumentées et permettre un accord explicite. Les décalages sont perçus comme négatifs. Ce régime demande/construit des jeunes et des éducateurs définissant de manière semblable les situations.

3.3.2 Régime de base : les émotions au service de la viabilité, vivre avec les émotions

198Les variations au service de la viabilité

199Dans le régime de base, les émotions (comme les règles) sont au service de la viabilité de la situation. Dans ce régime, les émotions ne sont pas attribuées aux personnes mais sont attachées aux agencements. Elles correspondent à une certaine appréhension de l'environnement. La question dans ce régime, à court terme, n'est pas de savoir si telle ou telle émotion est juste ou fausse, ni même ce qu'elle signifie vraiment, mais de savoir si l'émotion en tant que partie prenante de la manière de construire la situation permet d'assurer à ce moment-là la viabilité et par là le maintien des jeunes dans l'institution.

200Dans ce régime, il y a un jeu avec les différentes définitions possibles de la situation, une invention sollicitée pour trouver une définition de la situation qui permette d'assurer la viabilité. Il s'agit de s'appuyer sur l'environnement, de construire des prises, d'exploiter des ressources peut-être encore inexplorées, inédites de l'environnement. Comme les prises en escalade qui ne sont pas données a priori mais « sortent des confrontations successives de l'alpiniste et de la paroi » (Bessy & Chateauraynaud, 1995 : 239). La notion de prise décrit les relations entre les hommes et l'environnement « en les prenant dans les deux sens : dans le sens d'avoir prise sur (…) et dans celui de donner prise à (…) » (idem).

201Dans l'exemple avec Océane en classe, lorsque ThierryE exprime qu'il n'est pas énervé par l'attitude de Véronique, il montre une autre manière de construire la situation que celle agie par Océane. Manière qui indique que tout va bien, l'activité classe peut continuer calmement. Autre activité de redéfinition de la situation lorsqu'il réoriente l'énervement d'Océane ou sa colère contre Véronique en une sollicitude pour lui-même. Ou encore, lorsque CarineE appelle AntoineE au téléphone devant les jeunes et lui demande calmement si il vient bientôt. Ce calme contribue à apaiser les jeunes en redéfinissant la situation comme étant encore sous contrôle. Dans d'autres situations explosives, les éducateurs restent impassibles, impassibilité qui agit sur la définition de la situation. Ces possibilités de variation sont d'autant plus grandes que plusieurs éducateurs ou jeunes sont présents à ce moment-là.

202L'épisode de jeu de petit train avec la chaise de bureau peut être relue comme une tentative de définir avec l'humour ou le jeu une autre situation que la situation explosive alors en cours et vécue comme telle. Ce jeu a certainement contribué à ce que la situation ne dégénère pas davantage avant l'arrivée du responsable. Il est important de relever que ce jeu avec la chaise ne se déroule cependant pas directement avec Jacques (qui y assiste, mais n'est pas assis sur la chaise) mais avec Arben. Arben qui travaillait calmement dans l'activité cuisine et qui a selon l'interprétation des éducateurs été injustement entraîné par Jacques dans l'agitation. L'humour et l'affection présents dans le jeu du petit train avec la chaise ne concernent ainsi pas la situation d'énervement avec Jacques mais celle avec Arben, ces deux situations cohabitent dans le même espace-temps. PaulE est certes énervé, fâché des événements vécus le matin, mais il réussit à sauver la situation d'Arben, avec lequel il n'est pas fâché, au contraire il est content de sa participation à l'activité cuisine et il souhaite qu'il ne quitte pas l'institution fâché, pas content de lui, alors qu'il a spécialement bien travaillé dans la cuisine ce jour-là. Pour l'éducateur à ce moment-là, soit Arben sort de l'institution d'une manière positive (ce que le jeune demande au début, il souhaite aller manger dehors, mais qu'il refuse ensuite pour attendre AntoineE), soit il y reste mais alors dans une définition positive de la situation. On peut ainsi aussi lire ce décalage entre l'émotion d'énervement vécue à ce moment-là par PaulE et cet humour manifesté dans le jeu du petit train, comme une manière d'indiquer à Arben que celui-ci est quelque part en dehors de cette agitation, de cet énervement. Même si les jeunes vivent dans un même espace physique et temporel, les éducateurs sont en effet très vigilants à ce qu'ils ne portent pas toutes les difficultés ou les soucis des situations qui se déroulent au centre. Il s'agit de faire vivre plusieurs situations dans le même environnement, pour préserver la viabilité de l'ensemble mais également la viabilité pour chacun. A ce moment-là, plutôt que de prendre appui sur l'émotion « énervement avec Jacques », l'activité prend appui sur le sentiment d'injustice ou de satisfaction du travail accompli avec Arben. Cet appui construit une situation viable.

203Il y a une certaine inertie dans la définition des situations. Les éducateurs le disent, si pendant une période (semaine, jours, heures) cela se passe sans affrontements avec le jeune ou d'une manière qu'ils qualifient positivement, les éducateurs peuvent alors se permettre de passer à un autre régime. La définition antécédente de la situation agit comme une force sur laquelle leur activité peut s'appuyer.

204Le décollement, les émotions comme versions

205Dans ce régime de base, il est tiré profit de la variation des émotions, des décalages entre éducateurs, entre jeunes, et entre jeunes et éducateurs. Cette variabilité ou labilité n'est possible que si (et en même temps permet) l'émotion est dissociée de l'événement et des personnes. Tel événement peut être vécu de manière différente, l'émotion ne lui est pas collée. Ainsi, si Jacques n'a pas été énervé par les événements de l'activité cuisine, CarineE et PaulE, eux, sont fâchés. Dans ce régime, le jeune doit lui aussi, et c'est un des apprentissages potentiels de ce régime, ne pas coller son vécu à l'événement ; il doit reconnaître, admettre des vécus différents du même événement. C'est là une manière d'apprendre à distinguer entre ce qui relève de son vécu et ce qui est extérieur à celui-ci, d'apprendre l'altérité et notamment ce que Berger nomme une pensée différenciée : « le but essentiel du travail thérapeutique consiste à permettre au sujet d'accéder à une pensée différenciée qui lui permette de faire la distinction entre présent et passé ; entre réalité et hallucination ; entre ce qui, en soi, vient de soi et vient d'autrui » (Berger, 2008 : 65). Ce décollement, cette possibilité de variation ouvre la porte à la possibilité de vivre différemment ce qui est alors vécu d'une certaine manière. Ce décollement entre vécu et événement rend possible un espace de jeu, qui évite que les éducateurs ne soient « que dans la réaction » par rapport aux événements, sans marge de manœuvre. Ce jeu possible peut rendre compte, nous y reviendrons, de ce qui est nommé « distance professionnelle ». Ce jeu ouvre des possibilités d'action au service de la viabilité.

206Le décollement entre vécu et personne également est nécessaire dans ce régime pour assurer la viabilité. PaulE est fâché avec Jacques mais pas avec Arben, l'émotion ne décrit pas le sentiment interne de PaulE en tant que personne, indépendamment de son environnement, mais l'agencement dans lequel il est pris, par exemple avec Jacques, qui n'est pas le même que celui dans lequel il est pris avec Arben.

207Situer les émotions au niveau des agencements ouvre d'autres pistes de réflexion et d'action pour les professionnels que les situer au niveau des personnes uniquement. On passe d'un travail sur soi à un travail sur les agencements (composés d'idées, d'actions, d'éléments matériels, de l'environnement, de soi-même…). Dans cette optique, il s'agit de se demander comment ce qu'éprouve le professionnel dit quelque chose de l'agencement (et non de sa manière singulière à lui de le vivre).

208Ce décollement des émotions par rapport aux événements et aux personnes fait des émotions des versions, au sens où elles font exister le monde sur un certain mode, sans prétendre être une vérité ou la seule manière de faire exister ce monde. Cette manière de laisser la place à différentes manières de vivre les événements, et ce même pour la même personne, permet également à l'éducateur de ne pas être pas trop entraîné dans la lecture de la situation du jeune si celle-ci n'est pas viable, d'éviter par là également de devenir « fou ».

209Aucune émotion n'est présentée comme juste ou fausse, seule la viabilité valide l'expression d'une émotion plutôt qu'une autre. Il n'y a dans ce régime pas de contrainte ni d'apprentissage d'une certaine manière normative de vivre les événements. Les jeunes sont libres de vivre les événements comme ils les vivent, mais ils doivent admettre que d'autres manières de les vivre sont possibles. Et ils doivent admettre l'existence de ces émotions. Ils peuvent alors suivre ou non la manière la plus viable de définir la situation, ils sont libres sur ce point, mais ils ne doivent pas revendiquer comme seule possible, comme vérité dans laquelle tout le monde doit se retrouver, leur émotion vécue à ce moment-là.

210Ce régime de base fait une place importante à l'équipe et à l'environnement, c'est l'ensemble de l'équipe et de l'environnement qui portent l'activité. Si donc un éducateur, avec son appréhension de la situation, est « dans le rouge » ou ne peut être dans l'activité de manière viable, il passe le relais à un autre membre de l'équipe, qui pourra avec « son sang neuf, son sang frais » amener de fait une autre appréhension de la situation, plus viable.

211Du point de vue de la coordination de l'équipe et de l'intelligibilité des activités (pour les éducateurs mais aussi pour les jeunes), les émotions rendent visible, elles rendent présente la manière dont l'activité construit la situation. Elles rendent ainsi aussi visibles les règles sur lesquelles cette construction peut s'appuyer. Les émotions visibilisent ainsi l'agencement mais également comment et si l'éducateur s'y soumet. Lorsque celui-ci n'est plus en position d'agir, il se doit de le dire sinon c'est, disent les éducateurs, comme si il démissionnait. Les émotions servent ainsi aussi aux éducateurs de thermomètres pour déterminer l'état des ressources : comment tel éducateur est investi dans l'activité au sens où l'émotion visibilise l'agencement dans lequel il est pris et sa soumission à celui-ci, ce qui définit des possibilités d'action mais également ce qui du coup est hors de son pouvoir d'agir. Dans ces émotions se retrouvent les règles sous une autre forme que celle d'une explicitation ou d'une représentation. Elles sont présentes dans la manière de vivre la situation : on retrouve ici un apprentissage perceptif, expérientiel des règles.

212Décoller les émotions à la fois des événements et des personnes permet également de ne pas attribuer aux jeunes ou aux professionnels toute la responsabilité de leurs émotions. Ce n'est pas Jacques seul qui porte la responsabilité de tout ce qui s'est passé le matin. Les éducateurs sont conscients que ce qui s'est déroulé dans le centre est également dépendant de la manière dont ils ont agi eux-mêmes dans la situation, que c'était la veille des vacances, qu'ils étaient à ce moment-là en sous-effectif dans le centre, etc… Situer les émotions au niveau des agencements ne dégage pas totalement le jeune, mais permet de le considérer comme une force parmi d'autres dans la situation. Ce régime évite ainsi de pathologiser certaines conduites ou de surresponsabiliser le jeune. Idée que l'on retrouve dans le droit des mineurs, « d'une attention particulière aux conditions de vie et à l'environnement familial des mineurs » (Art. 2.311.1.). Il permet également de ne pas surresponsabiliser l'éducateur, en attribuant ces émotions à des caractéristiques personnelles uniquement (trop grande sensibilité, défaut de contenance, incompétence…) mais cependant de le considérer comme agissant dans la situation, il a sa part de responsabilité (mais pas la totale responsabilité).

213Si l'on prend la distinction que pose Pinel (1994) entre des agirs avec et sans destinataires, on s'aperçoit que ce régime de base permet de déjouer l'agressivité en ne considérant pas les activités comme visant des personnes et comme leur étant adressées, mais comme indiquant des agencements.

214Ce régime de base comporte cependant des inconvénients, des risques, des inconforts. En dissociant les événements des émotions et en valorisant la variation des situations pour le même environnement, ce régime ne valorise pas une manière d'appréhender les événements, manière qui serait plus juste, plus vraie ou plus conforme à des normes en vigueur dans la société. Le seul critère agissant est la viabilité à court terme. Le rapport aux normes est ainsi fragilisé dans ce régime.

215Inacceptabilité, horreur et authenticité

216Une émotion a, dans ces activités du centre de jour, un statut particulier, c'est celle du sentiment d'inacceptabilité. Vivre une suite d'événements comme intolérable ne reçoit dans ce régime de base aucune reconnaissance, aucune réalité autre que celle de servir d'indice ou de moyen pour assurer la viabilité de la situation. Il ne lui est en ce sens pas rendu justice. Ce régime évacue l'idée que des actes seraient inadmissibles en eux-mêmes (quelles que soient les circonstances, même atténuantes) et ne devraient pas être tolérés au sein du centre, même si la situation peut être construite d'une manière qui soit viable sur du court terme. C'est en effet toujours la situation entière qui est appréciée dans sa viabilité, et pas l'un ou l'autre de ses éléments. C'est ainsi que nous comprenons que les éducateurs estiment que lors de la résolution des événements en cuisine, « il n'y avait plus les tripes ».

217Si ces émotions sont décrites comme indiquant quelque chose d'inadmissible ou d'inacceptable, on pourrait considérer que ces émotions expriment une vérité, des actes qui sont inacceptables en soi, des limites claires, que l'on peut définir, de ce qui n'est pas tolérable. Cette manière de lire ces émotions doit être conçue différemment si l'on veut respecter le fait que le régime de restauration des ressources (convoqué par ce sentiment d'inacceptabilité) est dans la manière de travailler de cette équipe subordonné au régime de base, et non englobant. Ce qui est alors menacé par ces actes, même s'ils sont localement viables, c'est la viabilité de l'institution, ou autrement dit, ils affaiblissent la ressource, la force qu'est l'institution, et c'est à ce titre, celui de la viabilité (et non celui de la vérité, de la transgression), que le régime de restaurations des ressources est convoqué.

218Les émotions sont des forces, des tendances sur lesquelles s'appuie l'activité. Lorsque les éducateurs qualifient ce qui a été vécu d'horrible à ce moment-là, nous comprenons que ce qui est décrit ainsi ce sont des forces qui rendent la situation non viable. Les éducateurs prennent alors appui sur des émotions qui sont moins sur le devant de la scène, et qui ne construisent pas la situation comme explosive : l'émotion de satisfaction concernant la manière dont Arben a travaillé en cuisine ce matin-là, l'injustice qu'il ait fini, entraîné par Jacques, par quitter l'institution fâché, l'absence de peur néanmoins ressentie… C'est l'appui sur ces forces-là qui permet de construire une situation viable, à ce moment-là.

219Nous l'avons vu, pour que l'activité puisse s'appuyer sur leur propension, il faut que ces émotions existent. Comme l'alpiniste, la prise de l'éducateur doit avoir un certain ancrage dans la réalité, sinon elle ne tient pas, ne prend pas. En ce sens, l'exigence d'authenticité entendue comme expression d'une émotion réellement ressentie, est respectée. Il est important de relever que cette exigence d'authenticité n'est ici pas une exigence morale (de sincérité, d'affection), mais découle de la manière de travailler de cette équipe, du fait que l'appui sur la propension d'une force exige son existence dans la réalité.

220Concernant une expression d'impassibilité dans une situation explosive, ou le calme apparent de CarineE lorsqu'elle appelle le responsable au téléphone ce matin-là, nous pouvons également les décrire en préservant cette exigence d'authenticité. En exprimant ces émotions et en construisant par là une situation plus viable, ces émotions peuvent découler de leur expression et par là devenir authentiques. Mais, plus fondamentalement, ces émotions nous semblent authentiques à un autre niveau, celui de l'institution. C'est ce que formulent les éducateurs lorsqu'ils énoncent que ramener en voiture un jeune avec lequel on est fâché, « c'est une réalité de l'institution ». En effet, l'institution donne aux éducateurs le pouvoir et la légitimité pour construire les situations de façon à ce qu'elles soient viables et permettent le maintien des jeunes dans l'institution. Ces émotions (impassibilité, calme) expriment ainsi une réalité sur un autre empan spatial et temporel, celle de l'institution, et sont à ce titre, dès le départ (avant même qu'elles n'adviennent comme effets de l'expression) authentiques.

221Version et risque de désinvestissement

222Il y a dans ce régime un risque d'indifférence ou d'absence d'émotion, de retrait ou de désinvestissement qui ferait perdre la dimension ressource des émotions, qui les dévitaliserait. Aussi bien du côté des jeunes que des éducateurs. On n'éprouve pas des émotions pour permettre une viabilité (mais parce que certains événements nous touchent, nous déçoivent, nous surprennent, nous paraissent scandaleux, merveilleux…). Eprouver des émotions qui sont ensuite laissées de côté parce que ne favorisant pas la viabilité n'est pas facile pour les professionnels. Ils peuvent avoir l'impression qu'on ne rend pas justice à leurs émotions. Les considérer comme des versions et non comme des visions leur enlève leur prétention à la vérité ; de là au désinvestissement, il n'y a qu'un pas. Le risque est de perdre la confiance ou croyance en la version, qui est nécessaire pour que celle-ci soit investie, ancrée dans la réalité, efficace.

223Ce risque d'indifférence ou d'absence d'émotions est déjoué par exemple par l'activité création (instruments de musique) dans laquelle les émotions peuvent être exprimées sans que ces émotions soient définies normativement comme étant justes ou fausses, ni comme étant considérées au service de la viabilité. Seule leur expression au moyen des instruments par exemple, est normée. De même, les jeux dramatiques qui se déroulent une fois par semaine permettent l'expression d'émotions sans que celles-ci soient tout de suite attribuées, puisque dans ce jeu chacun joue un rôle défini par un autre, et à l'intérieur d'un dispositif qui les prend au sérieux, leur accordant une importance, une signification (autre qu'assurer la viabilité).

224Pour une viabilité à long terme, pour préserver les ressources qui lui assurent son fonctionnement, ce régime de base doit donc être complété par les deux autres régimes.

3.3.3 Régime de restauration des ressources : suivre à la lettre/appliquer les émotions, garantir

225Comme avec les règles, ce régime consiste à suivre les émotions, à les utiliser comme guides sans passer par de la compréhension, de la négociation ou de la discussion, et sans jouer avec leur variation pour assurer la viabilité.

226L'éducateur intervenu dans la réunion d'équipe signale son sentiment d'insécurité. Les autres collègues interviennent, non pas pour amener une autre lecture, plus viable, mais pour soutenir la lecture du collègue. Nous verrons qu'ils n'ont pas besoin de la partager nécessairement (ce qui serait le cas dans le régime supérieur), mais qu'ils la prennent dans ce régime au sérieux et qu'ils la suivent.

227Ces émotions d'insécurité ou de malaise sont un signal fort qui indiquent que l'équipe ainsi que le dispositif doivent intervenir et ne plus viser seulement une viabilité à court terme, mais une viabilité à long terme. Prendre acte, suivre la lecture, lui rendre justice en en tirant les conséquences, et non passer sans autre à une lecture alternative plus viable. Passer en mode restauration des ressources ne veut cependant pas forcément dire attribuer ces émotions aux jeunes, ou par exemple dans la séquence avec Jacques le renvoyer. Juger s'il faut ou non renvoyer Jacques est une activité différente de celle de l'expression d'une émotion qui signale la non-viabilité. L'éducateur assume cette émotion, estime que c'est de son devoir de l'exprimer, mais pour lui son travail peut s'arrêter là. Evaluer la part de responsabilité du jeune et évaluer les conséquences pour lui d'un renvoi peuvent parfois être alors laissé entre les mains des responsables.

228Rendre justice à leurs émotions revient également à dire que l'on ne va pas attribuer ces émotions aux éducateurs eux-mêmes, comme signes de leur extrême sensibilité, de leur fatigue, de leur négligence, défaillance, de leur manque de distance ou défaut de contenance, mais comme indiquant la non-viabilité des situations.

229Dans ce régime de restauration des ressources, les émotions doivent être suivies, parce qu'il faut restaurer les ressources pour permettre une viabilité sur du plus long terme ; dans le régime de base, sera suivie l'émotion qui permet la viabilité (les autres sont laissées de côté) ; dans le régime supérieur les émotions indiquent une normativité, qui est travaillée quand ce régime est convoqué. Normativité qui est, puisque ce régime est subordonné au régime de base, aussi une manière d'assurer sur du plus long terme les activités du centre, parce qu'il permet à l'institution de répondre à sa mission de tendre vers une scolarisation ordinaire.

230Rendre justice aux émotions cela veut également dire, dans ce régime mais également dans le régime de base, que si un éducateur voit un collègue réagir d'une certaine manière, celle-ci est placée hors discussion et prise au sérieux comme indiquant quelque chose de la réalité (nous y reviendrons dans le quatrième chapitre de cette partie, sur le fonctionnement de l'activité en période de crise). Reprenons un décalage entre deux manières de vivre des événements, par exemple la présence de Véronique à l'accueil avec Arben et Jacques, sans éducateur, qui a été vécue par CarineE comme potentiellement dangereuse pour Véronique et nécessitant qu'elle descende l'escalier pour intervenir, mais qui a été vécue par PaulE comme ne nécessitant pas son intervention parce que Véronique saurait se débrouiller seule. Le régime de base permet que CarineE descende et pas PaulE. PaulE suit sa propre manière de vivre ces événements, qui selon lui assure la viabilité sur le court terme, mais ne rend du coup pas justice à l'émotion de CarineE. Dans ce régime, ce n'est pas un souci puisque ce qui guide est la viabilité (l'émotion de CarinE peut être laissée de côté). Le régime de restauration des ressources par contre, décrit le sentiment de CarineE d'avoir été, à ce moment-là, lâchée par son collègue. Non pas parce qu'il devrait ressentir la même émotion qu'elle (c'est une exigence du régime supérieur), mais parce qu'il devrait suivre son sentiment de la nécessité de descendre à l'accueil, c'est-à-dire que pour elle, dans son appréciation, la situation n'est pas viable. La difficulté pour elle est, qu'étant une femme, elle pourrait se sentir moins en position de force pour intervenir. Les forces en présence ne sont pas les mêmes selon qui intervient de l'équipe éducative. Selon la situation, telle ou telle disposition des éducateurs peut être mobilisée, telle une force, pour assurer la viabilité. Nous ne sommes pas ici dans une lecture déterministe et substantialiste (que nous avons écartée dans le 2e point du 2e chapitre), puisqu'il s'agit de forces qui peuvent ou non être mobilisées par l'activité selon la situation (qui sont agissantes ensemble, et non pas isolément). C'est l'activité qui exige et par là mobilise telle ou telle disposition du professionnel, intégrée à d'autres forces. Parler de caractéristique personnelle qui détermine l'activité ou de disposition exigée par l'activité est une différence importante. L'enjeu est de ne pas définir les ressources, forces du professionnel de manière substantialiste, au sens où dans toute situation telle ou telle caractéristique serait agissante et dont on pourrait prévoir l'influence. Considérer ces ressources ou forces comme exigées par l'activité permet ainsi que l'activité leur serve de support et par là de ressources (et donc ne les fige pas une fois pour toutes). Ce qui permet de rendre compte du fait que telle personne dans telle activité se révèlera calme, prudente, généreuse, forte… alors que, au dire de ce professionnel même et de ses proches, dans la vie de tous les jours elle ne l'est pas. On évite par là de catégoriser le professionnel. On retrouve ici notre manière, en tant que chercheur, d'hériter de la vigilance face à l'attribution.

231La difficulté pour ValérieE est que dans cette séquence, en tant que femme et à ce moment-là, elle ne se sent pas comme pouvant se soumettre à ce que l'activité exige d'elle. La force qui peut par contre être mobilisée est celle de dire à son collègue de descendre. C'est parce qu'il ne sert pas d'appui pour CarinE que l'éducateur est vécu par elle comme « la lâchant ».

232Les éducateurs sont moins exigeants en termes de souplesse ou de variation avec les émotions des jeunes. Si une situation est vécue de manière invivable par un jeune, il est assez rapidement proposé qu'il quitte la situation, et aille faire un tour à l'accueil, prenne une pause, passe à une autre activité. Le maintien dans l'activité est plus exigeant pour le professionnel que pour le jeune. Il y a ainsi une certaine asymétrie dans les régimes entre les jeunes et les professionnels.

233On peut également se demander, et cela a été discuté dans les auto-confrontations par les éducateurs, si le régime de restauration des ressources n'est pas prioritairement porté par les responsables, responsable pédagogique et responsable thérapeutique. Le travail des éducateurs serait d'exprimer leurs émotions, mais ce serait ensuite aux responsables de trancher, étant à la fois au courant de la situation et davantage en dehors d'elle, dans la mesure où ils sont une partie du temps, soit en dehors du centre pour la responsable thérapeutique qui n'est présente dans le centre qu'à temps partiel, soit pris dans d'autres situations, par exemple celles induites par les tâches administratives pour le responsable pédagogique, mais également parce qu'ils sont désignés par l'institution comme responsables. Le responsable pédagogique porte la responsabilité légale des activités menées au centre. Légalement un éducateur ne peut renvoyer un jeune, seul le peut le responsable, et encore, par délégation de l'inspecteur (et au maximum une demi-journée). Appréhender cette question en restant fidèle au régime de base consiste non pas à dire que seuls les responsables sont légitimes pour porter ce régime (et que les éducateurs n'en auraient pas le droit, étant donné leur statut), mais que les responsables ont des forces spécifiques (de par leur statut) qui font que leurs interventions ont plus de force et par là favorisent plus la viabilité. A nouveau, il y a là une question de force et de viabilité et non de vérité/légitimité de statuts. La hiérarchie (responsabilité légale mais aussi réalisation d'activités spécifiques qui permettent de construire autrement les situations) dans le régime de base n'est ainsi pas une force qu'il convient toujours de respecter (comme vérité), mais une force au service de la viabilité. Force qui, selon les autres forces en présence, peut ou non être suivie. Avec toujours le risque que cette force, si elle n'est pas suivie suffisamment souvent, se dévitalise.

234Dans cette lecture, les éducateurs qui exprimeraient leur malaise face à certains agissements dans le centre et qui ne se sentiraient pas entendus par les responsables seraient également habilités à intervenir et par exemple à renvoyer le jeune. Ce qui est le cas quand le responsable n'est pas là. Mais dès que le responsable arrive, l'éducateur peut demander à passer le relais, estimant que les interventions des responsables ont plus de force.

235L'inspecteur n'est présent au centre que quelques fois par année, ce qui lui permet une lecture des situations sur un temps encore plus long. Ce que fait l'inspecteur dans la réunion d'équipe étudiée, en positionnant la situation vécue sur une autre temporalité : que s'est-il passé pour que l'équipe en soit arrivée là, alors qu'il sait et qu'il redit à ce moment-là que l'équipe n'est pas laxiste ; de même, lorsqu'il s'interroge sur les conséquences de la discussion de ce jour-là sur les admissions de l'année suivante.

236Ce régime de restauration des ressources nécessite une appréhension de l'environnement sur un empan temporel plus long, et une vision de l'ensemble de l'équipe et du dispositif, de l'institution. Ce régime signale la fin provisoire de la recherche/invention d'une lecture plus viable de la situation, un arrêt dans la recherche locale d'une nouvelle manière de construire la situation, dans le défi « créatif » qui alimente le plaisir des éducateurs dans l'activité, mais qui peut également les épuiser et ne pas être viable sur du plus long terme.

3.4 Discrétion, viabilité et émotions

237Nous allons maintenant nous intéresser à des comportements récurrents qui concernent plus particulièrement deux jeunes, comportements plus discrets, que les éducateurs désapprouvent mais qui en même temps ne mettent pas de manière aussi visible l'institution en péril que des comportements plus voyants et bruyants.

3.4.1 Marcel affalé sur la table ou faisant des siestes à l'accueil

238Nous l'avons vu lors du moment de discussion le matin qui a suivi le rappel des règles ou encore en classe, Marcel est de façon récurrente affalé sur la table, la tête dans ses bras, le visage tourné vers la table, ayant l'air endormi, absent. Cette passivité, cette apparente non participation à la vie du centre a été particulièrement présente durant une période, quand Marcel et un autre jeune descendaient faire des siestes à l'accueil. Pour les éducateurs ce comportement est interprété de plusieurs manières :

  • Il témoigne du non-respect du groupe par Marcel, voire de sa non-appartenance au groupe. Les éducateurs insistent en effet à plusieurs reprises pour que Marcel fasse quelque chose pour le groupe, par exemple dans l'activité cuisine en faisant une sauce à salade.

  • C'est bien d'une autre manière que pour d'autres jeunes, la question du maintien de ce jeune dans l'institution qui est menacée : une présence physique n'est pas suffisante pour que les éducateurs considèrent que ce jeune est « maintenu dans l'institution » (on retrouve la même idée que pour l'interdiction de porter des écouteurs, voire même sa veste, dans les moments de groupe, les deux affectant de manière négative la présence du jeune dans la situation).

  • Tolérer ce comportement et reprendre par contre les comportements plus bruyants n'est pas juste, les deux sortes de comportements sont dans le fond inacceptables au même titre, même si l'un est apparemment plus perturbant que l'autre.

  • Ce comportement peut également être interprété et vécu par les éducateurs : - comme signe d'une pathologie dont Marcel n'est pas responsable, et qu'il convient de tolérer ou de travailler sur du plus long terme ; - comme de la provocation ; ou - comme relevant d'une mauvaise éducation.

239Dans le régime de base, tolérer ou non ce comportement de Marcel dépend des forces en présence dans la situation. Si des jeunes s'offusquent du comportement de Marcel, ou sont repris sur certains de leurs comportements alors que Marcel est présent, affalé, et que rien ne lui est dit, alors ce comportement discret menace la viabilité de la situation. Les éducateurs interviennent. Si ce comportement semble passer inaperçu pour tout le monde, il peut être toléré, ne mettant pas à mal la viabilité de la situation.

240Par contre, vis-à-vis de ce jeune, pour assurer sa présence dans la situation (exigence du régime de base), des exigences plus fortes peuvent être posées. Les éducateurs reconnaissent néanmoins que souvent, même si il a l'air absent, Marcel suit en fait tout à fait les activités en cours, comme on l'a vu dans l'activité classe. Il n'est donc pas aisé de définir si oui ou non cette présence affalé sur la table est un maintien suffisant dans l'institution (c'est cette même marge d'interprétation qui peut amener à tolérer qu'un jeune, par ailleurs très présent, garde sa veste).

241Dans le régime supérieur d'attribution, dans lequel l'activité des éducateurs vise également à travailler la source ou les raisons de ce comportement, selon l'interprétation qui en est faite, les éducateurs se retrouvent ou non en position d'agir. Interpréter le comportement de Marcel comme de la mauvaise éducation oriente les éducateurs vers un travail avec les parents et les met en position de dépendance par rapport à ces possibilités de travail conjointes. Ils peuvent alors être plus ou moins énervés, plus ou moins en situation d'impuissance… Interpréter ce comportement comme signe de la pathologie de Marcel peut amener les éducateurs non pas à sanctionner ce comportement sur le moment, mais soit à essayer de stimuler Marcel sur le moment (ce qu'ils font fréquemment, qu'ils le vivent dans le régime supérieur comme signe d'une pathologie, ou dans le régime de base comme présence insuffisante à la situation), soit à remettre ce travail à la psychothérapeute de Marcel ou à la responsable thérapeutique (ce qui de facto les met en position soit de ne pas agir eux-mêmes, ou à nouveau de faire dépendre leur travail d'une articulation avec un travail réalisé par d'autres), soit à travailler sur du plus long terme et en fonction de ce travail sur une autre temporalité tolérer ou non ce comportement dans la situation actuelle. Dans le régime supérieur, ils peuvent ainsi travailler soit sur la cause, la source de ce comportement, soit encore sur son expression : d'accord Marcel n'est pas intéressé, d'accord il ne se soucie que peu du groupe, mais il doit néanmoins se tenir droit ou sinon sortir de la pièce et aller à l'accueil. Travailler dans ce régime supérieur, ou lire ce comportement sur une temporalité plus longue peut amener l'espoir d'améliorations, le constat d'une évolution… Mais ce passage au régime supérieur reste toujours subordonné au régime de base, ce qui qualifie l'engagement (notamment émotionnel) du professionnel comme étant celui d'une version et non d'une vision (confiance, croyance en un pouvoir, plutôt que vérité).

3.4.2 Pierre et ses bouteilles de Coca

242Un des jeunes du centre, Pierre, est en institution spécialisée depuis le début de sa scolarité. Il présente des troubles de type autistique.

243Le matin, sur le chemin lorsqu'il vient au centre, ou à midi lorsqu'il peut, après le repas, aller faire un tour dans le quartier, il va s'acheter dans un magasin qui se trouve à moins de dix minutes à pied du centre, des bouteilles de Coca, et parfois du chocolat. C'est une habitude qu'il a prise et son père lui donne de l'argent pour cela chaque jour. Diverses attitudes face à ce comportement dans les activités éducatives sont adoptées :

  • c'est un rituel dont Pierre a besoin ;

  • c'est l'occasion de travailler son autonomie ;

  • c'est un plaisir quotidien ;

  • si la vie au centre est très agitée, cette escapade peut permettre à Pierre d'échapper à une ambiance momentanément désagréable ;

  • ce n'est pas bon pour sa santé ;

  • c'est du gaspillage de mettre autant d'argent dans des bouteilles de Coca ;

  • c'est une manière de l'acheter pour qu'il soit tranquille ;

  • maintenant il demande dix francs mais après ce sera vingt ;

  • il s'enferme dans ses rituels ;

  • il nous danse sur le ventre…

244Entre le père et les éducateurs, des discussions sur les priorités pour ce jeune ont eu lieu :

  • s'agit-il de privilégier son autonomie ?

  • mais progresse-t-il vraiment dans son autonomie ?

  • ce travail sur l'autonomie vaut-il la peine au vu des risques que peuvent entraîner ses escapades ?

  • ne faut-il pas plutôt éviter les ennuis pour ce jeune ?

245En effet, un jour, lors d'une de ses escapades au magasin voisin, le jeune a mendié dans le magasin et « gratouillé les clients aux bras ». Des clients se sont plaints auprès du personnel du magasin, qui a gentiment été expliquer à Pierre que cela ne se faisait pas. La dame qui avait expliqué ceci à Pierre a raconté les événements aux éducateurs lors d'une de leur visite au magasin (visites fréquentes avec les jeunes, elle les connaît un peu), et elle n'était pas sûre que ce jeune avait compris. Il s'est avéré que ce jour-là le père n'avait pas donné d'argent à son fils (suspension de son argent de poche pour une période déterminée). Dans ce cas de figure, le jeune va parfois fouiller les poches d'autres jeunes du centre pour avoir son argent, ou se fait avancer l'argent par un éducateur, ce qui a des conséquences sur les éducateurs qui doivent demander au jeune des tickets prouvant qu'il a dépensé cet argent pour le Coca, qui ne doivent pas oublier de lui dire de ramener son ticket avant son escapade, et lui redemander son ticket à son retour. Ce qui également a pour conséquence de placer les éducateurs comme concernés par, voire même soutenant, ces escapades.

246Lors d'une autre visite au magasin, le jeune était resté vingt minutes planté devant un panneau où il était écrit que la caisse devant laquelle il se trouvait était fermée et qu'il devait passer à la caisse des fleurs. Après vingt minutes d'attente, une dame est venue lui dire de passer à l'autre caisse. Les éducateurs sont impressionnés par ce comportement du jeune. Ils comprennent que même si Pierre sait lire des textes, et qu'il travaille cet apprentissage en classe, il n'arrive pas à décider que faire de cette information imprévue, qui est nouvelle pour lui et qu'il n'a pas l'habitude de gérer.

247Tous ces épisodes ont lieu au cours de ces escapades hors du centre, placées par le responsable comme étant dans un no man's land entre la famille et eux. No man's land qui n'est qu'en partie régi par un accord entre les éducateurs référents et le père de Pierre.

248Dans le régime de base, la demande d'argent de Pierre, ce que dit la caissière, le fait qu'il boive deux à trois bouteilles de Coca par jour, n'est vu qu'en tant que permettant ou pas la viabilité de la situation. Dans ce régime, l'activité répond à ce comportement sans la visée éducative de le travailler à plus long terme (ou plutôt, c'est le fait de le traiter de cette manière qui à long terme aura des bénéfices éducatifs, nous reviendrons là-dessus dans la conclusion). Pas d'émotion particulière, pas de jugement moral, sur ce comportement, ses causes. L'argent sera ou non prêté selon les forces à l'œuvre à ce moment-là dans la situation : argent dans la caisse, moment de rendre des comptes sur cette caisse à la hiérarchie, possibilité de discuter avec le jeune, présence d'eau gazeuse dans le frigo pour remplacer le Coca ou au contraire garder cette eau pour la discussion du lendemain parce que les éducateurs n'ont pas le temps de retourner en acheter, état général de Pierre à ce moment-là, ambiance au centre…

249Une éducatrice, CarineE, est très énervée et agacée par le comportement de Pierre. Elle a l'impression que le jeune lui danse sur le ventre, est capricieux… Elle est tout à fait d'accord avec le fait qu'une partie de ce comportement est à situer dans la relation de ce jeune à son père, et qu'à ce titre, il ne la concerne pas. Et même, que d'un point de vue éducatif, il est tout à fait profitable pour ce jeune de prendre appui sur ses rituels et de travailler ainsi son autonomie. Malgré tout, elle dit qu'elle n'arrive pas à quitter ses valeurs personnelles, qu'elle manque de distance, que quand elle est énervée c'est elle qui est énervée, pas l'éducatrice. Que c'est également rendre service à ce jeune que de ne pas être prêt à passer sur tout et à faire ses quatre volontés.

250Lorsque CarineE parle de son manque de distance, ou qu'elle agit en tant que Carine et pas en tant qu'éducatrice, nous comprenons que c'est de sa difficulté à se soumettre à ce qu'exige le modèle dont elle parle. L'éducatrice étant ce qu'exige d'elle l'activité. Cette non-soumission peut être décrite comme signe de non-compétence, ce que fait par moments l'éducatrice elle-même. On pourrait aussi dire que cette non-soumission permet en même temps de préserver une certaine normalité pour Pierre, une certaine considération pour ses actes. Mais cette attitude n'est, selon elle, en fait jamais pertinente, et peut conduire à des crises monumentales qui n'en valent pas la peine. C'est bien le régime de base qui doit guider fondamentalement les activités, et à ce titre les principes ou normes de l'éducatrice ne sont pas prioritaires dans la construction de la situation (seule l'est la viabilité). Ce régime de base exige des éducateurs qu'ils subordonnent le respect de certains principes à la viabilité du centre. C'est bien l'activité qui exige ou profite des forces qui peuvent être mobilisées par le professionnel, et non lui qui dicte quelles forces doivent être sollicitées.

251La difficulté de cet engagement dans le régime de base est bien qu'il requiert à la fois une soumission à ce qu'exige l'activité à court terme, mais également une vigilance à la viabilité à long terme, qui selon l'état des ressources peut être opposée à celle sur du court terme et exiger le passage à un autre régime.

252La question s'était posée dans l'équipe de savoir si ils allaient emmener Pierre en camp. Une partie des éducateurs estimaient que le prendre avec tous ses rituels était trop contraignant, insurmontable, non-viable. Un autre éducateur était d'un autre avis et a alors pris du temps pour négocier avec Pierre chacun de ses rituels. Un vrai travail de fourmi : pour le pique-nique il aura droit à des chips mais prendra de l'eau gazeuse à la place du Coca ; d'accord il n'aime pas le contact direct avec l'eau, mais il doit quand même se laver le visage avec du papier de toilettes mouillé… Ce travail préalable au camp a ainsi permis de rendre ces forces plus viables. Le jeune est venu au camp, cela s'est bien passé, et l'ensemble des éducateurs considèrent que c'était une victoire pour ce jeune. Le même éducateur a toujours un élément en cours de négociation avec lui (autre exemple travaillé à ce moment-là, le brossage des dents). « Pierre est un marathonien », disent les éducateurs, « pas un sprinter », c'est sur le temps long qu'il est pertinent de travailler d'un point de vue éducatif avec lui. De plus, ce jeune, s'il peut prendre appui sur ses deux ou trois repères, est toujours partant pour les activités. Il peut donc, s'il vient au camp, constituer une force supplémentaire, une force d'entraînement des autres jeunes dans les activités, force à disposition pour assurer la viabilité. Travailler avec le jeune de cette manière-là le fait exister de manière positive et viable, tout en prenant en considération ses difficultés.

253Dans le régime supérieur, un travail d'attribution et de compréhension peut être réalisé avec Pierre pour qu'il ne s'enferme ou ne se sclérose dans ses rituels (si on interprète ses comportements comme des rituels), pour qu'il ne leur « danse pas sur le ventre », pour être moins « capricieux ». Ce régime vise alors l'évolution du jeune par compréhension, et peut intervenir si l'état des forces le permet.

254Dans le régime de restauration des ressources, il s'agit de maintenir, pour ces deux jeunes notamment, une certaine normalité et pour le groupe une certaine équité. Trop entrer dans les rituels de Pierre peut amener les éducateurs dans une réalité trop différente de la leur et de celle de l'institution. Vis-à-vis des autres jeunes, le comportement de Marcel ne peut être toléré par souci d'équité et de respect des efforts de chaque jeune, par exemple, pour se tenir lors de la discussion collective du matin. L'équité n'est alors pas un principe moral à suivre, mais ce qui permet d'assurer une ressource, celle d'un groupe uni, solidaire, sur lequel l'activité peut s'appuyer.

3.4.3 Emotion porte-parole

255Marcel et Pierre sont des jeunes qui ne parlent pas facilement, pas souvent. Pierre s'exprime beaucoup par des gestes, des sourires, en soufflant ou en faisant des clins d'œil, même si selon les éducateurs quand il tient vraiment à quelque chose il peut passer par la parole. Marcel ne parle avec une relative facilité que s'il ne se trouve pas en groupe.

256Ce ne sont pas non plus des jeunes qui exprimeraient leur tristesse par exemple en pleurant, ou en venant se faire câliner ou chercher un contact physique auquel les éducateurs peuvent répondre. Les éducateurs sont très vigilants à ne pas les oublier dans le tumulte parfois ambiant, ils sont souvent en train de les rechercher dans le centre (à l'accueil, dans le jardin) pour s'assurer que tout va bien, et qu'ils ne sont pas seuls isolés dans un coin. Ils sont engagés « à ne pas tenir quiconque pour partie négligeable » (Paperman, 2000 : 67).

257De ce point de vue, les émotions peuvent être utilisées par les éducateurs (leurs émotions et celles des jeunes) comme « accès au point de vue des parties défaillantes ou plus faibles » (Paperman, 2000 : 65). Cette attention plus grande à ces jeunes permet aux éducateurs de leur servir de porte-parole et concerne une autre conception de la justice que celle véhiculée par la métaphore du personnage de la justice portant une balance dans une main et un bandeau sur les yeux. Dans cette éthique de la justice, seul porte un jugement équitable celui qui évalue un cas de manière impartiale, c'est-à-dire en faisant abstraction de la personne. Une autre éthique se situe dans la ligne de l'ordonnance du 2 février 1945 du droit des mineurs en France. Celle-ci déplace le centre de gravité du procès pénal de l'acte à la personne. « Sa finalité est moins dans le respect des garanties formelles du mineur conçu comme sujet de droit mais davantage dans la recherche d'une solution éducative individualisée » (Salas, 1993, XVII, cité dans Paperman, 2001 : 224). La relation de justice peut ainsi être instaurée dans un cadre plus large de socialisation, donnant la priorité à l'instauration d'une relation de responsabilité des adultes à l'égard des plus jeunes. Dans cette optique, la posture d'indifférence, garantissant l'absence de réactions émotionnelles, peut contredire la recherche de justesse de la décision. La protection est alors une condition de la socialisation ; elle implique également la prise en compte d'une position de faiblesse et de dépendance des plus jeunes. La décision juste est ainsi une connaissance qui s'appuie sur une connaissance de la personne. La commune humanité des personnes n'est pas le seul critère pertinent pour l'instauration d'un traitement équitable. « La statue de la justice n'a plus les yeux bandés, ils seraient plutôt écarquillés face à la complexité des réalités singulières appelant des réponses (qui soient des solutions) » (Paperman, 2000 : 42).

258L'éthique nommée éthique de la sollicitude place au premier plan la nécessité de tenir compte des inégalités de position et de garantir les conditions de base sans lesquelles l'autonomie, la liberté de choix ne peuvent exister ou être concevables (Paperman, 2001 : 227). Le modèle de propension des situations partage des similitudes avec cette éthique : prise en compte des réalités singulières, attention à la singularité des personnes, utilisation des émotions…. Mais par contre le modèle n'attribue pas les propriétés de vulnérabilités, faiblesses ou défaillances aux jeunes auprès desquels il intervient. Tout en étant attentif aux situations qui peuvent favoriser, mobiliser leur vulnérabilité, il construit des situations qui s'appuyent sur leurs forces.

259On le voit dans ces situations différentes manières de considérer les émotions sont à l'œuvre dans les activités, et l'activité, selon son régime, exploite l'une ou l'autre version de ces émotions.

3.5 Tableau récapitulatif des trois régimes

4. Transmission et crise

4.1 Quelle transmission et pour quoi faire ?

260Dans la séquence avec Jacques, les éducateurs s'interrogent : ont-ils bien transmis les informations au responsable d'équipe lorsqu'il est arrivé dans l'institution ? S'en sont-ils tenus aux faits ? Pourquoi ont-ils l'impression que lors de cette transmission et de la résolution de cette crise, « ça s'effiloche », « y a plus les tripes » ? L'inconfort ressenti par les professionnels lors de la résolution de cet événement aurait-il pu être évité avec une meilleure transmission d'information ? En même temps le responsable dit qu'en voyant les jeunes et les éducateurs, l'état dans lequel ils sont, il comprend tout de suite l'état de la situation. Il voit tout de suite l'état de viabilité de la situation : les éducateurs sont très touchés, énervés, et sont pressés de lui passer le relais ; l'institution est paralysée : les éducateurs portent les tabliers de l'activité cuisine mais ne sont pas dans la cuisine, l'activité cuisine est suspendue ; tout le monde s'observe, les jeunes tournent autour, personne ne vaque à ses activités, mais les éducateurs parlent néanmoins calmement de ce qui s'est passé au responsable pédagogique, un certain calme, une viabilité est maintenue.

261Nous l'avons vu, la perception de la situation ainsi que les émotions servent également à visibiliser les règles et les situations construites. Dans le régime de base, ce qui est exprimé ce sont les situations avec leur propension. Les situations font tenir ensemble les faits, les valeurs ou les émotions. Dans cette optique, les éducateurs ne doivent pas faire comprendre d'un côté leurs émotions et de l'autre les faits (et par exemple ne transmettre que les faits), mais la situation à laquelle ils ont réagi. Il ne s'agit pas seulement de dire s'ils ont eu peur ou non, mais de décrire ou faire sentir la situation dans laquelle Jacques et eux-mêmes ont été pris. A la fois Jacques et Arben avaient des couteaux en main mais il s'agit également de transmettre que ce geste a été perçu comme initiant une action, une menace. Et en même temps, que les éducateurs n'avaient pas peur pour leur vie, ni celles des jeunes. Il s'agit de rendre présentes les situations parce que ce sont les situations qui dans ce régime sont ou non viables (et non des faits ou actes inacceptables en eux-mêmes). Sentir, percevoir les situations, c'est davantage que savoir ce qui s'est passé, c'est percevoir également les propensions de la situation, ses forces et ses faiblesses. Mouvements qu'il est difficile de décrire, mais qu'il s'agit de faire sentir.

262La coordination dans cette équipe du centre de jour ne s'appuie ainsi pas prioritairement sur de l'explicitation, de la transmission d'informations. Ce modèle de la propension des situations et son fonctionnement en trois régimes est en porte-à-faux avec une vision du travail d'équipe qui prend comme essentiel un modèle de la communication prenant appui sur la transmission d'informations.

263Autre spécificité du fonctionnement de la coordination dans ce régime de base, elle ne se base pas sur un accord ou une cohérence dans les manières d'agir. En effet, selon les régimes, les émotions ont besoin ou non pour le déroulement de l'activité d'être partagées dans l'équipe. Dans l'épisode avec Jacques, le responsable n'a pas éprouvé les émotions vécues par les éducateurs à l'activité cuisine puisqu'il n'était pas présent, et il n'est même pas non plus sûr que si il avait été présent il aurait éprouvé ces mêmes émotions, puisqu'elles ne découlent pas mécaniquement des environnements, mais des situations construites en cours d'activité (il n'aurait peut-être pas construit la situation de la même manière). Dans le régime de base, il n'est pas attendu qu'il les partage, ni qu'il les suive à la lettre, néanmoins il doit leur rendre justice en considérant qu'elles disent quelque chose de la viabilité de la situation (et non des faiblesses des éducateurs). Dans le régime de base, rendre visibles ou sensibles les règles et les situations vise en effet la viabilité et non l'intercompréhension ou l'accord. Dans le régime de restauration des ressources par contre, même si il ne partage pas ces émotions, il doit les suivre. Nous l'avons vu, seul le régime supérieur table sur une intercompréhension et un accord. Dans ce modèle, le langage sert prioritairement à construire les situations pour les rendre viables, et par là à faire exister les jeunes d'une certaine manière, et non à transmettre des informations, dire la vérité ou faire prendre conscience, permettre d'élaborer… même si cela arrive par moments.

264Souvent dans ce centre, les éducateurs se parlent devant les jeunes. Ce que l'on pourrait nommer transmission d'information sert alors tout autant à mettre au courant son collègue de ce qui s'est passé, des situations construites, et de l'état des forces, qu'à définir devant le jeune d'une certaine manière la situation, voire même de plusieurs manières en explicitant la sienne propre et en émettant des hypothèses sur la manière dont le jeune l'a vécue, hypothèse que le jeune a alors le loisir de récuser ou d'avaliser, ou de laisser ouverte. Dans cette interaction entre éducateurs devant les jeunes, le jeune n'est pas placé, par le langage, en position de devoir répondre, formellement la parole ne lui est pas adressée, évitant par là qu'elle soit perçue comme intrusive (Berger, 2008).

265Lorsqu'un éducateur arrive dans une activité, non seulement il ne doit pas forcément partager les émotions de ses collègues, mais il ne doit pas forcément adopter le régime en vigueur. Par exemple, lors d'une activité cuisine CarineE avait toléré certains comportements de Arben (ne pas se laver les mains, ne pas mettre de tablier) pour que celui-ci reste dans l'activité. Arrive MounirE, l'autre éducateur de cette activité cuisine. Il demande d'entrée de jeu à Arben de se laver les mains, de mettre son tablier. Il insiste. CarineE dira qu'à ce moment-là, elle retient son souffle, se demandant si son collègue va anéantir toute son activité passée qui a permis que Arben se maintienne dans l'activité cuisine. Lors du visionnement en auto-confrontation simple, puis croisée, MounirE estimera qu'il a à ce moment commis une erreur en posant ces exigences face à Arben. Mais ce dernier finit par se laver les mains, mettre son tablier et rester dans l'activité cuisine. On peut faire l'hypothèse que c'est parce que CarineE a toléré ce comportement, mais aussi parce que MounirE a fonctionné dans son activité sur un autre régime, que Arben a pu à la fois être maintenu dans l'activité cuisine, et avoir des mains propres, porter un tablier. Ce décalage en termes de régimes et d'exigences peut à ce titre être éducativement pertinent et non le signe d'une incohérence éducative.

266Mais la cœxistence de ces régimes dans le même environnement n'est pas une erreur seulement si les autres régimes restent subordonnés au régime de base. Lorsque MounirE entre dans la cuisine, CarineE ne lui transmet pas des informations sur le fait qu'elle a déjà demandé à Arben de se laver les mains et qu'elle a ensuite toléré qu'il ne le fasse pas parce que l'activité cuisine se déroulait bien. Si l'on considère que l'activité se déroule alors dans le régime de base, lorsqu'il entre dans la cuisine, MounirE ne se soucie pas de l'accord avec sa collègue, mais de la viabilité de la situation, et on peut faire l'hypothèse qu'il a senti (non pas par transmission d'informations, mais de façon perceptive, expérientielle) qu'il pouvait agir sur un régime plus exigeant en termes de respect de la règle. Cet appui sur la perception et l'expérience ne nécessite pas le passage par l'explicitation. Faire sentir, rendre sensibles les agencements ne dicte ainsi pas l'activité d'un collègue. Chacun apprécie dans l'instant ce qu'il convient de faire, si il adopte le même régime ou si il est plus pertinent d'adopter un autre régime, avec les risques, inconforts et augmentations du pouvoir d'agir qui peuvent en résulter. Ce qui doit néanmoins être préservé est la viabilité et le maintien des jeunes dans l'institution.

  • 21 Nous bénéficions ici également des apports d'une recherche menée par S. Mezzena sur la réflexivité (...)

267Si une variabilité est non seulement admise mais nécessaire, pour que ces activités permettent l'appui sur la propension des situations, elles doivent néanmoins avoir une orientation ou polarisation semblable (une cohérence à un autre niveau si l'on veut garder ce terme), celle de la viabilité des situations et du maintien des jeunes dans l'institution21.

4.2 Périodes de crise

268Régulièrement dans ce centre, l'institution est en crise. Nous distinguons deux sortes de crise. La première est intrinsèque au régime de base (et dès lors inévitable), la seconde est liée à un dysfonctionnement de ce régime.

4.2.1 Les ressources n'ont plus suffisamment de forces

269Une crise, intrinsèque au régime de base, intervient lorsque les ressources n'ont plus suffisamment de pouvoir : transgression des règles banalisées, parole qui n'a plus aucun poids, désinvestissement émotionnel, sentiment d'insécurité, comportements qui se rapprochent de la maltraitance, pur cocooning… On l'a vu, ce sont des moments où le régime de base avec son fonctionnement basé sur la confiance, la connaissance perceptive des règles et les émotions au service de la viabilité atteint ses limites. La responsabilité des professionnels est engagée plus avant, et ne permet plus la soumission à l'agencement du régime de base. Ils ne peuvent plus se contenter de se glisser comme partie prenante de cet agencement dans l'activité, ils doivent (de façon pas forcément consciente ni volontaire) reprendre la main sur celle-ci, redresser la barre. Après avoir glissé centimètre par centimètre, l'activité est trop loin de sa mission, elle devient folle au sens où elle ne répond plus à sa réalité institutionnelle, elle n'est plus viable.

4.2.2 Perte de confiance et d'ancrage dans la réalité

270Une autre sorte de crise est, elle, liée à un dysfonctionnement (évitable) du régime de base, et apparaît dans trois cas de figure :

  • lorsque la confiance est rompue et que le déroulement des activités est saisi comme étant guidé par d'autres facteurs que la viabilité et le maintien des jeunes dans l'institution : enjeu de pouvoir, laxisme, flemme, considération politique extérieure au centre (qui visait à la fin de la première année de la recherche la suppression du centre sous sa forme à ce moment-là).

  • lorsque le régime de base avec son jeu et ses variations n'est plus ancré dans la réalité, le modèle tourne à vide, « devient fou », ne peut plus s'appuyer sur les propensions. Ce cas de figure rejoint la dévitalisation des ressources, mais est par contre évitable, au sens où il n'est pas intrinsèque au fonctionnement du régime de base.

  • lorsque la légitimité des trois régimes ou leur emboîtement n'est plus respecté, qu'il n'y a pas de confiance dans leur pouvoir.

271Surviennent alors dans l'activité plusieurs manières de réagir à ces crises.

4.2.3 Repli sur le régime de restauration des ressources

272Une formalisation, une explicitation, voire une justification du fonctionnement, des règles, des choix opérés… avec un repli sur le régime de restauration des ressources Cette manière d'agir est coûteuse, à la fois pour les éducateurs qui doivent appliquer les règles quelles que soient les ressources de la situation, et pour les jeunes qui ne peuvent rester au centre s'ils ne respectent pas les règles. Et surtout, elle ne peut être que temporaire. En figeant les règles et l'intelligibilité dans l'explicite, c'est alors la circulation même entre les régimes qui est entravée. En période de crise, ce qui se déroulait sur le mode fiduciaire (sans y accorder de l'attention, en s'appuyant sur la confiance) passe en mode enquête (objet d'attention, d'explicitation). Le guidage matériel, perceptif et expérientiel orienté par la viabilité du fonctionnement de la coordination dans le régime de base est supplanté en temps de crise par un guidage plus explicite visant la restauration des ressources. Si ce repli dure trop longtemps (c'est-à-dire soit n'est plus subordonné au régime de base et devient une vision, soit n'arrive pas à restaurer suffisamment ces ressources), c'est le modèle qui est bloqué.

273Le repli sur le régime de restauration des ressources et sur une intelligibilité de l'ordre de l'explicite, s'il garantit l'intelligibilité et renforce les ressources symboliques, n'est néanmoins en période de forte crise pas toujours suffisant pour rendre les activités viables à plus long terme et permettre (après avoir restauré les ressources) de redonner assez rapidement la main au régime de base.

4.2.4 Augmenter les ressources

274Une autre manière de réagir en temps de forte crise peut être de vouloir augmenter les ressources, modifier l'environnement (et non pas revitaliser des ressources). L'équipe peut alors agir sur plusieurs plans :

  • chercher un nouvel équilibre en termes d'hétérogénéité des jeunes, prendre comme prioritaire dans la question de l'accueil ou pas d'un nouveau jeune l'impact qu'aurait cette admission sur la dynamique de groupe.

  • demander des ressources financières et matérielles supplémentaires pour certaines activités.

  • prendre appui sur une autre structure à laquelle passer le relais.

  • changer le personnel de l'équipe…

4.2.5 Faire coller régime et personne

275Une autre manière de réagir en période de crise consiste à faire coller régime et personne, ce qui permet à la fois

  • d'assurer l'intelligibilité dans les activités (telle personne agira toujours selon un seul régime).

    • 22 Dans le même mouvement des lectures personnalisantes, la réaction peut être d'attribuer la crise au (...)

    de protéger les personnes (derrière les régimes) aussi bien des lectures personnalisantes22 de détermination de l'action en termes de défaut de contenance, incompétence, seuil de sensibilité trop élevé, sang chaud, esprit carré…, que des lectures qui les considèrent comme assouvissant dans le guidage de l'activité des fins personnelles (pouvoir, favoritisme,…).

  • et de défendre les régimes et leur légitimité.

276L'éducateur s'accroche alors à un régime et le défend quelle que soit la situation, au bénéfice sur un temps plus long d'un fonctionnement avec trois régimes légitimes, d'une protection de sa personne et d'une plus grande intelligibilité.

277Mais, défendre un régime dans toute situation remet en question sa subordination (pour le régime supérieur et celui de restauration des ressources) ou la légitimité de l'existence même des autres régimes (pour le régime de base). Les régimes changent alors de statut, ils deviennent des visions, des vérités qu'il s'agit de défendre, et non plus des versions, des manières de construire les situations qui assurent la viabilité.

4.2.6 Une intelligibilité du modèle même

278Pour assurer leur mission auprès des jeunes qu'ils accueillent, les éducateurs (se) doivent d'avoir une certaine intelligibilité de ce qu'ils font. La manière dont les activités se déroulent dans ce centre de jour rend cette intelligibilité vulnérable, fuyante, car elle ne peut être ni explicitée et formalisée sous forme de règles (ou que temporairement en régime de restauration des ressources), ni lue comme découlant des caractéristiques personnelles des éducateurs (représentations, compétences, états psychiques internes…), ni rattachée à telle situation ou à telle personne. L'intelligibilité est également importante à un autre niveau, et touche la manière de s'engager dans les activités, de les investir. L'enjeu est de considérer les régimes comme des versions (et non des visions), tout en maintenant une confiance, une croyance des éducateurs en leur pouvoir (et non en leur vérité). Qu'en même temps que les éducateurs se soumettent aux exigences de viabilité sur du court terme, ils soient attentifs à l'état des forces en présence, prêts à basculer dans un autre régime pour assurer la viabilité sur du plus long terme. Passer en régime de restauration des ressources ou supérieur, mais ne pas les considérer comme englobants. Sans cette intelligibilité du modèle, celui-ci n'est pas viable pour les professionnels.

279Cette intelligibilité (aux deux niveaux) vulnérable, fuyante et ouverte, cet appui sur les ajustements, la propension des situations et le collectif, permet de faire reculer le seuil d'exclusion de l'institution et par là d'accueillir ces jeunes qui n'ont plus d'autre institution éducative pour les accueillir.

Notes

17 Dans le centre, tout le monde se tutoie et s'appelle par son prénom, néanmoins il y a une distinction entre éducateurs et jeunes. Pour rendre compte de ces spécificités, nous avons ajouté un « E » à la fin de chaque prénom désignant un éducateur ou une éducatrice.

18 Ce qui suit a été filmé par une caméra installée sur un pied dans la cuisine et filmant une partie de la cuisine et l'entier du couloir. Le couloir part de la cuisine, passe devant la porte d'entrée de la maison, puis comporte plusieurs vitres qui donnent sur l'entrée extérieure du centre, et aboutit à la petite pièce contenant le baby-foot, en passant devant le bureau des éducateurs.

19 Comme lorsqu'on arracha des plants de patates plantés par le directeur de l'école de Summerhill, celui-ci « ne [fit] pas du vol de [ses] patates une question de bien et de mal, [il en fit] une question de patates » (Neil, 2004 : 29).

20 On pourrait à ce titre considérer que le régime supérieur intervient également pour restaurer une ressource, une certaine définition de l'institution. Mais ce régime nécessitant un agencement spécifique et différencié du régime de restauration des ressources, nous avons préféré le distinguer.

21 Nous bénéficions ici également des apports d'une recherche menée par S. Mezzena sur la réflexivité des travailleurs sociaux.

22 Dans le même mouvement des lectures personnalisantes, la réaction peut être d'attribuer la crise aux jeunes (tel jeune est un électron libre, une toupie sur laquelle les éducateurs n'ont plus prise et qui mettrait en péril l'institution), de leur attribuer cette responsabilité, voire en pathologisant leur comportement (tel comportement étant l'expression d'une pathologie, prédéfinie).

Table des illustrations

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