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L’ajustement dans tous ses états

 | 
Kim Stroumza
, 
Sylvie Mezzena
, 
Laurence Seferdjeli
, 
et al.

II. Un centre de jour, des chercheurs et des énigmes

Texte intégral

1. Portrait des activités d'un centre de jour genevois

1.1 Vue des activités dans un centre de jour genevois

1Six éducateurs dont un responsable pédagogique, une responsable thérapeutique. Il s'agit d'une ancienne équipe, qui a l'habitude de travailler ensemble depuis de nombreuses années (seule la responsable thérapeutique est nouvelle). Une maison récente de deux étages avec un grand jardin et un parking, l'ensemble étant délimité par une clôture métallique, un mur et un portail non-fermé à clé durant la journée. Au premier étage, une salle de classe, un atelier création, une pièce pour les entretiens avec les parents et un coin informatique. Au rez-de-chaussée, une grande salle où se déroulent les activités regroupant l'ensemble des jeunes et des éducateurs : le repas et la discussion du matin. S'y déroulent également les moments de réunion d'équipe, entre 8h et 9h, et le jeudi en fin de journée. Au rez-de-chaussée se trouve aussi une grande cuisine semi-professionnelle, une petite pièce avec un babyfoot et un coin lecture, des toilettes (la plupart du temps fermées à clé) ainsi que le bureau des éducateurs. Au sous-sol, une buanderie, un coin repos, et une petite salle consacrée à ce que l'équipe nomme « l'accueil », comportant deux ordinateurs, une télévision, un canapé. Cette maison se situe en dehors du centre ville, mais à moins de cinq minutes à pied des transports publics. Elle accueille onze à douze jeunes âgés entre 13 et 18 ans (la plupart ont moins de 15 ans), dont certains sont là depuis plusieurs années. Un programme d'activités, mis à jour une à deux fois par année avec les jeunes, est établi les jours qui précèdent la rentrée scolaire.

2Les éducateurs arrivent à 8h, et commencent la journée par une réunion autour d'un café dans la grande salle du rez-de-chaussée, qui débute souvent les minutes qui précèdent, dans le bureau qui fait également office de vestiaire : passage d'informations sur ce qui s'est passé la veille. En fonction des événements de la veille, des présences ou absences prévues, l'équipe réorganise pragmatiquement la journée, ajuste le programme à la situation. Dès 8h30, les jeunes arrivent (à part un jeune qui vient en taxi, les autres viennent seuls, en transport public) et passent devant la porte vitrée de la grande salle, fermée, qui se trouve face à la porte d'entrée. Parfois petit geste de salutation de la main, parfois un jeune toque à la porte ou s'arrête devant la vitre, un éducateur se lève, parle brièvement, ou un jeune arrive déjà surexcité. Les jeunes vont alors soit à l'accueil (dont ils viennent parfois chercher la clé), où ils jouent à l'ordinateur ou à la Playstation, soit dans la petite pièce entre le bureau des éducateurs et la grande salle, où se trouvent un fauteuil, une bibliothèque de livres et de jeux, ainsi qu'un baby-foot.

3A 9h, commence le moment de groupe, de discussion avec les jeunes animé par le responsable pédagogique ou, si celui-ci est absent, par celui qui a l'agenda posé devant lui sur la table. La réunion débute par la lecture de l'agenda : les présents, les absents, les événements du jour, de la semaine. Puis un temps d'échange libre, jeunes ou éducateurs amènent des sujets de discussion : ce qu'ils ont fait la veille au soir, s'ils ont des projets pour le week-end, discussion de films, de jeux. Certains jeunes viennent s'asseoir avec leur veste, leurs écouteurs et refusent de les enlever, il leur est alors demandé d'aller à l'accueil, sans que cela soit présenté ni comme une sanction ni comme un échec, simplement comme une alternative si c'est trop difficile pour eux de rester en grand groupe. Lorsqu'un ou deux jeunes s'excitent, le ton monte rapidement ; chacun des jeunes présents (et également les éducateurs) est alors confronté à une situation potentiellement explosive et réagit de diverses façons : silence, entrée dans la joute verbale généralement en soutien du jeune excité, sourire moqueur ou encourageant, yeux baissés, regard amusé, choqué, effrayé… Une partie des jeunes tient rarement toute la réunion, un ou deux en sont même dispensés, et viennent dans l'institution juste après. Les jeunes expriment à ce moment-là leurs envies, leurs souhaits, leurs craintes par rapport aux activités du jour mais aussi par rapport aux activités organisées de façon extraordinaire (vente de pommes, discussions autour de la sexualité avec une intervenante extérieure…). Pour beaucoup, l'enjeu est de tenir jusqu'à 9h45, moment précis où la réunion se termine. Ce moment de groupe est souvent explosif, difficile, en même temps c'est un moment fort de l'institution et de la vie en collectivité.

4Suit un petit quart d'heure, généralement à l'accueil ou dans la petite pièce où il y a le baby-foot pour les jeunes, dans le bureau, les couloirs ou la pièce baby-foot ; pour les éducateurs, moment d'interaction informelle avec les jeunes, ajustement des éducateurs selon ce qui s'est passé pendant la réunion (absences pas annoncées, état des jeunes et des interactions), tout en tentant au maximum de suivre le programme établi.

5Ensuite démarrent plusieurs activités en parallèle pour la matinée (généralement deux, parfois trois), avec, pour chaque activité, deux éducateurs et un maximum de quatre jeunes : activité classe, cuisine… Parfois à l'extérieur du centre le matin pour les activités extraordinaires : projet pommes, vente de produits. Le mercredi matin activité gymnastique, dans une salle mise à disposition dans une école, à moins de dix minutes à pied. Le jeudi matin, une activité « jeu de rôles/psychodrame » rassemble l'ensemble des éducateurs et des jeunes.

6Après l'activité du matin, petit moment libre avant le repas : les jeunes vont dans le jardin, à l'accueil, dans la petite pièce ou parfois traînent dans le bureau des éducateurs, d'autres mettent la table pour le repas.

7Le repas, préparé par le groupe cuisine, est également servi par celui-ci. Les éducateurs et les jeunes s'asseyent sans place attitrée même si il y a certaines habitudes, au gré des affinités et des besoins pressentis. Une fois par semaine, les jeunes mangent à l'extérieur avec ou sans éducateur, c'est l'activité snack ; d'autres fois les jeunes ont la permission d'aller manger seuls ou en petits groupes dans le quartier. Certains jeunes mangent dehors s'ils sentent qu'ils ne tiendront pas au repas en commun au centre. Le repas est un moment convivial, où les jeunes mangent selon leurs envies, leur appétit, en laissant à manger pour les autres ; les discussions sont diverses, entre jeunes, entre éducateurs, ou entre jeunes et éducateurs, avec par moments des discussions, ponctuées de rires, ou alors qui s'enveniment, le ton qui monte et, de temps en temps, un jeune qui monte finir son repas à l'étage, ou qui sort du centre. Des jeunes débarrassent avec les éducateurs de l'activité cuisine et passent le balai.

8Les éducateurs vont ensuite boire le café dans le bureau, racontent ce qui s'est passé au cours des activités du matin si nécessaire, s'ajustent pour l'après-midi, à nouveau selon les présences, les envies et les états des jeunes. Des émotions très diverses sont présentes dans ces échanges : étonnements, agacements, tristesse, joie, avec une prédominance d'humour. Ils réalisent également à ce moment-là certaines tâches administratives ou de trésorerie.

9L'après-midi, dès 14h, ont lieu les activités « création », « classe » et sur l'extérieur : la varappe, une visite à la Fnac, dans un parc… selon le programme, le temps, les envies et les états des jeunes. Les éducateurs se répartissent alors les activités. A 15h30, les activités se terminent, soit au centre, soit en ville ; les jeunes peuvent alors rentrer chez eux.

10Selon leur taux d'activité, suit, pour les éducateurs, un temps de tâches administratives, de rangement et de préparation des prochaines activités. Le responsable pédagogique consacre, quant à lui, deux demi-journées par semaine au travail administratif.

11Une fois par semaine, il y a une réunion d'équipe avec la responsable thérapeutique (qui est également là les lundi et jeudi matins), et des synthèses une à deux fois par année, moment convivial avec des jus, du café, des biscuits. Parfois l'inspecteur ou le médecin consultant du centre sont présents.

12Pour toutes les activités, la ponctualité est requise, un retard de dix minutes est perçu comme important. La présence des éducateurs est permanente, ils ne prennent pas de pause. Un temps, des pauses étaient prévues pour les jeunes à heures régulières et communes dans les activités, mais ces pauses n'ont pas été maintenues parce qu'elles tombaient souvent mal, interrompant par exemple un groupe qui venait justement de se mettre au travail.

13Si la vie au centre est remplie de tensions et de moments explosifs et que les éducateurs sont très souvent sur le qui-vive, la plupart du temps l'ambiance est conviviale, enjouée. La responsable thérapeutique le souligne, il y a dans ce centre très peu de sentiments d'échec ou de déception.

1.2 Une perspective

1.2.1 Deux notions : ajustement et intelligibilité

14De nos observations, nous retenons deux notions comme centrales, celle d'ajustement et celle d'intelligibilité. Les éducateurs ne cessent de s'ajuster les uns aux autres, aux jeunes, à ce qui arrive, de réorganiser et réadapter constamment ce qui avait été prévu. Cette réorganisation se déroule de manière énigmatique pour nous chercheurs, mais son intelligibilité pose également par moments question pour les éducateurs eux-mêmes ainsi que pour les jeunes : qu'est-ce que les uns et les autres peuvent comprendre de ces ajustements incessants et toujours singuliers ?

15Bien qu'intrinsèque à toute activité de travail (voir la différence entre travail prescrit, ce que les éducateurs sont censés faire, selon le monde politique, l'institution, la hiérarchie de proximité, le cahier des charges… et le travail réel, ce qu'ils font réellement), cette notion d'ajustement nous semble avoir un statut particulier dans le champ de l'éducation spécialisée, qui plus est dans une structure telle un centre de jour.

16Le centre de jour a pour spécificité, par rapport à l'école ordinaire, de s'ajuster davantage aux personnes qu'il accueille. On y parle de prise en compte des besoins spécifiques, de réduction des exigences posées par le modèle scolaire (capacité à être seul en présence du groupe, position de relative réceptivité, dépendance au savoir de l'autre, reconnaissance d'un non-savoir, position corporelle très souvent assise…), de « mettre tout en œuvre pour poursuivre sa mission de soin et d'enseignement spécialisé, de la manière la plus différenciée et personnalisée possible » (www.ge.omp, nous soulignons) ; cet ajustement fait, pourrait-on dire, partie de son travail prescrit. Dans la littérature spécialisée concernant ce type de structures et l'accueil réservé aux adolescents, les affirmations vont dans le même sens : « l'adaptation souple à l'extérieur, et à l'intérieur doit rester la règle » (Matho, 2003 : 121), il s'agit bien pour ces structures de fonctionner de manière « souple », « flexible ». Avec le problème identifié d'« assouplir les cadres sans diluer le projet dans le non-sens et la structure dans l'informel » (Janvier, Beauvais, Moyon, 2011 : 66). Il est en effet également admis que « l'institution, face à l'adolescent qui revendique, qui la bouscule, qui la met en porte-à-faux, se doit de ne pas plier, de ne pas casser et de se montrer debout dans la pire des tempêtes » (Wacjman, 2007 : 163). Le professionnel doit résister et ne pas se laisser détruire (Berger, 2008). Cette structure doit de plus remplir une mission de scolarisation, et « tendre à ce que tout enfant puisse suivre une scolarité normale » (www.ge.omp). On retrouve la discussion dans le contexte politique au sujet du programme scolaire et des finalités des activités du centre de jour, et la vigilance à ne pas faire de ces centres de jour des lieux complètement en dehors du système scolaire.

17Une autre spécificité de la notion d'ajustement dans l'activité des éducateurs de ce centre de jour réside dans le fait que la population accueillie est adolescente et peut être considérée comme « spécialiste de la résistance », que ce soit en termes relationnels (Jeammet, 2008), d'intégration sociale (d'acceptation de certaines normes), de compréhension ou/et de discipline. Cette qualification n'est pas péjorative, elle tente de décrire dans des termes autres que pathologiques ou déficitaires les difficultés auxquelles s'achoppent les éducateurs dans leur travail auprès de cette population. Que l'on qualifie l'adolescence de passage, de transition ou de seconde naissance, il s'agit certes à cette période pour ces jeunes de se construire identitairement ; mais cette identité est en construction, mouvante, fragile, ouverte. Ce qui rend le problème de l'attribution de propriétés à la fois important et sensible. Les manières de s'adresser aux adolescents doivent donc, selon ces travaux, être différenciées et évolutives. Ce qui marche un jour ne marche pas forcément deux semaines après. L'adolescence est également un âge où il convient selon Jeammet (2008) de réaffirmer le rôle des adultes. Pour Gaillard (2004) et Coenen (2004), il s'agit plutôt de prendre acte du fait que ces adolescents ont été éduqués autrement que la génération précédente, qu'ils ne sont plus sensibles à des relations hiérarchiques ou à des sentiments comme la culpabilité. Ce seraient « des mutants », pour lesquels de nouvelles pratiques éducatives seraient à inventer, qui ne s'appuieraient plus du tout sur une relation verticale entre adultes et adolescents. On retrouve ici les débats sur l'autorité, la fin de celle-ci, sa mutation.

18La question se pose pour les professionnels de ces centres de jour de savoir s'ils accueillent des jeunes de plus en plus « agissants », ou si c'est leur sensibilité face à la violence qui a évolué, « Crient-ils de plus en plus fort ou sommes-nous de plus en plus sourds ? » (AIRe, Métis & Collectif, 2005), avec l'enjeu de l'attribution de cette évolution aux jeunes, aux relations entre jeunes et adultes ou encore aux adultes.

19Le parcours de ces adolescents accueillis dans les centres de jour a souvent été jalonné de ruptures, de séparations, d'exclusions, et il s'agit bien pour les éducateurs de réussir à maintenir ces jeunes dans l'institution, et de « maintenir le lien jusqu'au point de rupture sans que l'on sache à l'avance où il se situe, savoir repérer et faire reculer ces seuils » (Laval & Ravon, 2005 : 247). Eviter l'exclusion pour ce centre de jour vient aussi du fait qu'aucune autre structure ne peut accueillir ces adolescents sur du moyen ou long terme.

20Maintenir ces jeunes dans l'institution, faire en sorte que les éducateurs ainsi que l'institution survivent à leurs comportements qui peuvent mettre en question, voire même en péril l'institution, mais néanmoins pousser le plus loin possible une mission de scolarisation, tel est bien le pari qu'il s'agit de tenir pour les éducateurs : s'ajuster, être souple, s'adapter, et en même temps tenir, ne pas plier et répondre à la mission de scolarisation.

21Nous considérons ainsi que ces ajustements ne sont pas le reflet d'un manque d'organisation, de fermeté ou de toute autre défaillance que l'on pourrait attribuer aux professionnels ; qu'ils sont nécessaires et même qu'ils sont au cœur de l'activité éducative de ces éducateurs dans ce centre de jour.

22La question se pose néanmoins de la manière dont ces ajustements sont compris, saisis par les jeunes et les collègues. L'absence d'intelligibilité de l'activité des éducateurs (« Pourquoi agit-il comme ça, avec lui et différemment avec moi ? ») peut susciter chez certains jeunes des sentiments d'incompréhension, d'injustice, de perte de repères, voire de l'insécurité. La situation suivante, analysée dans cette perspective et sur laquelle nous allons revenir en 2.8.1, le montre : une jeune adolescente, récemment arrivée au centre, trouve qu'une autre jeune manque de respect vis-à-vis d'un éducateur et se plaint auprès de lui que celui-ci ne réagisse pas. Celui-ci lui explique alors qu'elle doit lui faire confiance, lui laisser gérer les autres jeunes, elle ne doit pas intervenir, mais s'occuper d'elle-même, essayer de trouver une place dans le groupe. Il est cependant intéressant de constater que, passé un temps d'adaptation, les jeunes savent très bien que si un éducateur s'ajuste d'une manière avec un jeune et d'une autre avec lui-même, il ne s'agit pas d'une injustice, ils « le sentent ». On observe ainsi que les éducateurs se fient aux ressources et aux capacités des jeunes à s'appuyer sur ou à sentir cette intelligibilité.

23Pour les éducateurs, la question de l'intelligibilité rencontre également parfois des difficultés. L'absence d'intelligibilité des activités des jeunes (« Comment comprendre qu'ils agissent de telle manière ? ») présente le risque d'orienter les éducateurs vers des interprétations pathologisantes avec lesquelles ils ne sont pas confortables. Cette intelligibilité pose également question entre les professionnels : l'intelligibilité de l'activité d'un collègue n'est pas toujours acquise, et peut entraîner le risque d'interprétations personnalisantes du type « cet éducateur privilégie son groupe de jeunes au détriment du mien », « il préfère travailler avec telle personne », « moi on ne m'écoute pas ». De telles tensions sont présentes lors des (ré)organisations de la journée, particulièrement en temps de crises. Ce qui guide ces réorganisations, l'ajustement des activités, des groupes est rarement explicité. La question de l'intelligibilité des activités des éducateurs entre collègues pose ainsi le problème de la coordination, du travail d'équipe.

1.2.2 Un geste des chercheurs

24D'autres chercheurs sur ce même terrain, au même moment, auraient pu saisir la réalité observée d'une autre manière, en prenant d'autres concepts comme centraux que ceux d'ajustement et d'intelligibilité. Dans une démarche scientifique, « ce que nous mesurons et observons n'a pas le pouvoir de mettre d'accord quant à ce qui est, de la sorte, observé et mesuré » (Nathan & Stengers, 1995 : 135). La connaissance scientifique ne se produit pas seulement à travers les observations, les descriptions, les transcriptions et leur interprétation, en se référant à des théories existantes, mais aussi et en grande partie par le choix d'un concept et un travail sur son contenu réel (Friedrich, 2010b). C'est dans l'œuvre du psychologue soviétique Lev Vygotski que cette démarche est pratiquée et annoncée comme la voie royale de n'importe quelle recherche : « Après tout, si les concepts, comme instruments, étaient prédestinés à des faits déterminés de l'expérience, toute science serait superflue ; des milliers de fonctionnaires-enregistreurs ou de statisticiens-compteurs pourraient alors transcrire l'univers entier sur des cartes, des colonnes, des rubriques. La connaissance scientifique se distingue de l'enregistrement du fait par l'acte de choix du concept requis, c'est-à-dire par l'analyse et du fait et du concept » (Vygotski, 1999, p. 117, souligné par nous).

25Ce geste de choisir les concepts d'ajustement et d'intelligibilité comme centraux dessine, nous le verrons, une perspective au sens où il nous impose de regarder les activités du centre d'une certaine manière (perspective conceptuelle, et non au sens visuel). Cette perspective « sélectionne ce que nous sentons […] Il n'y a pas d'un côté les choses senties et, de l'autre, la perspective qui donne l'importance que nous lui accordons. Au contraire, la perspective est enserrée dans le sentir » (de Jonckheere, 2010 : 289). Lorsque nous adoptons dans cette observation et cette description une perspective, c'est bien alors l'ensemble des activités que le chercheur fait tourner devant lui, et non certaines parties (de Jonckheere, 2010), ce sont tous les détails de l'activité qui sont saisis dans une perspective. Prendre comme centraux l'ajustement et l'intelligibilité oriente toute notre lecture des activités dans ce centre.

  • 6 Ce qui est exprimé par l'expression « contenu réel des concepts ».

26Pourtant, la connaissance produite par les concepts prétend, et cela à juste titre, correspondre à cette réalité6. Si la perspective sélectionne ce que nous sentons, observons, c'est néanmoins bien la réalité que nous observons, sentons. La justification du choix d'une perspective, du geste consistant dans notre cas à considérer comme important les ajustements et la question de l'intelligibilité dans les activités de ce centre de jour, se fera par ce qu'elle permet de rendre visible, sensible dans les activités et par la manière dont elle rend compte des problèmes rencontrés par les professionnels dans leurs activités. Elle doit permettre de faire voir une réalité occultée par des conceptions ou des représentations, des prescriptions qui occultent notre regard en l'attirant et en le délimitant à certains aspects. Au-delà des critères de scientificité, la pertinence de ce choix des concepts sera évaluée par les professionnels eux-mêmes, par ce qu'il leur permet de saisir dans leurs activités. Nous n'invoquons pas la science comme argument d'autorité (Stengers, 1997).

27Il s'agit maintenant de travailler le contenu de ces concepts. Les notions d'ajustement et d'intelligibilité ont une importance et une définition qui varient selon la théorie de l'action adoptée. Si dans la requête à l'initiative de cette recherche ne figurait qu'un positionnement général en analyse du travail, saisir les premières observations en accordant de l'importance aux notions d'ajustement et d'intelligibilité nous a amenées à préciser notre positionnement à l'intérieur des différentes théories de l'action, à nous positionner dans le courant de l'action située et de ses prolongements (postethnométhodologiques, enactifs et pragmatistes), et ainsi à travailler la définition de ces concepts, sans présupposer qu'une théorie ou un concept en soi nous donnera LA définition adéquate, sans présupposer une solution théorique préexistante à la recherche. Les théories nous permettent de préciser les concepts, de construire des problèmes, mais pas d'y répondre avec des solutions toutes faites.

28Cette conception de la connaissance a une implication forte sur la posture que nous avons adoptée dans notre recherche-intervention, elle concerne le statut à accorder aux problèmes rencontrés par les éducateurs, et la relation établie entre chercheurs/intervenants et éducateurs (Mezzena et al., à paraître ; Mezzena, Stroumza, à paraître). Pour nous, chercheurs, connaître les problèmes pratiques rencontrés par les professionnels à travers un travail sur les concepts revient à nous retrouver dans la même position qu'eux, c'est-à-dire face à des problèmes dont nous n'avons pas la solution, ni sous la forme d'une théorie ou d'un dispositif préexistants, ni sous la forme d'une prise de conscience attendue de la part des professionnels à partir de l'usage de différentes méthodes de recherche préexistantes. Nous n'avons pas de solutions théoriquement toutes prêtes, et il ne suffit pas non plus de parler avec les professionnels pour qu'ils nous livrent consciemment et explicitement les solutions à ces problèmes. La recherche nécessite un travail de (re)construction des savoir-faire, de la manière dont les activités font avec ces problèmes, travail de reconstruction qui s'effectue avec les professionnels.

29La conception de l'activité que nous utilisons nous permet de nous placer avec les professionnels au milieu de leurs activités et de tenter de penser avec eux. Nous n'opérons ainsi pas de rupture entre le sens commun et les notions scientifiques, au sens où nous aurions des catégories d'analyse prédéfinies et que nous nous méfierions par principe (scientifique) des termes utilisés par les professionnels. L'intelligibilité apportée par cette recherche peut « astiquer le sens commun, […] le contredire localement, […] le surprendre. Mais, de façon ultime, [sa] tâche est de le satisfaire » (Whitehead 1957 : 110, cité par Stengers, 1995 : 191, note 10). En nous plaçant avec les professionnels au milieu de leurs activités, nous tenterons de définir leurs activités de l'intérieur, tentant de nous rapprocher au plus près de la manière dont les professionnels les vivent.

  • 7 Nous reprenons la distinction entre recherche sur et recherche en à l'Association française pour le (...)

30Cette recherche est ainsi une recherche en éducation spécialisée par opposition à une recherche sur l'éducation spécialisée7, au sens où d'une part les professionnels participent activement au processus de recherche (ils n'en sont pas des objets passifs) et où, d'autre part, nous n'appliquons pas sur l'éducation spécialisée de théories ou de modèles qui seraient a priori pertinents (et suffisants) pour décrire ses pratiques.

31Il y a là pour les professionnels et pour nous un enjeu politique concernant la recherche et la formation ; selon quelles modalités articuler savoirs des disciplines extérieures et savoir-faire, ou encore, autrement dit, quelle place pour les professionnels du champ dans la recherche sur leurs pratiques et dans l'universitarisation de la formation ?

2. Ajustement et intelligibilité dans l'activité éducative et dans l'activité de recherche et d'intervention

2.1 Une conception déterministe de l'action : l'ajustement et l'intelligibilité sont accessoires

  • 8 Les différents auteurs que nous mentionnons dans ce chapitre parlent tantôt d'agent, d'acteur, de s (...)

32Dans la littérature sur l'action, on peut schématiquement distinguer deux manières d'aborder l'action, une conception déterministe et une conception située. Dans la conception déterministe, l'action est expliquée en la rapportant à des déterminations qui la précèdent et la façonnent. Ces déterminations ont une double origine : un système de normes intériorisées et une structure hiérarchisée des positions sociales dans une société stratifiée (Ogien & Quéré, 2005 : 6). Dans cette optique, l'action est perçue en tant que déterminée par une position sociale, une norme, une culture… L'ajustement à l'environnement dans lequel se déroule l'action, en cours de déroulement, est alors soit passé sous silence, soit considéré comme marginal et secondaire, au sens où il ne demande pas à être étudié en lui-même puisqu'il n'est que la résultante de déterminations extérieures et préexistantes à l'activité. La part réflexive et créative des professionnels est dans cette conception déterministe considérée comme négligeable, s'appuyant sur le postulat selon lequel les professionnels « ne savent pas ce qu'ils font »8. Ces forces qui déterminent l'action sont incorporées dans le champ, les habitudes, les corps et dépassent la conscience que peuvent en avoir les professionnels. La caractéristique déterminante d'un professionnel dans une approche déterministe peut être, par exemple, l'appartenance à un groupe faisant l'expérience de conditions d'existence particulières (Ogien, 2011 : 140), et ce sont ces conditions qui déterminent l'action. La démarche d'analyse contribue alors « à l'émancipation des [professionnels] en les éclairant sur la réalité de leurs conditions d'existence et en leur dévoilant les mécanismes de l'imposition de l'arbitraire qui les assujettissent » (Ogien, 2011 : 137). Analyser l'activité des éducateurs dans cette optique reviendrait à chercher à analyser de façon descendante les forces à l'œuvre dans les activités. Un premier temps de l'analyse serait une analyse du contexte politique, juridique, social, culturel, puis une analyse de la manière dont ces forces déterminent les activités de manière causale. Dans telle culture ou telle classe sociale, telle ou telle valeur éducative est par exemple primordiale et explique que le professionnel agisse de telle ou telle manière. Cette idée d'incorporation évacue l'idée qu'il pourrait y avoir des marges de manœuvres (Ogien, 2011 : 145), écrase la nature événementielle ou émergente de l'action.

33Une autre forme de détermination laisse de la place à des propriétés singulières du professionnel (autres que son appartenance à un groupe social, culturel), il s'agit de caractéristiques personnelles (caractère, histoire biographique ou psychanalytique, personnalité…). A nouveau, l'analyse de l'activité se ferait de façon descendante, et serait expliquée par des caractéristiques propres aux professionnels, extérieures et préexistantes à l'activité et qui la détermineraient. On expliquerait alors que tel professionnel rappelle une règle et l'applique, ou pas, selon son caractère, son tempérament, son seuil de tolérance, son esprit un peu carré, son manque de sang-froid,… Interprétations qui apparaissent par moments dans la vie de l'équipe du centre de jour. L'ajustement et la créativité sont dans cette conception également accessoires, ou alors ramenés à, expliqués par, ces caractéristiques personnelles.

34Les recherches menées en se basant sur cette conception déterministe de l'action, d'une part nécessitent une analyse a priori des forces qui s'appliquent sur l'activité et d'autre part peuvent se réaliser en extériorité par rapport au point de vue des professionnels. Le chercheur se construit une grille d'analyse ou d'interprétation à partir de données macro (ou d'une analyse de la personnalité du professionnel, de ses caractéristiques personnelles), vient sur le terrain, récolte des données, les analyse, puis restitue aux professionnels les résultats de ces analyses, permettant par là leur éventuelle émancipation. Il s'agit là d'une manière asymétrique d'articuler recherche et terrain avec d'un côté le chercheur éclairé par les lumières de la science et, de l'autre, des personnes ordinaires plongées dans l'illusion (position de la sociologie critique critiquée notamment par Boltanski, 1990). S'inscrire dans ce type de théorie de l'action ne rendrait pas justice à l'importance et à la fréquence des ajustements observés, ni aux contraintes d'intelligibilité de ces ajustements qui pèsent fortement sur l'activité des éducateurs et sur l'équipe. Depuis notre perspective, l'activité des éducateurs exige qu'ils aient une certaine compréhension de ce qu'ils font et exige de fréquents ajustements. Les professionnels ne pensent pas à cause des déterminismes, ils font « avec » (Despret & Porcher, 2007 : 103).

2.2 Une conception intermédiaire : rationaliste. L'ajustement et l'intelligibilité sont produits par une rationalité intellectuelle

35Les approches de l'action qui placent en son cœur la notion de rationalité (ou de réflexivité) réhabilitent le point de vue des professionnels en faisant dépendre l'action des capacités « que les individus manifestent de prendre une décision à l'issue d'une délibération privée et de revenir sur ce choix une fois ses conséquences considérées » (Ogien & Quéré, 2005 : 103). On retrouve une conception « de l'action rationnelle, dans [laquelle] les finalités de l'action et les moyens mis en œuvre pour les atteindre sont pensés a priori et cohérents. Dans [cette conception], l'action est saisie en tant que mise en adéquation des fins et des moyens » (de Jonckherre, 2010 : 21). On pourrait ainsi considérer l'activité éducative comme mettant en application le programme, les objectifs prédéfinis, avec éventuellement une réflexion en cours d'action du professionnel pour adapter les moyens et même éventuellement les fins. Et dès lors limiter l'analyse à ces prescriptions ou préfigurations ainsi qu'aux réflexions des professionnels qui précèdent ou accompagnent le déroulement de l'activité, par exemple en faisant des entretiens avec les professionnels juste avant et juste après l'activité, voire en leur demandant ce qu'ils font en cours d'activité.

36Mais cette conception rationaliste s'appuie sur trois présupposés qui ne permettent pas de rendre compte de nos premières observations sur le terrain. Le premier présupposé est celui d'un individu capable de maîtriser son corps, ses émotions (Joas, 2001). Dans ce présupposé, celui-ci, celles-ci ne sont pas considérés comme intervenant de manière relativement autonome dans l'action mais comme étant sous contrôle. Dans cette conception, un éducateur pourrait (devrait) par exemple ne jamais s'énerver ou ne pas se sentir déçu par un jeune si ces émotions ne sont pas perçues comme pertinentes d'un point de vue éducatif pour le jeune. En tout cas, à défaut d'être totalement maître de ses émotions, le professionnel se devrait de maîtriser leur expression, et ne laisser ainsi transparaître que des émotions pertinentes, légitimes pour les activités éducatives, qui peuvent servir de moyens pour des objectifs prédéfinis.

37Un autre présupposé est celui d'une autonomie à l'égard de ses semblables et de son environnement, de la situation. Nos premières observations montrent une étroite dépendance des activités des professionnels les unes vis-à-vis des autres. Selon comment se déroule l'activité cuisine, il y aura ou non des jeunes à l'accueil ; selon la présence ou l'absence de certains éducateurs dans l'institution ou dans l'activité, les jeunes ne se comportent pas de la même manière ; si l'activité classe ne se termine pas à temps, l'activité repas ne pourra se dérouler avec tous les jeunes au moment où les plats seront prêts… L'éducateur n'est pas seul et souverain dans son activité, il doit composer avec les autres, avec la situation, dans un environnement dynamique et incertain.

38Cette conception rationaliste est également intellectualiste, troisième présupposé, au sens où elle fait dépendre l'activité et son intelligence d'un raisonnement, d'une délibération, d'une activité intellectuelle considérée comme additionnelle par rapport à la réalisation de l'action (Friedrich, 2010c ; Ryle, 2005 ; Mezzena, 2011). Cette conception a selon Quéré (2006b) perdu de sa superbe avec « la découverte de l'importance des limitations de la rationalité, et de la prise de conscience de la dépendance des capacités attribuées à un tel [individu] par rapport à l'appareillage qui le soutient et le constitue comme tel » (idem, p. 7). On retrouve ici une conception non-substantialiste de l'individu et de ses capacités, dans les termes de Castel : « il n'y pas d'individu sans support » (2009 : 404), démystifiant une conception de l'individu comme une substance dotée d'emblée de tous ses attributs et une conception de l'action comme déterminée, causée par ces attributs (caractéristiques personnelles, rationalité). Dans cette conception intellectualiste, l'action est considérée comme intelligente si l'on peut la ramener à des motifs, des règles, des savoirs ou une théorie dont l'activité ne serait qu'un sous-produit. Motifs, règles, savoirs que l'on attribue dans la conception rationaliste au professionnel, à son mental, à ses représentations.

39Dans ce centre de jour, on observe que lors des réorganisations incessantes de la journée, les propositions de réorganisation et même les décisions prises ne se font souvent pas de manière délibérée et explicite. Les réunions d'équipe et les moments de réorganisation qui se déroulent dans les interstices des activités, informellement, ne ressemblent que peu, ou seulement par moments, à une discussion argumentée dans laquelle il y aurait délibération, argumentation ou même négociation, et qui orienterait ensuite le déroulement de l'action. Les critères, les principes ou les valeurs que l'on pourrait s'attendre à voir guider ce genre de discussion ne sont en tout cas que rarement explicités. Les réorganisations ou configurations nouvelles résultent d'une phase où diverses possibilités d'organisation sont davantage testées, expérimentées, essayées que décidées rationnellement (Goudeaux, Stroumza, Durand, 2008 ; Mezzena & Stroumza 2012). Comme si chacun devait lors de la réunion voir si la proposition de réorganisation est viable pour son activité telle qu'elle se configure à ce moment-là, dans cette situation-là. Les éducateurs ne sont pas toujours à l'aise avec cette manière d'agir qui ne passe pas par une explicitation. Ils se demandent si par exemple ils ne devraient pas formaliser davantage leur fonctionnement (à quoi sert l'accueil ?), rédiger des procès-verbaux des réunions (qu'avons-nous en fait décidé ?), écrire un règlement du centre… et par moments ils le font.

40Ce fonctionnement en partie non-explicite laisse la porte ouverte pour des interprétations personnalisantes qui mettent à mal la cohésion de l'équipe. En même temps, les éducateurs savent que trop formaliser ou expliciter le fonctionnement assurerait une intelligibilité entre eux et vis-à-vis des jeunes (et pourrait réduire ces interprétations personnalisantes), mais leur enlèverait de la souplesse, de la marge de manœuvre dans leurs ajustements, et que de plus pour certains jeunes « l'étayage qui leur est nécessaire n'est apprécié et supportable que dans la mesure où il n'est pas manifeste, évident » (Heuzé, 2003 : 106). Il y a une tension entre intelligibilité, explicitation et ajustement dont doit pouvoir rendre compte la manière dont nous allons concevoir les notions d'intelligibilité et d'ajustement.

41Dans la conception rationaliste ainsi que dans la lecture déterministe en termes de caractéristiques personnelles, si l'action échoue, la responsabilité doit en être imputée au professionnel : il n'a pas assez (ou mal) réfléchi, il s'emporte trop vite et doit faire un travail sur lui-même pour faire évoluer sa personnalité, il doit « apprendre à lâcher » son envie/besoin de tout contrôler, etc… Ou alors, au niveau du collectif, l'équipe doit se former davantage, ou passer des week-ends ensemble pour renforcer leur solidarité. Cette conception de l'action, qui lie étroitement déroulement de l'action et attribution de responsabilité au professionnel en tant que détermination de l'action, a des conséquences similaires si l'on considère les activités du jeune. Telle manière d'agir de sa part sera perçue comme découlant directement de sa pathologie, de sa (bonne ou mauvaise) volonté, de sa capacité de compréhension, de son éducation ou de sa biographie, etc… Comme si le jeune et le professionnel étaient seuls au monde, seules déterminations de l'action, et dès lors en position de toute-puissance (ou d'incompétence). Ou alors, dans la conception de détermination par des forces extérieures au professionnel, celui-ci n'a plus de pouvoir d'agir autre que celui d'appliquer/suivre ces forces, il n'en est que le prolongement. Même position pour le jeune si l'on considère par exemple sa pathologie comme une force déterminant son action, extérieure à sa volonté, à son emprise. Cette toute-puissance ou cette impuissance relative ne laissent pas de place aux notions d'ajustement ou d'intelligibilité.

2.3 Une conception située de l'action : l'ajustement et l'intelligibilité sont nécessaires et importants

42En opposition à cette lecture déterministe ou rationaliste, le courant de l'action située réhabilite l'importance de la situation, refusant d'accorder un poids prioritaire aux caractéristiques des professionnels, au détriment des propriétés inscrites dans les situations. Prenons un exemple. Trois éducateurs sont assis autour de la table lors du moment de discussion de 9h le matin. Un jeune entre, s'assied sans enlever ni sa veste ni ses écouteurs. Un éducateur intervient. On peut expliquer de manière déterministe via les caractéristiques personnelles le fait que cet éducateur intervienne (et pas les deux autres) en affirmant qu'il a un seuil de tolérance plus bas que celui des deux autres éducateurs, ou alors parce qu'il tient davantage au respect de certaines règles de la vie en commun que les autres (de par sa culture, son histoire biographique, son expérience, ses valeurs personnelles…). Ou encore, dans une approche rationaliste, parce qu'il a mieux analysé et évalué le problème que ses deux collègues, ce qui lui a permis de décider d'agir. Dans une approche située, on cherchera des raisons d'agir dans la situation : ce jeune a regardé cet éducateur et pas un autre au moment où il est rentré dans la pièce, l'éducateur qui est intervenu était assis juste à côté du jeune ; ou encore, les éducateurs n'interprètent pas le comportement du jeune de la même manière (ce qui construit autrement la situation) : un acte de provocation qui demande une réponse ferme, par l'éducateur qui est intervenu ; un oubli ou une distraction qui peut être pointé avec humour, le deuxième n'a cependant pas jugé nécessaire de le faire ; un progrès dans la mesure où le jeune n'a insulté personne, qu'il se tient droit, présence qui doit être encouragée, et dont la veste et les écouteurs doivent être tolérés, ce qu'a fait le troisième éducateur en n'intervenant pas.

43Le courant de l'action située appréhende l'action comme un processus dont le terme n'est pas donné a priori et dont la forme se constitue dans le déroulement temporel même de l'activité. L'ajustement en cours d'action n'a pas lieu pour conformer l'action à une forme prédéfinie, il construit cette forme en cours d'action. C'est l'engagement dans l'accomplissement qui fait apparaître, au fur et à mesure de l'activité qui se déroule, les possibilités ou les alternatives effectives. Tout n'est pas joué à l'avance, les professionnels sont confrontés, dans les situations où ils doivent agir, à une grande incertitude. La notion d'ajustement rend compte de cet important travail qu'ils effectuent dans la définition et l'actualisation de ce qu'ils ont à faire dans le cours des activités dans lesquelles ils sont concrètement engagés. Il y a un travail interne d'organisation de l'action, un ajustement aux circonstances, une manière de les utiliser pour réduire l'incertitude et répondre à la mission qui est essentielle au déroulement de l'activité et ne peut être prédéfini, il y a en ce sens une autonomie de l'activité.

44Nous nommons situation la manière d'appréhender, de saisir l'environnement, la réalité. Ainsi par exemple comme le posent Despret et Galetic, la forêt comme environnement ou réalité peut donner lieu à plusieurs situations selon les activités dans lesquelles elle est engagée : « il y a une forêt-pour-le forestier, une forêt-pour-le-chasseur, une forêt-pour-le-botaniste, une forêt-pour-le-promeneur » (2007 : 52). Ce ne sont pas les mêmes caractéristiques de l'environnement qui sont retenues comme pertinentes. Quant à l'environnement, « la réalité, c'est ce à quoi “nous nous soumettons”, c'est ce que nous prenons en considération, que cela nous plaise ou non » (Despret, Galetic, 2007 : 61).

2.4 Conséquences méthodologiques

45Se situer dans le courant de l'action située implique dès lors de déplacer l'analyse des représentations ou des forces définies en amont de l'action à l'accomplissement, au déroulement concret de l'action. Prendre en considération le caractère incertain et imprévisible de l'action nécessite que l'analyse se fasse en contexte et en mouvement, dans le présent du déroulement de l'action, pas à pas, dans « une attention soutenue au grain du présent » (Dodier, 1993).

46Pour saisir ces activités dans le cours de leur déroulement sans les considérer comme appliquant des formes prédéfinies, notre recherche a nécessité un long temps d'immersion, à raison d'une semaine entière et de deux jours par semaine pendant 6 mois environ. Puis une cinquantaine d'heures de film ont été tournées sur une période de quatre semaines, le film permettant de capter une partie de ces situations, par contraste par exemple avec une méthode par entretiens uniquement.

47Cet ajustement de l'activité à l'environnement ne se fait pas de manière mécanique, causale, voire adaptative. Tel environnement ne cause pas telle activité, ce qui serait une autre forme de déterminisme, depuis l'environnement. Car les situations sont également construites par les activités. Non seulement l'environnement constitue une source de ressources et de contraintes pour l'action mais c'est « l'activité en cours d'un individu qui délimite et définit son monde pour lui, en y sélectionnant des objets, selon un principe de pertinence » (Quéré, 2006b : 13). L'action s'organise par le moyen de l'environnement, en le définissant, le redéfinissant, et non dans un environnement (Quéré, 2006b). L'activité n'est réductible ni à des déterminations extérieures et préexistantes à son déroulement, ni à une rationalité précédant ou accompagnant l'action, ni à une adaptation mécanique à un environnement (Durand, 2008).

48La difficulté, aussi bien pour les professionnels, les jeunes, que pour nous chercheurs, consiste dès lors à saisir cette situation (l'environnement saisi d'une certaine manière) et non l'environnement conçu comme objectif et préexistant. Une observation et description objective de cet environnement ne suffisent dès lors pas. Dans le même environnement, le jeune et l'éducateur ne construisent pas forcément la même situation. Même différence possible entre deux éducateurs qui interprètent le comportement d'un jeune comme un signe de désobéissance ou au contraire d'auto-détermination, par exemple. Le point de vue des professionnels est dès lors nécessaire à la description de leurs activités. Pour le chercheur, il s'agit alors de « se débarrasser de l'appareillage de théories qui prétendent expliquer l'action en imposant le recours à des catégories descriptives a priori alors même que rien n'indique qu'elles soient celles qui soient effectivement mobilisées par ceux qui agissent » (Ogien, 2010 : 23).

  • 9 Les professionnels savent ce qu'ils font, ce qui ne veut pas dire que ces savoir-faire existent sou (...)
  • 10 On retrouve la même idée dans le couplage asymétrique (Durand, 2008). Nous bénéficions ici des appo (...)

49La manière dont l'environnement est appréhendé, dont la situation est construite, échappe cependant en partie à la conscience des professionnels comprise comme réflexivité au sens délibéré et explicite (Mezzena et al., 2013)9. Non pas parce qu'ils ne réfléchissent pas assez (ou mal), mais parce que cette sélection constitutive de l'environnement n'est pas réalisée uniquement par la volonté et la conscience du professionnel. La volonté et la conscience réfléchie peuvent être agissantes dans le déroulement de l'activité, mais ce ne sont que des guides (et non des déterminations causales), et ils agissent à côté d'autres éléments agissants qui sont dans l'environnement et font soit irruption dans l'activité comme des événements, soit sont agissants au travers d'autres activités du professionnel que la volonté ou la conscience : la perception, l'attention et l'expérience vécue. La manière dont l'environnement est appréhendé, saisi, se loge dans les savoir-faire des professionnels et non dans leurs savoirs explicites, verbalisés ou même verbalisables. Il ne suffit donc pas de les interroger, de mener des entretiens, pour comprendre comment la situation est construite au cours de l'activité. Les professionnels sont actifs, ce ne sont pas des idiots « culturels » pour reprendre le reproche adressé par l'ethnométhodologie à une approche déterministe, mais les professionnels ne sont pas pour autant pleinement conscients de ce qu'ils font parce que l'activité a une autonomie et que les opérations de perception, d'attention et, plus largement, l'expérience ne sont pas conscientes et réflexives. Il y a là un guidage (et non une maîtrise) de l'activité par le professionnel, mais un guidage qui n'est ni une détermination causale, ni uniquement de l'ordre de la volonté, de la conscience ou de la réflexion au sens intellectualiste10.

2.4.1 Agencement

50Un agencement décrit une totalité constituée par l'ensemble des données hétérogènes qu'une activité doit faire tenir ensemble pour se dérouler : prescriptions, idées, environnement spatial et temporel, jeunes, éducateurs… A chaque instant, pour pouvoir continuer à agir, ces éléments s'articulent d'une certaine manière, certaines relations se tissent entre ces éléments et en même temps spécifient ces éléments. « Les ressources de la situation n'existent pas de façon isolée, elles sont dépendantes les unes des autres, articulées les unes aux autres dans des agencements. Lorsqu'on veut saisir un élément, c'est tout le tissu qui se manifeste » (Dodier, 1993 : 74). Cette manière de concevoir l'action a pour conséquence qu'un professionnel « n'est pas impliqué dans un agencement comme individu ou personne, mais comme partie prenante. C'est l'agencement même constitué pour la réalisation de l'activité qui spécifie en tant que quoi [le professionnel] y participe et fixe le mode de son couplage avec l'environnement » (Quéré, 2006b : 20).

  • 11 Nous tordons ici la notion d'agencement que Quéré reprend à Deleuze, en la réduisant à une coupe da (...)

51Pour saisir la notion d'agencement et comment les professionnels sont parties prenantes ou partenaires dans cet agencement, appuyons-nous sur deux illustrations en dehors du champ de l'éducation. Prenons une dizaine d'oiseaux migrateurs qui volent en configuration vers un pays du Sud. La forme de la configuration n'est pas prédéfinie, de même la destination ne suffit pas pour décrire l'orientation prise par la configuration. La forme de l'ensemble des oiseaux ainsi que l'orientation prise ne sont de plus pas stables, elles varient fréquemment en fonction de considérations météorologiques. L'agencement est la forme prise à un instant T, une certaine manière de faire tenir ensemble l'ensemble des ressources et contraintes, c'est une coupe dans la manière de construire une situation11. Considérer un éducateur comme partie prenante dans l'activité du centre, c'est, pour poursuivre notre métaphore, rendre justice au fait qu'un oiseau doit sans cesse s'ajuster aux autres oiseaux et suivre les ressources et contraintes de l'environnement, c'est la forme de la configuration dans l'ensemble (l'agencement) qui définit sa participation. Pour montrer que ces ajustements ne se font pas librement, ne se décident pas rationnellement et individuellement, on peut prendre un autre exemple, celui de deux bûcherons qui scient ensemble un même tronc d'arbre, avec une seule grande scie qu'ils tiennent chacun à une extrémité (exemple repris à Bateson 1977). La résistance de la matière, la forme et la profondeur du sillon dans le tronc, le tronc lui-même, le rythme du mouvement, la position des corps, la manière de tenir la scie sans trop la contraindre… guident tout autant l'activité que les intentions des bûcherons. Les bûcherons doivent faire avec cette réalité, ils sont partenaires de l'environnement dans lequel l'activité se déploie.

52C'est bien l'ensemble de l'environnement ainsi que les situations qui guident les activités. Parler d'agencement et d'approche située ne considère ainsi pas l'activité éducative comme étant principalement une activité guidée par une relation duale entre deux personnes. Ni l'éducateur, ni le jeune ne sont maîtres à bord, et la relation qui se construit entre eux se fait également avec un environnement et des situations.

53Le fait que les éducateurs travaillent avec un jeune et avec d'autres collègues implique que chacun saisit à sa manière ce que fait l'autre, ce qui nécessite un ajustement entre eux, et cet ajustement semble nécessiter une certaine intelligibilité de ces activités, de ces ajustements. Intelligibilité que la légende intellectualiste a tendance à saisir comme l'attribution de propriétés aux professionnels (intentions, envie, volonté, pathologie, connaissance, compétence…).

54Nous analysons ainsi ce qui se passe en suivant l'activité même, à l'articulation entre individus et environnements (Mezzena 2011, 2012). C'est bien l'activité même qui nous intéresse, ses exigences, ses effets. Toute la difficulté consiste à se situer dans cet entre-deux, au niveau de l'activité et de ses agencements, rejoignant par là les travaux d'une intelligence distribuée entre humains et non-humains (les objets) ou les travaux de Ryle, selon lequel la réalisation de l'action n'est pas le signe d'une intelligence (qui se logerait derrière l'action, dans l'intellect), mais est cette intelligence même. Ne considérant ni l'individu, ni l'environnement comme passifs, mais pas non plus comme seuls maîtres à bord.

55Saisir l'activité des professionnels depuis la notion d'agencement est une perspective différente d'une saisie de cette activité depuis les personnes conçues de façon substantialiste (c'est-à-dire une saisie de l'activité comme expliquée par leurs caractéristiques personnelles permanentes). L'entrée est différente. Il s'agit pour nous de décrire les activités, les problèmes rencontrés, les efforts et les expériences qui les accompagnent, comme constituant la profession, au sens où ils sont exigés et construits par l'activité, et non comme nous parlant des professionnels comme personnes (Friedrich, Goudeaux, Stroumza, 2006).

2.4.2 Régime

56L'ensemble des éléments de l'environnement n'étant pas stables, les agencements varient au cours du déroulement de l'activité. Nous nous inspirons de la notion de régime d'action développée par Dodier pour décrire une stabilité et rigidité dans ces agencements, et pour décrire leur fonctionnement (Dodier, 1993, 1991). Un régime n'est pas une coupe dans l'activité (ce qu'est un agencement), mais la manière dont se déroule, sur un empan temporel, une séquence d'activité. Dans les manières dont se déroulent les activités se trouvent des manières d'agencer/construire les ressources et les contraintes qui comportent une certaine stabilité ou régularité. Un régime correspond à un certain fonctionnement, une manière d'agréger les ressources et les contraintes qui tolère ou fait abstraction d'une certaine spécificité ou singularité. L'activité fonctionne selon un certain régime, même si certains éléments de l'environnement varient. Prendre en compte cette stabilité nous importe non seulement pour décrire une certaine régularité dans le déroulement de ces activités, mais aussi pour décrire les conséquences de cette stabilité en ce qu'elle induit appui mais également rigidité et inertie dans le déroulement de l'activité.

  • 12 Nous devons cette métaphore à un éducateur d'un foyer nord-vaudois, à l'occasion de la recherche me (...)

57Cette rigidité, cette inertie et ces entraves ou résistances nous intéressent parce qu'elles affectent l'expérience des professionnels et ont des incidences sur leur pouvoir d'agir. En tout cas dans les activités de ce centre de jour, aucun régime n'est suffisant pour décrire la manière dont se déroulent l'ensemble des activités des professionnels. Pour faire saisir cette notion de régime, changeons de métaphore et passons du vol d'oiseaux à la navigation d'un bateau12. Etant donné les conditions météorologiques, l'état de l'équipage et du bateau, celui-ci peut naviguer d'une certaine manière, par exemple en hissant les voiles parce qu'il y a du vent, ou en baissant les voiles pour profiter d'un courant dans la mer. Cette manière de naviguer (ou régime au sens technique), avec ou sans voiles, implique une certaine sélection de ce qui est considéré comme ressources et comme contraintes (vent, courants…) et entraîne une certaine activité de la part de l'équipage (hisser les voiles, être attentif aux courants, au vent…). Puis, passé un certain temps, le vent faiblit ou le courant entraîne le bateau dans une mauvaise direction, celui-ci basculera alors dans un autre régime, par exemple en mettant ses moteurs en marche. Le régime correspond ainsi à un certain mode de déroulement de l'activité.

58Si le régime permet d'absorber sans autres un certain nombre de variations, d'autres variations en revanche peuvent entraver le régime, voire le bloquer et obliger l'activité à passer dans un autre régime. On le voit dans cet exemple, ce qui exige le basculement dans un autre régime, ce sont les modifications de l'environnement (le vent qui ne peut plus servir de ressource) ou ce sont certaines obligations auxquelles doit répondre l'activité, ici atteindre une certaine destination à un certain moment, obligations auxquelles un régime dans un environnement particulier ne permet plus de répondre. Le bateau ne peut dès lors répondre à ces obligations en attendant que le vent reprenne ou en suivant le courant là où il va. Pour décrire la manière dont ces activités répondent à ces obligations ou exigences, pour décrire les activités sur une temporalité plus longue encore que dans la notion de régime, nous utilisons la notion de modèle.

2.4.3 Modèle

59Le centre de jour est une institution ouverte qui accueille des adolescents, hérite d'une mission de scolarisation tout en étant une institution spécialisée, et qui hérite de problèmes du champ (de la culture, de la société en général). Les activités du centre de jour doivent faire avec cet héritage, elles se doivent de répondre aux exigences de sa mission, sinon elles n'existeraient pas. Non pas de manière mécanique et déterministe comme pourrait l'être la mobilisation de moyens prédéfinis pour des objectifs ou une finalité également prédéfinis. Non, l'équipe de ce centre de jour doit inventer une manière de faire avec ces contraintes et ressources (et par là les construit également) qui prenne en compte la situation locale dans laquelle elle se trouve : tel moment de l'histoire de l'éducation, une institution de scolarisation dans une institution spécialisée pour adolescents, avec tels jeunes, tels éducateurs, telle maison, tel quartier de la ville, etc… Nous nommons modèle cette manière de faire avec cet héritage, de redéfinir celui-ci pour pouvoir agir (de Jonckheere, 2010).

60Comme le bateau, il s'agit à chaque instant de trouver un régime, avec son orientation, qui permet, si on prend un autre empan de description d'atteindre sa destinatation, et ce même si l'orientation à l'instant T peut sembler éloigner de la destination. Nous nommons régime de base le régime privilégié dans le modèle, celui dont l'orientation vise directement la destination. Avec deux éléments supplémentaires dont ne rend pas (ou peu) compte cette métaphore de la navigation du bateau. D'une part, lors d'une activité éducative, et les jeunes et l'équipe et la navigation même, construisent en partie l'environnement dans lequel le bateau se dirige. D'autre part, dans l'activité éducative la destination n'est pas fixe et prédéfinie, ou alors seulement de manière très vague. Ce qu'il s'agit de saisir par « scolarisation » et « éducatif » se définit également depuis les contraintes et ressources propres à la situation locale.

61Comment alors décrire ces agencements-régimes-modèle, ses ajustements et leur intelligibilité, sans le faire de manière extérieure au point de vue des professionnels, mais sans non plus réduire la perspective de l'activité à celle de leur point de vue conscient et explicite ?

2.5 De l'observation, des films et un dispositif de recherche intervention

62Pour répondre à cette difficulté méthodologique, au niveau du processus de recherche, nous utilisons trois outils. Nous présentons ici de manière rationnelle, argumentée, la manière dont nous avons travaillé dans cette recherche. Cette présentation est bien sûr rétrospective et rend compte de la « science faite » et non de la recherche en train de se faire. L'activité de recherche présente des caractéristiques tout à fait semblables à n'importe quelle autre activité laborieuse ; « on pense de façon exactement aussi incorporée, tacite, matérielle, locale, discutée, tâtonnante, collective dans le bureau air conditionné que dans l'atelier surchauffé » (Latour, 1996 : 138). L'intelligence de notre démarche, et son intelligibilité, se sont construites petit à petit, d'autant que souhaitant que les professionnels se saisissent du processus de recherche pour réfléchir sur des questions qui les préoccupaient, nous les avons considérés comme des partenaires et avons ajusté le processus de recherche à ce qui se passait, ou plutôt, en tant que partie prenante d'un agencement comprenant également les professionnels, nous nous sommes soumis à cet agencement, ne le guidant que partiellement (Seferdjeli & Stroumza, 2011).

  • 13 On pourrait s'attendre à ce que le point de vue des jeunes soit, tout comme celui des professionnel (...)

63Le premier outil est le dispositif d'auto-confrontation. Confronté à un film de son activité, le professionnel découvre celle-ci, ce qui lui permet d'élargir le champ de vision de son activité, de ne pas la réduire à ses représentations de celle-ci et d'essayer de la saisir en tant qu'agencement13. Deux difficultés cependant, qui montrent la nécessité d'un deuxième outil, la situation d'auto-confrontation n'est jamais celle de l'activité (ne serait-ce que spatialement, temporellement). Si le film et nos questions lors de l'auto-confrontation permettent de replonger les professionnels dans la situation, cette replongée n'est que partielle. D'où les décalages fréquents pour les professionnels lors des auto-confrontations, entre leur manière de revivre l'activité lors du visionnement et les indices présents dans les images de la manière qu'ils ont eu de la vivre sur le moment de l'activité. Telle situation qui semble explosive lors du visionnement semble vécue calmement sur le moment même de l'activité. Telle manière d'agir paraît déplacée, ridicule, mais retrouve du sens si l'on envisage la situation plus largement que ce qu'en présente le film, ou qu'on la construit autrement. Deuxième difficulté, la manière d'interpréter les propos des professionnels. S'ils disent, lors d'une auto-confrontation, qu'une manière de résoudre une crise n'a par exemple « pas rendu justice à ce qu'ils ont vécu », que « ça s'effiloche », « qu'il n'y a plus les tripes », que comprendre exactement ?

64Nous nous plaçons dans une conception du langage pour laquelle le sens n'est pas logé dans les mots, mots qu'il suffirait de décoder pour avoir accès au sens (Stroumza, à paraître). Quand les professionnels parlent de leurs activités, nous ne pouvons nous contenter de saisir la signification des mots pour accéder à une description de leurs activités (en allant par exemple chercher dans le dictionnaire ce que veut dire « s'effilocher »). Les mots comportent des instructions qui nécessitent un travail, d'aller puiser dans l'environnement, pour construire le sens (Ducrot et al., 1980). Comme l'activité, ce sont les mots, leurs instructions qui indiquent ce qu'il est pertinent de saisir dans l'environnement (et par là construit des situations), avec une marge de manœuvre sur la manière de le faire. Situation à la fois préexistante et construite par les mots. Les propos nous donnent des indices de ce qu'il y a à comprendre, mais ne le décrivent pas directement. Il s'agit bien par exemple de comprendre ce que veut dire « rendre justice aux émotions » dans ces activités éducatives, dans leurs situations. N'oublions pas que nous tentons de saisir les savoir-faire à l'œuvre dans les activités et non les savoirs sous une forme explicite ou propositionnelle. Nous ne parlerons alors pas d'écart entre ce que les professionnels disent et ce qu'ils font (écart souvent pointé dans la littérature de l'analyse du travail), en considérant que le réel serait du côté de l'activité et non des paroles. Nous adopterons une attitude presque inverse, au sens où nous ne discréditons pas dans ce cas la parole des professionnels : s'il y a un écart entre les paroles des professionnels et leurs activités, c'est qu'il y a surtout un écart entre ce que nous comprenons de leurs activités et ce que nous comprenons de leur parole. Notre position de chercheur et d'interlocuteur dans les discussions avec les professionnels consistera alors à tenter de faire évoluer ces compréhensions pour qu'elles se rejoignent.

65Pour saisir ce qui importe dans l'activité des professionnels, nous devons saisir les situations telles qu'elles sont construites. Il en est de même pour les activités de commentaires lors des auto-confrontations. Lorsqu'un professionnel répond à une de nos questions, il interprète celle-ci d'une certaine manière, en adoptant une certaine lecture de la situation plus large : que leur voulons-nous avec cette question ? Il s'agit pour nous de prendre activement en compte la manière dont ils prennent eux-mêmes activement en compte nos questions et notre présence (Despret, 2009 : 42). Nous ne visons pas par notre dispositif de recherche à soumettre les éducateurs à notre questionnement, mais à analyser comment ils le saisissent, ce qu'ils en font, de nous « adresser à eux là où ils seraient « tout à leur affaire », et donc là où ils seraient intéressés et intéressants » (Despret & Porcher, 2007 : 92). Il ne s'agit cependant pas de penser comme eux, mais avec eux au plus proche de leurs expériences et savoir-faire (De Jonckheere, Stroumza, 2012 ; Stroumza & de Jonckheere, 2012 ; Mezzena et al., soumis). Pour nous en rapprocher, nous avons également pris comme énigmes pour la recherche les énigmes des professionnels (Friedrich et al., 2010). Tenter d'être au plus proche de leurs expériences et savoir-faire et devoir faire tout un travail pour comprendre le sens de leur parole aboutit au fait que nos paroles et celles des professionnels se mélangent intimement tout au long de l'ouvrage, et ne sont que ponctuellement distinguées (lorsqu'il est important de saisir qu'elles sont celles des professionnels ou lorsque nous jugeons les expressions trop familières pour ne pas les mettre entre guillemets). Ce qui confère à nos propos parfois une tonalité proche du style indirect libre (comme un auteur qui dans une fiction parle comme un de ses personnages).

  • 14 Les dernières précisions apportées à la modélisation, quatre ans après le début de cette recherche, (...)

66Deuxième outil : un travail théorique, de modélisation, qui s'appuie sur le travail du contenu réel des concepts (Friedrich, 2010b, 2011) et qui tente de faire tenir ensemble les caractéristiques observées, qui permet d'interpréter les indices, les traces. La construction d'un modèle (cette fois-ci au niveau de l'activité de recherche, pour rendre compte du modèle de l'activité) nous permet de faire tenir ensemble des détails concernant le fonctionnement de l'équipe, des manières de considérer le jeune, la mission, les émotions ressenties par les professionnels, etc… « Les modèles de terrain mettent en relation des éléments du terrain modélisé et montrent les influences que ces éléments ont les uns sur les autres et qui resteraient invisibles sans un travail de modélisation » (de Jonckheere, 2010 : 266). C'est en nous plaçant depuis l'activité que ces éléments tiennent ensemble ; c'est l'activité qui exige qu'ils tiennent ensemble et qui les fait tenir ensemble. « Cela “tient ensemble”, parie le modélisateur, cela exige donc d'être compris en tant qu'ayant inventé les moyens de tenir ensemble » (Stengers, 1997 : 121). La modélisation, la tentative de faire tenir ensemble des éléments permet également de préciser ces éléments, de gagner en spécification. Il ne s'agit pas d'assembler les pièces d'un puzzle, parce que contrairement à la métaphore du puzzle, chaque pièce ainsi que la totalité prennent forme à l'aide du processus de modélisation. Plus la construction théorique s'élabore, plus elle permet de spécifier les éléments et la totalité, et vice-versa (il ne s'agit donc pas d'un mouvement de généralisation), plus elle permet de prendre en compte des caractéristiques de l'activité. Ce travail de modélisation s'est déroulé tout au long de la recherche, dans un aller-retour fréquent entre observation, travail théorique et discussion avec les professionnels. Plus grand est le nombre d'observations pris en compte par la modélisation, plus elle est jugée pertinente. Ce travail de modélisation nous permet par là de voir plus que ce qui est directement visible, plus que ce qui est explicitement dit ou dicible14. Cet ouvrage tentant de faire part de ce travail progressif de construction et d'agrégation des données (et de construction des concepts), c'est bien l'ensemble de l'ouvrage qui finalement devra aboutir à donner du sens aux parties.

67Une troisième astuce, un troisième outil pour réussir à situer l'analyse au niveau de l'activité même, en tant qu'elle ne dépend qu'en partie de ce qu'en a prévu, voulu le professionnel et de ce dont il a conscience explicitement, consiste à s'intéresser aux effets ou conséquences de l'activité. C'est là ce que nous empruntons au pragmatisme (de Jonckheere, 2010 ; Mezzena, 2012). En construisant en partie la situation, l'activité a des conséquences, elle dessine le professionnel, l'équipe, l'institution, le jeune d'une certaine manière. Intervenir auprès du jeune qui avait gardé sa veste et ses écouteurs lors du moment de réunion en lui rappelant les règles, c'est ainsi s'adresser à lui en tant que personne qui a oublié les règles ; intervenir en le réprimandant, c'est le construire comme personne qui a transgressé, peut-être volontairement, les règles ; tolérer sa veste et ses écouteurs peut le faire exister comme un jeune qui fait des progrès et qui peut dès lors profiter d'une marge de tolérance, ou au contraire le construire comme n'intéressant pas ou plus les éducateurs… En symétrie, l'intervention éducative construit un professionnel, une institution comme visant le respect des règles, comme encourageant tout progrès…

68C'est au niveau de ce qui est construit par l'activité, au niveau de ses conséquences que nous situons notre analyse. Comment chaque activité fait vivre, dans le même mouvement et dans le temps même de son déroulement, et non comme une conséquence a posteriori (dans un deuxième temps), le professionnel, le jeune, l'institution… C'est là, dans cette manière d'agir sur les modalités d'existence, que nous saisissons la portée éducative de l'activité.

69Nos activités de chercheurs pourraient également être objet d'analyses ; on retrouverait alors certainement, dans cette partie méthodologique notamment, comment nos activités sont prises et répondent à un héritage du champ (et du monde de la recherche) qui a des résonnances avec celui que nous avons présenté dans la première partie de cet ouvrage : résistance à l'attribution de caractéristiques aux professionnels et à une conception substantialiste de la personne, rapprochement des chercheurs et des professionnels sans pour autant gommer leurs spécificités, résistance face à une description normative des activités…

3. La propension des situations comme modèle de l'activité éducative dans ce centre de jour

3.1 Les ajustements au service de la propension des choses et d'un idéal de non-affrontement

70Dans ce centre de jour, la conception située de l'activité éducative est poussée à l'extrême, de sorte que le collectif et l'environnement servent au maximum d'appui pour l'activité éducative. C'est bien l'ensemble des forces présentes qui doivent être mobilisées pour assurer une mission de scolarisation dans une institution comprenant une dizaine d'adolescents, dont aucun n'a pu tenir dans le système ordinaire. Pour décrire ce fonctionnement de l'activité éducative, nous allons nous appuyer sur ce que Jullien (1992) nomme propension dans la pensée stratégique chinoise.

  • 15 La critique de la conception de l'action comme réalisation d'un plan est également au fondement de (...)

71Selon cet auteur, la tradition européenne telle qu'elle nous vient des Grecs pense « l'efficacité à partir de l'abstraction de formes idéales, édifiées en modèles, qu'on projetterait sur le monde et que la volonté se fixerait comme but à réaliser. Cette tradition est celle du plan15 dressé d'avance et de l'héroïsme de l'action ; selon le biais par lequel on en rend compte, elle est celle des moyens et des fins ou du rapport théorie-pratique » (Jullien, 1992, pp. 7-8). Les yeux « fixés sur le modèle, posé comme un but, qu'on détermine sur un plan “théorique”, et auquel, une fois qu'il est établi, doit se soumettre “la pratique” » (idem, p. 17). Les Chinois ont de leur côté développée une autre conception de l'efficacité, que Jullien (1992) nomme efficience. « Une conception de l'efficacité qui apprend à laisser advenir l'effet : non pas à le viser (directement) mais à l'impliquer (comme conséquence) ; c'est-à-dire non pas à le chercher mais à le recueillir – à le laisser résulter. Il suffirait, nous disent les anciens Chinois, de savoir tirer parti du déroulement de la situation pour se laisser “porter” par elle » (idem, p. 8). Dans cette optique, la réalité est « conçue comme un dispositif sur lequel il faut prendre appui et qu'il faut faire œuvrer ; l'art, la sagesse […] sont dès lors d'exploiter stratégiquement la propension qui émane de celui-ci – selon un maximum d'effet » (Jullien, 1992 : 14). Non pas appliquer un plan mais exploiter une situation. « Sage est celui qui, accédant à l'intuition du dynamisme impliqué dans le cours des choses (…) se garde d'aller à son encontre et tend au contraire à le laisser œuvrer – en toute situation – le plus complètement possible. » (idem, pp. 260-261). Le travail éducatif d'ajustements incessants peut être lu dans cette optique comme cherchant à faire évoluer constamment la situation de façon à ce que les facteurs impliqués lui soient bénéfiques, à exploiter à son avantage et selon leur maximum d'effet, les conditions rencontrées. L'activité vise à épouser parfaitement l'évolution de l'environnement avec ses propensions et soumet d'autant mieux « l'ennemi » qu'elle réussit à s'adapter constamment à lui, à toujours profiter du dynamisme du partenaire. Figurent dans l'environnement : l'aménagement physique des lieux, les conditions météorologiques, l'ambiance à l'intérieur du centre, les collègues, les jeunes, mais également l'institution, les règles, les émotions, le langage, des idées, les contraintes propres à certaines activités. Avec l'avantage que l'activité dessine/construit en partie cette situation. Il s'agit ainsi dans ce modèle de construire des situations qui profitent des forces et tendances à l'œuvre dans l'environnement. Les forces de l'environnement sont des mouvements, les émotions, les règles, une définition de l'institution, mais aussi des objets investis d'une certaine manière par les activités (et porteurs de ces investissements), comme l'agenda posé sur la table et lu au début des réunions d'équipe qui a ensuite le pouvoir d'indiquer qui anime la réunion en cas d'absence du responsable, les horaires qui sont scrupuleusement suivis par les éducateurs et ont une propension à être respectés par les jeunes également… Ces forces ont le pouvoir d'initier des tendances, et d'orienter les activités.

72Dans cette pensée, il n'y a pas d'un côté « la disposition des choses – conditions, configuration, structure ; de l'autre, ce qui est force et mouvement » (Jullien, 1992 : 9). Il s'agit de sortir de cette dichotomie en « pensant le dynamisme au travers même de la disposition, en percevant la situation en même temps comme cours des choses » (idem). La propension décrit les potentialités à l'œuvre, les tendances déjà engagées (et non pas seulement des possibilités).

  • 16 La sagesse pratique ou prudence selon Aristote reste selon Jullien empreinte des prémisses intellec (...)

73C'est « la propension objective découlant logiquement de la situation, telle que celle-ci est agencée, qui est déterminante, et non la bonne volonté des individus » (idem, p. 26), à l'opposition de toute vision de la stratégie à la fois héroïque et tragique. On retrouve le décentrement opéré par l'agencement lorsque nous disons que c'est lui qui dessine en tant que quelle partie prenante les personnes participent à l'activité. Pour les stratèges chinois, les qualités morales, essentielles à la guerre, sont même considérées comme impliquées par la situation, et non comme des facteurs propres (des caractéristiques personnelles). Dans la pensée stratégique chinoise, il s'agit bien de réduire au minimum l'engagement armé, dans un idéal de non-affrontement. Il est important de souligner que cet idéal de non-affrontement n'est pas une valeur morale16 mais un souci pragmatique, que l'on retrouve dans les activités éducatives du centre de jour qui ont le souci d'assurer la mission de scolarisation en maintenant les jeunes dans une institution ouverte, car il n'y a pas à Genève de centre éducatif fermé. Pour tenir dans l'activité et pouvoir accueillir ces jeunes dans leur institution, avec le mandat qui est le leur, les éducateurs n'ont pas le choix, ils doivent trouver une manière de faire tenir ensemble les ressources et contraintes de l'environnement (sauf à modifier la définition même de leur mandat et leurs conditions de travail, c'est-à-dire leur environnement). Le but de la stratégie chinoise est d'infléchir à son profit, et par tous les moyens, la tendance émanant du rapport de force, avant même que le véritable engagement ait commencé et pour éviter que celui-ci ne constitue le moment décisif, toujours risqué. Il s'agit bien d'éviter au maximum les affrontements, jugés épuisants et stériles. Affrontements qui dans le centre de jour risquent toujours d'aboutir à une contention physique, à une exclusion, vécues comme des échecs de la mission éducative.

74La propension s'épuise au sein d'un dispositif qui se fige, « une tactique qui sait demeurer constamment “en alerte”, réagissant spontanément à l'occasion comme à la situation, d'autant plus efficace qu'elle ne se laisse jamais réifier par immobilisation et “blocage” – rapidement en porte-à-faux – dans une disposition déterminée » (idem, p. 31). Modéliser les activités du centre à l'aide de la propension permet ainsi de rendre compte des difficultés en termes d'intelligibilité : « Puisque c'est la situation qui, au départ, est en cause et que dans chaque cas, à chaque instant, celle-ci est différente et ne cesse d'évoluer, la propension qui régit le réel et le fait advenir est nécessairement singulière et ne se répète jamais » (idem, pp. 262-263). La transformation qu'elle opère « est à la fois diffuse et discrète, imperceptible dans son cours mais manifeste par ses effets » (idem, p. 80). Ce fonctionnement d'appui sur la propension résiste ainsi à la formalisation, à l'explicitation.

75D'un point de vue éducatif, cette manière de travailler tente d'éviter l'affrontement, le conflit et s'appuie au maximum sur les ressources, les envies, les forces des jeunes et de l'ensemble de l'environnement. Dans le texte décrivant la ligne éducative de l'équipe, il est en effet spécifié qu'il s'agit de « profiter de l'énergie de l'adolescence, pour mobiliser les ressources des jeunes et collaborer à la construction d'un projet de vie dans l'âge adulte en partenariat avec les familles et en activant un réseau » (nous soulignons). Les réorganisations constantes, les ajustements incessants sont dans cette optique les conséquences de cette manière de tirer parti des forces en présence qui fluctuent au cours du déroulement de l'activité. C'est en maximisant l'appui sur le collectif et l'environnement que cette activité éducative réussit selon nous à résister et à survivre avec/à ces jeunes.

76Cette manière de travailler ne projette pas sur les jeunes un modèle normatif auquel ils devraient se soumettre ; il ne projette pas d'attentes à leur égard, au sens où il les laisse advenir en les maintenant seulement dans l'institution. Nous verrons néanmoins que les normes ne sont pas absentes de ce modèle et qu'il y a bien quelque chose qui est visé et travaillé pour les jeunes d'un point de vue éducatif. Réduire au maximum les affrontements vise également à atténuer les sentiments d'échec et de stigmatisation souvent vécus par ces jeunes, ainsi que les risques d'exclusion. Un jeune qui ne tient pas dans une activité sera « dévié » vers l'accueil et non « renvoyé » à l'accueil, par exemple. Il n'y a pas d'échec.

77Nous verrons que par moments, l'activité ne peut se maintenir dans le régime de base qui s'appuie sur la propension des situations, l'activité bascule alors dans des régimes différents. Ces moments ne sont pas des types de situation, ou des conditions objectives de l'environnement, mais ils correspondent à une certain configuration de forces : la présence de forces, leurs orientations, et parmi ces forces également les prises pour en tirer parti, épouser leur mouvement et tenter de les réorienter. Lorsque la propension des situations engendre une banalisation des transgressions, une menace pour la sécurité physique et psychique des jeunes et des éducateurs, et une mise en question de la mission même de l'institution, il s'agit alors de restaurer les ressources (régime de restauration des ressources), de redonner leur force, leur pouvoir à : l'institution, les règles, le langage, les émotions. Nous verrons que la difficulté vient de ce que certaines ressources (règles, émotions, parole des professionnels), constitutives de l'institution, sont menacées par le fonctionnement même s'inscrivant dans la propension des situations. Ces ressources doivent être traitées d'une certaine manière pour garder leur pouvoir de ressources. C'est alors l'ensemble des ressources, leurs forces qui doivent s'agencer différemment pour assurer la victoire à plus long terme. Viser la restauration des ressources pour ensuite pouvoir à nouveau s'appuyer sur celles-ci. La situation fonctionne alors dans l'activité avec un autre empan temporel.

78D'autre part, lorsqu'il y a suffisamment de forces en présence (en faveur de la viabilité ou sur lesquelles les professionnels ont prise), la propension des situations permet de passer à un régime « supérieur » (en termes d'exigences et non pas en termes de qualité ou d'importance). Dans ce régime la mission de scolarisation vise davantage que le maintien en institution, et se rapproche d'une conception plus ordinaire de la scolarisation (apprentissage de contenus scolaires, des règles du vivre ensemble, etc). Ponctuellement, les exigences ou les attentes pour tenir dans les activités peuvent ainsi être augmentées : on demandera à tel jeune de se laver les mains, de terminer son exercice de mathématiques, d'être plus attentif dans sa dictée, de revenir de l'accueil après une pause s'il est à l'activité cuisine, de mettre la table plus joliment, d'être plus sympa avec ses camarades, de participer à la vie collective…

79Nous proposons ainsi de modéliser les activités de ce centre de jour en les décrivant comme s'appuyant sur la propension des situations et se déroulant selon trois régimes différents : un régime de base, constant, qui vise le maintien des jeunes dans l'institution, en s'appuyant au maximum sur les ressources (avec leur propension) de l'environnement ; un régime qui comporte des exigences plus fortes et qui est activé quand les forces en présence dans les situations le permettent (régime supérieur) ; un autre régime qui vise sur le court terme la restauration des ressources, lorsque celles-ci ont perdu leur force, leur pouvoir. Ces trois régimes correspondent à des manières particulières d'agencer les ressources, de les faire tenir ensemble, il s'agit d'agencements différents qui, chacun, ouvrent et ferment des possibilités d'action. Nous le verrons, si la présence de ces trois régimes dans les activités du centre de jour augmente le pouvoir d'agir des professionnels et permet au modèle de propension des situations de tenir et de servir la mission de scolarisation, elle est également source d'inconforts, de tensions : le passage d'un régime à l'autre entraîne la réorganisation de tout l'agencement, réorganisation qui ne se déroule pas toujours sans heurts ni malentendus. Nous le verrons en examinant les conséquences de ces régimes sur deux forces centrales dans ces activités éducatives mentionnées par les professionnels : les règles et les émotions.

3.2 La coordination

80Si le courant de l'action située nous permet de réhabiliter la notion d'ajustement et la part créative, active des acteurs dans le cours du déroulement de l'action, sans pour autant les placer en position de toute-puissance, et permet par là de rendre compte de la manière dont cette équipe éducative prend appui sur la propension des situations, se pose la question de comment se fait individuellement et collectivement ce guidage de l'activité de sorte qu'elle prenne appui sur les propensions de l'environnement ? En d'autres termes, pour reprendre la métaphore des oiseaux, comment font-ils pour parvenir ensemble à leur destination ? Comment se construit et se maintient tout au long du vol la configuration ? Les oiseaux ne désignent pas par leurs cris la position qu'ils doivent adopter dans la configuration. Nous avons vu qu'une difficulté consiste à concevoir une intelligibilité qui ne se réduise pas à de l'explicitation, ce qui oblige à concevoir le travail de coordination dans une équipe autrement qu'en termes de passages d'informations explicites, sortant par là d'une description du fonctionnement d'un collectif en termes de bonne transmission d'informations, de bonne communication.

81Considérer les notions d'ajustement et d'intelligibilité comme importantes et au service de la mission éducative auprès de ces adolescents (refus du déterminisme), sans faire se recouvrir intelligibilité et explicitation (refus de l'intellectualisme), sans considérer cette intelligibilité comme acquise tout en la considérant comme nécessaire pose effectivement le problème de l'existence et de la forme de cette intelligibilité. L'activité ne s'adapte ni de façon mécanique et déterminée à l'environnement, ni de façon individuelle, elle construit les situations, et ce collectivement ; et c'est bien cette construction qu'il s'agit, nous le verrons, de rendre intelligible, sensible pour les autres, collègues et jeunes. La forme de cette intelligibilité, comment elle opère et permet le travail de coordination et d'appui sur la propension des situations varie selon les régimes en vigueur. La cohabitation de ces régimes dans les activités entraîne également à un autre niveau, nous le verrons, des difficultés d'intelligibilité, qui peuvent poser des problèmes de viabilité pour le modèle.

82Pour préciser ce que ce modèle de propension des situations avec ces trois régimes fait vivre à l'équipe et aux jeunes, pour préciser les forces et les tensions qui les traversent, nous allons analyser de plus près comment les professionnels s'y prennent, dans le concret de leurs activités : comment à la fois profiter de la propension des situations et ne pas s'y assujettir et perdre le cap de la scolarisation ? A un autre niveau, comment viser à la fois au maximum le maintien des jeunes dans l'institution et une mission de scolarisation ? Il va nous falloir aller regarder de près des séquences concrètes d'activités, dans leur déroulement même, et en discutant avec les professionnels, pour saisir comment opèrent les ajustements et leur intelligibilité dans les activités du centre de jour. Nous serons également attentifs à la manière dont ce modèle de propension des situations et ses trois régimes sont vécus, habités, par les professionnels, parce que leur expérience à la fois résulte et alimente leurs activités, et peut soit les porter soit les entraver.

83Cette manière de travailler telle que nous venons de la décrire brièvement se retrouve dans toutes les activités du centre (classe, cuisine, réunion d'équipe…) mais avec des formes et des colorations différentes, puisque chacune de ces activités intervient dans des environnements en partie spécifiques : certains lieux, jeunes, professionnels, à certaines heures, avec certaines finalités et contraintes…

84Pour avancer, nous allons maintenant passer à la loupe plusieurs séquences d'activités. Ces séquences, la manière dont les professionnels en ont discuté (en accordant de l'importance aux règles et aux émotions), guideront notre questionnement. Nous commencerons ainsi par examiner la place des règles dans ces ajustements en dégageant la place qu'elles prennent dans les trois régimes : dans le régime de base, lorsque les ressources sont menacées ou, au contraire, lorsque la situation permet de viser plus que le Un centre de jour, des chercheurs et des énigmes 65 maintien dans l'institution. Puis nous aborderons la question des émotions : servent-elles de guides pour l'activité ? comment sont-elles interprétées, vécues ? comment comprendre l'exigence d'authenticité à laquelle les professionnels se sentent parfois astreints ? Avec tout au long la question du travail collectif, des ajustements, de leur intelligibilité.

Notes

6 Ce qui est exprimé par l'expression « contenu réel des concepts ».

7 Nous reprenons la distinction entre recherche sur et recherche en à l'Association française pour le développement de la recherche en travail social (AFFUTS, www.affuts.fr), sans pour notre part lier recherche en travail social à des recherches nécessairement réalisées par des praticiens-chercheurs.

8 Les différents auteurs que nous mentionnons dans ce chapitre parlent tantôt d'agent, d'acteur, de sujet ou d'individu. Par souci de confort de lecture, nous avons décidé d'utiliser le terme « professionnel » de manière générique lorsqu'il s'agit d'une personne décrite dans sa relation à son activité professionnelle, et sinon nous avons utilisé le terme « individu ».

9 Les professionnels savent ce qu'ils font, ce qui ne veut pas dire que ces savoir-faire existent sous forme propositionnelle, réflexive. Ils en sont conscients au sens d'une présence à soi mais pas au sens d'une auto-conscience (distancée).

10 On retrouve la même idée dans le couplage asymétrique (Durand, 2008). Nous bénéficions ici des apports de la recherche menée par S. Mezzena sur la réflexivité des travailleurs sociaux depuis la question des rapports à l'environnement et de la théorie de l'enquête deweyenne.

11 Nous tordons ici la notion d'agencement que Quéré reprend à Deleuze, en la réduisant à une coupe dans l'activité à un instant T. Cette réduction nous permet d'ajouter la notion de régime que nous empruntons à Dodier et qui nous paraît pertinente pour décrire une couche de phénomènes qui ne sont à notre avis pas complètement pris en considération par la notion d'agencement telle que la définit Deleuze.

12 Nous devons cette métaphore à un éducateur d'un foyer nord-vaudois, à l'occasion de la recherche menée par S. Mezzena sur la réflexivité des travailleurs sociaux dans l'activité.

13 On pourrait s'attendre à ce que le point de vue des jeunes soit, tout comme celui des professionnels, pris en compte dans des auto-confrontations. Cela n'a pas été le cas pour les raisons suivantes. D'une part, parce que notre objet sont les savoir-faire des professionnels. Même si les comportements, réactions, attitudes des jeunes nous intéressent et font partie des données, c'est depuis le point de vue des professionnels (et de leur activité) qu'ils sont pris en compte. D'autre part, nous ne souhaitons pas intervenir dans la relation éducative et laissons les professionnels porter vis-à-vis des jeunes le dispositif de recherche, notre présence. En conséquence, nous l'avons expliqué aux jeunes, qui ne se sentent dès lors pas dans la focale lorsque nous sommes là et filmons.

14 Les dernières précisions apportées à la modélisation, quatre ans après le début de cette recherche, nous permettent ainsi d'encore découvrir des détails dans nos descriptions que nous avions vus sans les remarquer. Ce processus nous a permis tout au long de ces quatre années de maintenir et même de développer notre intérêt face à ces activités et leurs savoir-faire.

15 La critique de la conception de l'action comme réalisation d'un plan est également au fondement de l'approche de l'action située (cf. Suchman, 1991).

16 La sagesse pratique ou prudence selon Aristote reste selon Jullien empreinte des prémisses intellectualistes grecques, au sens où d'une part sa définition de la prudence s'appuie sur une « règle vraie » et d'autre part elle reste orientée vers le bien (Jullien, 1992 : 20-21).

© Éditions ies, 2014

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