1Les pratiques professionnelles héritent de leur histoire, de problèmes et de solutions définis dans d'autres contextes, d'autres périodes. Cet héritage ne détermine pas ces pratiques, celles-ci ont un « droit d'inventaire » et le contexte local dans lequel elles se déroulent nécessite cette redéfinition de l'héritage : les problèmes se posent autrement, les solutions ne sont plus adaptées. L'héritage ne peut par conséquent être accepté purement et simplement. Il ne peut pas non plus être seulement récusé (Despret, 2001), parce que sans lui ces pratiques en tant que telles n'existeraient tout simplement pas. Nous ne pouvons savoir a priori, avant d'étudier les activités de ce centre de jour, quel est l'héritage qui importe pour celles-ci et comment elles transforment cet héritage pour pouvoir agir. L'identification des problèmes résulte de l'analyse des activités, d'autres problèmes se retrouvent dans les discours officiels mais sont moins agissants dans les activités. Il y ainsi une forme de paradoxe à placer comme nous le faisons la présentation de ces problèmes au début de cet ouvrage, mais nous tenons néanmoins à le faire pour rendre dès le départ plus sensibles les enjeux qui traversent les descriptions d'activités qui vont suivre.

2Nous retenons ainsi schématiquement, suite à l'analyse, trois problèmes comme héritage de ces pratiques professionnelles. Ces problèmes sont d'une part présents dans le champ de l'éducation spécialisée (nous les présenterons en prenant appui sur des travaux qui ont marqué l'histoire du champ), et d'autre part présents également dans les discours et textes officiels qui prescrivent les activités dans les centres de jour genevois. Nous verrons ensuite dans l'ouvrage comment les activités de ce centre de jour héritent de ces problèmes et redéfinissent cet héritage, ce que ces problèmes font vivre aux professionnels et comment ceux-ci font avec. Ce qui nous permettra de revenir sur un quatrième problème, le seul défini préalablement à la recherche et à l'origine de celle-ci, celui de la double injonction de distance et d'engagement à laquelle sont soumis les professionnels de ce champ.

1. Attribution, catégorisation, ségrégation et stigmatisation

3Dans le champ de l'éducation spécialisée, plusieurs courants tentent de ne pas attribuer de façon substantialiste au sujet des qualités que l'on pourrait déduire de ses comportements, au sens où ces qualités décriraient une substance, une réalité permanente du sujet. L'approche systémique refuse, par exemple, de considérer la schizophrénie comme une propriété du sujet, « en lui-même ». Elle considère le comportement du sujet comme expression non pas de sa nature propre, mais du système dans lequel il est pris. C'est au système familial qu'il s'agit par exemple d'attribuer la cause d'un comportement pathologique ou déviant. Un sujet sorti de son contexte familial pourra ainsi avoir d'autres comportements, sans avoir lui-même à changer. Avec le risque pour certains travaux de ce courant de déplacer l'attribution au niveau des familles, en les catégorisant.

4Les travaux d'antipsychiatrie, dans ce même mouvement, affirment « qu'en fait la violence en psychiatrie est au premier chef la violence de la psychiatrie » (Cooper, 1970 : 8), amenant comme éléments explicatifs de certains comportements le fonctionnement institutionnel. Si tel jeune se comporte de cette manière, c'est parce que l'institution et son fonctionnement induisent ce comportement, et non à cause de propriétés qui lui seraient attribuées intrinsèquement.

5Les travaux de Deligny, inclassables, poussent ce raisonnement à l'extrême. Travaillant avec de jeunes autistes, et constatant que ceux-ci établissent peu, voire pas, de contact avec les éducateurs, il refuse de se demander ce qui manque à ces jeunes, pour pouvoir entrer en relation avec les éducateurs. Il examine au contraire ce qui manque aux éducateurs dans leur manière d'être avec ces jeunes pour que les personnes autistes les voient.

6Celles-ci étant fascinées par l'eau, il se demande « comment faire pour être eau à leurs yeux » (Deligny, 1975).

7Ce mouvement qui consiste à essayer de ne pas attribuer de propriétés de façon substantialiste aux personnes avec lesquelles les éducateurs travaillent (ce même mouvement est moins présent pour les professionnels eux-mêmes), a pour but de ne pas enfermer celles-ci dans des catégories prédéfinies ou des descriptions en termes de déficits qui sont perçues comme erronées (d'autres causes étant plus agissantes), réductrices et stigmatisantes.

8Les professionnels du champ connaissent bien l'effet sur les personnes de ces catégorisations ou descriptions, la dimension interactive des théories (Hacking 2006, de Jonckheere, 2010) qui ne laissent pas leur « objet » indifférent. « Les personnes élaborent leur image d'eux-mêmes, leur comportement, leurs sentiments, leurs rapports à l'égard d'eux-mêmes en fonction d'elles. Elles sont en quelque sorte “capturées” par ces théories ». (de Jonckheere, 2010 : 442). L'éducation spécialisée est ainsi attentive aux effets de capture qu'elle peut avoir pour les bénéficiaires, au sens où ses pratiques pourraient faire « entrer les modes d'existence des individus dans des catégories prédéfinies » (idem, p. 75). Le processus d'attribution peut ainsi aboutir à un mode d'invalidation sociale, dans un double sens où, pour poursuivre avec l'antipsychiatrie, « un individu est progressivement amené à se conformer à un rôle passif et inerte, celui de l'invalide ou du patient » et où « presque tous les actes, toutes les déclarations et l'expérience de celui qui a été étiqueté schizophrène sont décrétés invalides » (Cooper, 1970 : 8). Attribution de propriétés qui dans cette optique entre en contradiction avec une visée éducative, qu'on la décrive en termes d'émancipation, de développement ou d'apprentissage.

9Des traces de cette résistance à l'attribution, surtout de propriétés négatives, se retrouvent dans certaines parties des textes officiels du contexte genevois des centres de jour. La division spécialisée de l'enseignement public est ainsi décrite comme comportant trois secteurs :

• les déficiences sensorielles ;
• les handicaps mentaux ;
• les difficultés importantes d'adaptation scolaire et sociale.

10Les jeunes du centre de jour étudié relèvent de ce troisième secteur, qui dans sa dénomination (du moins sur le site internet, et contrairement aux deux autres secteurs) n'attribue aucune propriété aux jeunes mêmes, mais qualifie leur adaptation, la relation entre eux et le système scolaire et social. On peut aussi lire ainsi la volonté de différencier plusieurs catégories de mineurs et de ne pas considérer tout mineur à besoins spéciaux comme une personne handicapée (ch. 1, art. 3 du projet de loi 9865 sur l'intégration des mineurs handicapés ou à besoins spéciaux). L'intégration dans l'enseignement spécialisé est de même proposée « lorsqu'un enfant ou un adolescent n'arrive pas – ou plus – à exploiter ses capacités intellectuelles, physiques ou sociales » (présentation sur le site internet de l'enseignement public, www.geneve.ch/enseignement_primaire/enseignement_specialise.asp, consulté le 2 octobre 2008). Cette formulation parle de capacités plutôt que de déficits et inscrit la difficulté dans leur exploitation en inscrivant celle-ci dans le temps, et non de façon substantialiste. On retrouve ce même mouvement de non-attribution dans une considération des difficultés d'apprentissage comme très fortement dépendantes des relations entretenues avec les enseignants/éducateurs et/ou le contexte scolaire.

11Parmi les institutions spécialisées de l'OMP, seules trois catégorisent explicitement sur le site internet le public auquel elles s'adressent en termes de propriétés pathologiques ou de handicaps (des enfants sourds, malvoyants ou présentant des problèmes logopédiques). Toutes les autres institutions, les centres médico-pédagogiques, ne catégorisent sur le site internet leurs usagers qu'en termes d'âges. Les populations accueillies dans les centres de jour sont ainsi, du point de vue des catégories psychopathologiques, très hétéro gènes2 Au moment de la recherche, un groupe de travail interne à l'OMP défend ainsi dans leur rencontre avec le responsable du Département de l'instruction publique, Charles Beer, que « le devenir d'un enfant doit être considéré comme une ouverture, non comme une seule détermination. Une vision trop standardisée et immuable des troubles altérerait la capacité d'intégration de ces enfants et limiterait les champs d'action des professionnels du soin et de l'éducation et par là même leur impact » (document interne à l'OMP, 2008).

12On retrouve cette tension concernant les institutions elles-mêmes. Comment ne pas opposer ces institutions spécialisées et le système ordinaire, et comment néanmoins décrire leurs spécificités ? Foucault a en effet bien montré dans son histoire de la folie comment les institutions peuvent contribuer à la stigmatisation et à l'exclusion de par leur spécialisation. Contrairement à deux autres formes d'enseignement spécialisé existant à Genève (les classes ordinaires avec soutien pédagogique ou les classes spécialisées à effectif réduit dans le système ordinaire), les centres de jour sont des institutions spécialisées en dehors du système ordinaire3, même si l'enseignement spécialisé est en 2006 considéré à la fois comme un secteur de l'OMP et comme une division de l'école primaire (Pelgrims, 2006 : 14)4. Cette volonté de ne pas opérer de ségrégation au sein de l'instruction publique se retrouve aussi dans les discours politiques qui affirment de manière récurrente que les frontières entre les deux systèmes doivent être « perméables dans chaque direction » (PL9865, ch. II, art 7). C'est en ce sens que l'on peut entendre l'affirmation selon laquelle « l'objectif général est la réintégration, si possible, de l'élève dans l'enseignement ordinaire » (wwww.geneve.ch/enseignement_public/enseignement_spécialisé, consulté le 2 octobre 2008).

13Même s'il est affirmé que ce n'est que pour des « raisons positives » que l'élève passe dans l'enseignement spécialisé, selon le groupe de travail interne à l'OMP, la manière de définir les institutions spécialisées comporte néanmoins une certaine dévalorisation de celles-ci. Il s'insurge contre une restriction du terme d'intégration à « intégration dans le système ordinaire ». Idée d'une hiérarchisation entre le système ordinaire et le système spécialisé que l'on retrouve en 2003, sous la plume du directeur adjoint de l'OMP : « La priorité absolue demeure toujours le maintien de l'enfant dans l'enseignement ordinaire » (Biffiger, 2003 : 4). Pour un groupe de travail interne à l'OMP, l'enseignement spécialisé ne doit pas être considéré « comme un pis-aller de l'enseignement ordinaire ou comme une forme de ségrégation sociale ». Ou encore, autre formulation très parlante, le cadre de l'enseignement spécialisé ne doit pas se fonder « sur le constat qu'il n'y aurait rien d'autre à faire pour ces enfants, mais qu'il y a autre chose à faire pour favoriser leur épanouissement » (idem). S'il est effectivement stipulé que le mineur doit être intégré dans la structure la plus adaptée à ses besoins « pour des raisons positives », cette même phrase continue cependant ainsi : « […] mais il y a lieu de tenir compte de tous les élèves ou apprentis de la classe » (ch II, art. XX PL9865), ce qui ouvre la porte à d'autres considérations que le seul intérêt du mineur en question.

14Il existe ainsi dans le contexte genevois – pour lequel la proportion d'élèves pris en charge en division spécialisée a connu depuis l'après-guerre une augmentation relativement constante (Cassagne, 2008)5, une volonté que ces institutions spécialisées ne soient pas perçues comme résultant d'une exclusion du système ordinaire, comme ségrégation ou mise à l'écart pour assurer le bon fonctionnement du système ordinaire, ségrégation qui serait basée sur l'attribution substantielle de propriétés négatives. Une volonté de considérer l'existence de ces institutions spécialisées comme permettant au contraire de mieux répondre aux besoins spécifiques de ces jeunes. Deux lectures en tension se dessinent, l'institution spécialisée comme résultat d'une exclusion du système ordinaire pour protéger celui-ci, et comme stigmatisante pour les jeunes, ou l'institution spécialisée comme prenant en compte la spécificité des jeunes qu'elle accueille. Dans ces deux lectures prédomine une résistance ou du moins une vigilance à ne pas attribuer de propriétés négatives aux jeunes.

15Pour les professionnels travaillant aujourd'hui dans les centres de jours genevois, hériter de ce mouvement vers une non-attribution et une non-stigmatisation revient ainsi à hériter d'un problème, puisqu'ils travaillent néanmoins dans des institutions spécialisées, distinctes du système ordinaire, et pour des jeunes décrits comme ayant des besoins spécifiques (attribution de besoins, même si cette désignation « escamote toute référence à une quelconque atteinte, à une quelconque pathologie dont l'enfant serait affligé » (Cassagne, 2008, pp. 64-65), dénomination reprise également par le groupe de travail interne à l'OMP). Ce rejet ou tout du moins cette vigilance critique face à l'attribution s'accompagne ainsi en même temps d'une prise en compte de ces jeunes comme ayant des besoins spécifiques auxquels les professionnels se doivent de répondre, et sans lesquels leur institution et leurs activités n'existeraient pas.

2. Exclusion, imposition, normativité

16Historiquement, « nous sommes ceux pour lesquels l'exclusion constitue l'absolu contraire de ce que nous voulons être » (Gauchet & Swain, 2007 : II) ; cette exclusion est, de plus, considérée comme une conséquence d'une approche normative ou disciplinaire de l'éducation. Eduquer en faisant intérioriser des normes aux usagers est souvent décrit en termes d'imposition ou d'inculquation, et est un reproche adressé par exemple aux pratiques en asile psychiatrique mais également à une certaine conception de l'école que la pédagogie institutionnelle nomme « l'école caserne ». L'antipsychiatrie se situe ici dans la lignée des idées rousseauistes selon lesquelles c'est la société (famille, école) avec son système de répression qui serait à l'origine des troubles. Les pratiques éducatives (et scolaires) se sont dès lors appliquées à dénoncer et dépasser ce caractère directement cœrcitif et normatif, ces deux termes étant souvent amalgamés.

17La pédagogie institutionnelle va dans les années d'après-guerre tenter de remédier à ce défaut des pratiques éducatives passées, en faisant par exemple participer de manière démocratique les usagers ou les élèves à la définition des normes de l'institution. On y retrouve une sensibilité aux normes de la contre-culture répandues dans les années soixante : « faite de critique de l'autorité, des contraintes et des hiérarchies, culte de la spontanéité, de l'authenticité, de la non-directivité et de la convivialité informelle » (Castel, 2011 : 160). Critique de la dimension normative que l'on retrouve dans les reproches adressés encore aujourd'hui à ce que Coenen nomme l'orthopédagogie normative : « Tout système pédagogique reposant principalement sur le respect de règles du “bon comportement” édictées par un règlement intérieur et dont les outils pédagogiques visent préférentiellement la soumission à ce règlement par la menace, la punition, le chantage au renvoi, la délation à l'autorité » (Coenen, 2002 : 327 note 3). Cette critique aboutit à l'idée qu'« il faut laisser tomber les apprentissages pour privilégier l'évolution de la personnalité » (Coenen, 2001 : 143) à travers non pas l'imposition de normes, mais la transmission d'humanité. Cette posture culturelle tend à faire « de l'installation dans le psychologique l'accomplissement de la vocation du sujet social » (Castel, 2011 : 151). Ce refus d'une imposition normative permettrait dans cette optique par exemple d'être dans une pédagogie du nonrenvoi, et par là d'éviter l'exclusion.

18Ce mouvement défend une vision de l'individu comme se définissant depuis ses propres normes, au nom de la liberté. Dans ce mouvement non-normatif on retrouve à la fois un refus des catégorisations (en référence à une norme, un état qualifié de normal), mais également un refus de l'inculcation ou de l'imposition de normes à des fins éducatives. Pour Deligny et ceux qui, à sa suite, défendent la notion d'abstinence éducative, c'est la notion même de projet, voire même le terme éducatif qui doivent être abandonnés, au profit de l'accueil d'un présent vécu en tant que tel sans autre finalité située dans une temporalité future, visée comme supérieure, et vers lequel il s'agirait d'amener, même avec son accord et sa participation, l'individu. Cette conception négative de la normativité considère comme antagoniste développement personnel et inculcation de normes, ou, en termes freudiens, juge négativement la « soumission des pulsions humaines à des contraintes régulatrices » (Elias, 2010 : 137) et s'oppose à une autre conception de la contrainte et de la normativité, dans laquelle il s'agit de « voir dans la régulation des pulsions une condition de l'autonomie relative des individus dans leurs relations à eux-mêmes et aux autres » (idem), dans laquelle il n'y a pas de liberté sans contrainte et la normativité est une caractéristique intrinsèque, consubstantielle de nos sociétés.

19Les politiques publiques actuelles d'activation des individus, fondées sur la participation active des individus, peuvent être lues à un certain niveau comme une poursuite de ce mouvement, au sens où elles accordent aux individus une grande liberté dans la définition de leurs normes, en ce qu'elles tablent sur la mobilisation et l'autonomie de l'individu. Mais, à un autre niveau, cette permission se mue en une obligation et aboutit au paradoxe qu'aujourd'hui « l'étayage de l'obligation sur l'individu ne passe pas par la cœrcition, mais par sa mobilisation volontaire » (Castel, 2011 : 201). On est entré dans ce que cet auteur nomme l'ordre post-disciplinaire, « qui ne passerait plus par l'imposition des contraintes, mais par l'aménagement et le management du facteur humain en fonction des figures nouvelles sous lesquelles se présente la nécessité sociale » (idem, p. 203). Ces politiques d'activation sont en effet critiquées d'une part parce qu'elles imposent et exigent des usagers d'être des individus libres, autonomes et responsables, et d'autre part parce qu'elles le font sans interroger ni assurer les conditions qui rendent possible ce mode d'existence (Castel, 2010). Ou quand le discours non-normatif se transforme en norme, passant d'une norme fondée sur la culpabilité et la discipline à une norme centrée sur la responsabilité et l'initiative (Ehrenberg, 2008).

20Ces tensions, nous les retrouvons dans la discussion politique sur les finalités de l'enseignement spécialisé. Les institutions spécialisées sont-elles ou non astreintes au même programme scolaire, normé et normatif, que le système ordinaire ? Doivent-elles suivre les mêmes normes en termes d'objectifs et de pédagogie ou ont-elles des objectifs et une pédagogie spécifiques ? Si la prise en compte des besoins spécifiques, l'individualisation des parcours scolaires est maintes fois affirmée, lorsque les textes officiels de l'enseignement spécialisé parlent d'intégration scolaire et sociale, ou encore de traitement, d'orientation et d'éducation, ils n'explicitent pas la spécificité pour l'enseignement spécialisé autrement qu'en termes de prise en compte des besoins spéciaux. G. Pelgrims relève ainsi en 2006 que « ni la Loi sur l'instruction publique, ni le Règlement de l'enseignement primaire ne prévoient les possibilités d'adaptation du plan d'étude dans la division spécialisée » (Pelgrims, 2006 : 13). Intervient ici encore la volonté de ne pas faire de ces institutions spécialisées des institutions « au rabais », « à part », qui ne seraient même plus des écoles. Dans leur rencontre avec Charles Beer en hiver 2007-2008, le groupe de travail interne à l'OMP milite de son côté pour une conception extensive qui prend en compte les différentes identités des jeunes accueillis, sans réduire ceux-ci à leur identité d'élève.

21Les professionnels des centres de jour héritent de cette ambivalence (qui leur laisse également une marge de manœuvre) concernant la finalité même assignée à leur mission « éducative de scolarisation ». Adapter les exigences du monde scolaire (qui seraient pour ces jeunes trop normatives), mais néanmoins tendre vers une intégration dans le système scolaire ordinaire ? Viser la socialisation et/ou l'intégration, mais dans quel sens pour des jeunes qui, pour la plupart de ceux accueillis dans le centre de jour étudié, risquent de ne pas sortir de l'assurance invalidité ? Travailler dans un centre de jour de l'OMP aujourd'hui nécessite un travail de redéfinition de cette finalité, en étant vigilant à ses dimensions normatives et potentiellement excluantes.

3. Egalité, altérité

22Dans le mouvement de dynamique égalitaire de nos sociétés (Renaut, 2002), le champ de l'éducation spécialisée a critiqué la relation de pouvoir hiérarchique ayant cours notamment dans les asiles psychiatriques, et œuvre dès lors vers davantage de symétrie dans sa relation auprès des personnes avec lesquelles il travaille. Pour les communautés thérapeutiques, il s'agissait « d'affaiblir, sinon abolir les rapports rigides patients-soignants » (Barners-Becker, [1971] 2002 : 105), pour d'autres il ne fallait même plus pouvoir différencier les éducateurs des personnes auxquelles leurs activités s'adressent. Aujourd'hui, il semble admis (du moins dans les discours), qu'il faut laisser une autre place aux usagers que celles réifiées, prédéfinies par les catégories, ceuxci doivent pouvoir participer démocratiquement à l'élaboration des règles de l'activité éducative et à la définition d'une place dans la société qui leur convienne. Il s'agit de prendre en compte leur expertise concernant leur situation, d'agir avec tact, au sens où « le tact réclame que ceux qui sont “mis en problèmes” (puissent) trouver une place dans la définition des problèmes qui les concernent et dans leurs solutions » (de Jonckheere, 2010 : 324).

23Participation des usagers, considération de ceux-ci comme des individus au sens où ils sont indivisibles (de Jonckheere, 2012), ne doit cependant pas être compris comme une totale symétrie ou égalité. De nombreux auteurs affirment ainsi, que ce soit dans le champ du droit ou dans celui de l'éducation, que cette dynamique égalitaire doit aujourd'hui être conjuguée avec une prise en compte des spécificités de chacun (Jeammet, 2008). On doit dépasser une égalité passionnée et unilatérale dans laquelle « l'égalité, c'est la passion de l'inclusion, la volonté d'inscrire l'humanité entière dans un espace d'identité commune. D'où la phobie de l'exclusion qu'elle sécrète » (Gauchet & Swain, 2007 : V). Parce que « du principe que les fous sont comme nous et doivent être traités comme tels, à l'idée que la folie n'existe pas, il n'y a qu'un pas facile à franchir » (idem). On peut partager le même monde, on ne partage pas un monde identique (Despret & Porcher, 2007 : 85). Il s'agirait dès lors de passer à une égalité qui admet la possibilité d'une distance, différence ou démarcation, de ne pas abolir « la tension problématique entre dissemblance et ressemblance qui fait la fécondité de l'exigence égalitaire lorsqu'elle est bien comprise, en obligeant à déchiffrer les signes de l'identité au milieu de l'altérité reconnue et prise en charge. Nier cette dernière a le double charme de la radicalité et de la simplicité, mais vide le problème de son sens » (Gauchet & Swain, 2007 : X-XI). De même, on passerait d'une altérité radicale où autrui est absolument autre, à une altérité qui « désigne une tension entre l'étrangeté radicale d'autrui et son appartenance à une même forme de vie » (de Jonckheere, 2003 : 6). La prise en compte de la différence, des besoins spécifiques qu'il s'agit de ne pas nier, permet également que soit prise en compte la souffrance des personnes accueillies dans l'enseignement spécialisé. On retrouve ce souci dans les revendications de certaines associations de parents pour une reconnaissance des troubles diagnostiqués (Association romande de parents d'enfants avec déficit d'attention, avec ou sans hyperactivité ; ou l'Association autisme-TED, citées par Cassagne, 2008 : 65).

24C'est ainsi la question de l'égalité et de l'altérité que l'on retrouve également au cœur des problèmes hérités par les professionnels de ce centre de jour. Héritage qui, nous le verrons, prend une coloration spécifique dans une institution scolaire spécialisée qui accueille des adolescents. Question éthique, politique mais aussi éminemment pratique que les activités des éducateurs de ce centre de jour exigent de prendre en considération.

4. Professionnalisation, distance et engagement

25Ce problème est le seul qui ait été défini préalablement à l'analyse des activités, il était l'objet de la requête qui a permis le financement de cette recherche. Mais une fois posé, ce problème n'a pas ensuite été utilisé comme entrée pour l'analyse des activités (pas de construction d'une grille d'observation, d'entretiens ou d'orientation des analyses à partir de celui-ci). Soit ce problème était effectivement pertinent pour décrire ces activités, auquel cas il allait ressurgir à un moment ou à un autre dans la recherche, soit il n'était pas pertinent, et du coup la recherche pourrait à la fin de son déroulement interpréter cette non-pertinence. Nous verrons dans la conclusion qu'en fait ce problème n'a cessé de nous habiter et se trouve finalement au cœur de nos analyses. Cette manière de traiter ce problème dans cette recherche pemet de le subordonner à l'analyse des activités. L'enjeu est bien de saisir (si et) comment ce problème intervient de manière spécifique dans les activités de ce centre de jour.

26Le métier d'éducateur spécialisé est ancré dans une tradition de bénévolat, missionariat, charité ou militantisme (Brichaux, 2001). Le processus de professionnalisation de ce champ porte aujourd'hui encore des traces de cet ancrage et tiraille les professionnels entre deux référentiels : « amour-vocation pour les uns, profession-technicité pour les autres » (Fustier, 1972). De cette opposition ont jailli de multiples définitions de l'éducateur. Les unes insistent sur l'engagement personnel et les « qualités du cœur », les autres caractérisent une méthodologie transmissible qui, au-delà des qualités nécessaires, permet d'aboutir au statut de « praticien de la relation » (Capul & Lemay, 2004).

27Le mouvement prônant une professionnalisation du champ, la constitution de savoirs et de techniques propres, l'adoption d'une distance professionnelle, côtoie des exigences d'implication et d'engagement : il faut « oser s'impliquer » (Besson & Guay, 2000), « accepter d'être affecté et s'engager, c'est pouvoir travailler » (Pommier, 2005 : 195), ou encore l'intervention de l'éducateur « repose sur une authenticité de présence » (Capul & Lemay, 2004 : 122). L'outil principal de l'éducateur, c'est, selon certains, sa personnalité, les bonnes intentions ou encore son ressenti ; dont la dimension professionnelle est difficile à définir. Cette difficulté à définir la nature professionnelle de cet engagement serait même renforcée dans le contexte actuel (Ion et al., 2005, Chopart, 2000) : tendance à la déprofessionnalisation, risque de déqualification, appel pressant au bénévolat et aux emplois intermédiaires.

28Comment font donc les professionnels dans le quotidien de leurs activités pour répondre à cette double injonction d'engagement et de distance, et en quoi consistent concrètement ces notions d'engagement et de distance ? Quelles formes prennent-elles dans l'activité éducative de ce centre de jour ? Faut-il aborder ces notions en termes de caractéristiques personnelles, c'est-à-dire de propriétés substantielles, ou de conditions de travail, ou de dispositifs ?

29L'ensemble de cet ouvrage va examiner comment les activités éducatives dans ce centre de jour genevois font concrètement face à cet héritage, ou plutôt comment elles font avec, comment elles le redéfinissent pour pouvoir agir et remplir leur mission.