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L’inquiétude pour le monde et la pensée critique

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Roland Junod
, 
Simone Romagnoli
, 
Jean-Marc Denervaud

Chapitre premier. Pour l’enseignement de la pensée critique

Roland Junod, Simone Romagnoli et Jean-Marc Denervaud

Texte intégral

  • 7 Ce même germe a été à l’œuvre sous des formes différentes en Asie et en Afrique notamment. Cf. par (...)

1On doit aux Grecs d’avoir semé le germe d’une pensée critique qui soumette toute forme de conduite, d’idée et de croyance à l’examen de la raison. La conduite de la Cité elle-même était soumise à cet examen ; elle s’arrachait ainsi à la prédominance de principes hétéronomes issus du monde religieux7. Les révolutions démocratiques inspirées par les Lumières ont confirmé et approfondi ce processus. Elles ont placé l’idée d’autonomie – inséparable du paradigme d’égale liberté – au fondement de leur conception de la personne et de la vie politique. En démocratie, tout citoyen est appelé à penser par soi-même, quitte à procéder, à l’écoute des autres, à une remise en cause douloureuse de ses propres opinions. C’est précisément le travail et le rôle, extraordinairement exigeant lorsqu’on y réfléchit, qui est dévolu à la pensée critique. La capacité de contribuer au bien commun par la parole et l’action publique en dépend. Sans ce travail, la démocratie politique est réduite à des rapports de forces et à la domination des groupes les plus puissants.

  • 8 Notons que l’extension de l’universalisme, consacrée par la Déclaration des droits de l’homme de 19 (...)

2Les totalitarismes et les dictatures du XXe siècle ont mis en évidence la fragilité d’une forme politique, devenue pourtant référence universelle8, qui déclare tous les hommes libres, égaux et doués de raison. Malgré des avancées significatives, notamment au niveau du droit, la culture de la démocratie qu’on a cru en voie d’extension continue dans l’optimisme des Trente Glorieuses, puis à la chute du mur de Berlin, fait face à des piétinements et à des régressions. Elle a des ennemis extérieurs et, au sein même des démocraties les plus solidement ancrées historiquement, les citoyens doutent de leur capacité à faire entendre leur voix et à exercer leur souveraineté. La souffrance sociale échappe au débat politique, quand elle n’est pas stigmatisée, et parfois elle ne trouve à s’exprimer qu’à travers des formes de rejet et de haine qui polarisent l’opinion.

  • 9 La maïeutique, nous dit le Grand Robert de la langue française, est la méthode par laquelle Socrate (...)

3De quelle manière l’éducation, tous niveaux confondus, doit-elle porter la préoccupation d’une culture démocratique ? A-t-elle la tâche de la défendre et de l’approfondir, de la mettre au fondement du savoir qu’elle transmet, d’en faire une priorité ? Plus singulièrement, quelle place doit-on donner à la pensée critique dans la formation professionnelle en travail social, puisqu’il s’agit de l’espace qui a réuni les différents auteurs du présent ouvrage ? La pédagogie a-t-elle une fonction socratique9, au sens où elle aurait non seulement la tâche de transmettre mais aussi d’inciter chaque étudiant à donner le jour, sous sa meilleure forme, à sa propre pensée ?

4Former sa propre pensée est un travail exigeant, pour chacun des acteurs de la transmission, un travail qui ne fait pas l’économie d’une confrontation avec la violence du monde, la souffrance ou l’anomie sociale. Les lettres, la philosophie et les sciences humaines apportent d’importantes contributions à ce travail. On peut se demander légitimement cependant si, s’agissant tout particulièrement de formation professionnelle, l’enseignement des sciences humaines peut résister aux logiques utilitaristes qui dominent dans les institutions. Peut-il résister à la pression dominante dans les sociétés néolibérales, une pression qui réduit l’action à de la gestion, la politique et la démocratie à de la « bonne » gouvernance et la formation à la quête de l’employabilité et de la performance ?

  • 10 Ce module (D6) fait partie du plan d’études cadre des Hautes écoles de travail social de Suisse rom (...)

5Pour amener quelques éléments de réponse à ces questions, nous aimerions ici, sur la base d’une expérience de neuf ans à la Haute école de travail social de Genève, argumenter sur l’urgence d’espaces de formation à la pensée critique. Cette expérience est celle d’un module d’enseignement auquel il est fait référence à plusieurs reprises dans cet ouvrage : « La pensée critique face aux idées, aux savoirs et à l’action »10.

6Ce faisant, nous reviendrons sur quelques éléments qui nous ont paru essentiels dans la pédagogie à mettre en œuvre dans de tels espaces, ainsi que sur leur valeur de préparation à l’action. Nous souhaitons ainsi ouvrir le débat, entre autres, avec les protagonistes de la formation en travail social, étudiants et enseignants. Plus largement, nous aimerions convier dans ce débat toute personne soucieuse d’insérer la dimension de pensée critique dans un programme de formation, tous domaines, toutes disciplines et tous degrés confondus.

POURQUOI UN ENSEIGNEMENT DE LA PENSÉE CRITIQUE ?

L’impossible indifférence

7Ce que partagent enseignants et élèves, c’est d’abord une expérience commune du monde et de la vie sociale. Aucune insularité de l’acte de transmettre et de former n’est possible. Les transformations technologiques, les inégalités et les violences auxquelles nous confrontent les réalités d’un monde globalisé traversent chacune de nos sociétés et affectent la pensée de chacun. Les violences terroristes ne sont à cet égard qu’un dernier coup de butoir porté à toute illusion ou désir d’insularité. La pensée est mise au défi permanent de comprendre ce qui advient. Pour autant, dans les logiques institutionnelles et politiques dont nous parlions, une certaine idée de « réalisme » s’est imposée, dans le déni souvent de ce qui leur échappe : on gère la crise (c’est du reste essentiellement ce que l’on demande aux travailleurs sociaux) en évacuant tendanciellement tout retour critique sur les grands paradigmes de la vie sociale. Ce qui entre en crise et se délite dans la société devrait pourtant être pensé comme dévoilement de ses faiblesses et stimuler l’imagination politique dans l’action et les luttes sociales. Dans un espace de formation qui en fait sa mission, ne pourrait-on pas défendre un tel optimisme critique et transformer ce qui est vécu comme souffrance ou confusion au quotidien, et parfois comme promesse, en une expérience partagée de pensée, de transformation de soi et de création sociale ? A cet égard, une école de travail social (mais à nouveau les analogies avec d’autres espaces sont vivement encouragées) est dans une position, non pas d’insularité mais, pour reprendre les termes de Norbert Elias, tout à la fois d’« engagement et de distanciation » (Elias, 1993). Cette position est du reste également celle que peut adopter une science sociale « critique », comme le suggère Didier Fassin : « C’est cette tension entre implication et détachement qui caractérise la posture critique, et même plus largement la posture de la recherche » (2009 : 202). L’école peut être cette forme de laboratoire où l’on fait jouer, avec méthode, cette tension entre engagement et distanciation. L’expérience sociale des étudiants et des enseignants est convoquée dans ce jeu éclairé par les derniers développements de la recherche, en particulier ceux où les enseignants sont impliqués.

Former des professionnels et des citoyens

  • 11 Sans doute pourrait-on étendre le propos à d’autres formes d’activité et d’institutions, l’entrepri (...)
  • 12 Ne serait-ce qu’à travers leur manière de recevoir l’action sociale ou d’y résister.

8Une des particularités des métiers de l’humain11, dont le travail social fait partie, est précisément que leur exercice les met en contact permanent avec ce qui est insuffisamment pris en compte dans les politiques publiques, avec l’obligation de le comprendre, d’y inscrire une action pertinente. Leur mode d’agir est par vocation dialogique ; c’est-à-dire qu’à moins de réduire leur action à une réponse à des besoins qui auraient été préalablement parfaitement identifiés et objectivés, les personnes et les populations avec lesquelles ils travaillent sont parties prenantes d’un dialogue12. C’est à travers le dialogue que l’on peut chercher à comprendre, par exemple, ce qui est à l’origine d’une situation de décrochage social, l’adéquation d’une politique d’accueil des migrants ou la « bonne » autorité éducative qui appelle le respect des adolescents. Or, cette capacité à trouver dans un dialogue les normes du bien agir, qui est par excellence une compétence citoyenne, outre le fait qu’elle est insuffisamment sollicitée par les politiques publiques, est de plus en plus marginalisée par des pratiques de gestion pensées sur le mode de l’agir technique où la question du sens de l’action cède souvent le pas à celle de sa conformité à des modèles préétablis.

Déconstruire la « réalité »

  • 13 Depuis trois décennies, la seule crise qui ait mis en évidence l’irréalisme de ce modèle jusqu’aux (...)

9Le modèle de l’action « réussie », « efficace », « excellente » a pour présupposé un modèle de société, le modèle néo-libéral pour faire court, qui, en dépit des dérèglements et des implosions qu’il induit, impose dans le discours une définition de la réalité dont l’économie, « science » dominante, se charge de définir le noyau dur. Toute vision autre de la réalité et de la qualité de l’action se trouve d’avance décrédibilisée13.

10L’urgence pour les professionnels de l’action sociale, comme pour tout citoyen, est de résister au sentiment de dépossession et d’impuissance qui est un produit de trois décennies d’imposition d’un tel modèle. Il s’agit de revenir aux choix institutionnels et politiques qui ont été faits, d’en mener la critique au nom d’une approche de la « réalité » plus fine, celle qui est reliée à l’expérience vécue, notamment par les groupes en situation de minorité. Majo Hansotte, une philosophe de l’éducation populaire, désigne par « intelligence déconstructive les dispositions qui consistent à résister à la violence des rapports codifiés ». Elle précise que « le questionnement généalogique » […] « est celui qui incarne le mieux l’attitude déconstructive, puisqu’il interroge l’origine des partages codifiés et par là leur légitimité » (2005 : 196). L’attitude déconstructive est en effet celle qui permet de revenir sur les origines de la souffrance sociale et sur la légitimité des codes sociaux. Or, les travailleurs sociaux connaissent des moments critiques où la légitimité des codes et des pratiques paraît vaciller. Ce sont des moments où ils se disent qu’« il n’est pas réaliste de continuer de cette manière», où ils se trouvent dans la nécessité de faire entendre une voix différente. Le réalisme requis dans de tels moments est celui qui allie intelligence fine et sensible de l’expérience sociale, dévoilement de ce qui était invisible ou mal nommé, imagination d’autres possibles et créativité de l’action.

Défendre la démocratie et résister aux dérives de l’opinion

11L’émergence du citoyen raisonnable, soucieux de vérité et d’intégration de différentes manières de voir le monde, est une sorte de Graal des théoriciens de l’espace public en démocratie. C’est un chantier ouvert, mais aussi en péril permanent. La vulnérabilité de l’opinion face à la fabrication du consentement (Lippmann, 1997) opérée par les spécialistes de la communication, sa perméabilité face à des idéologies xénophobes et racistes, n’ont en soi rien de neuf. Ces dérives s’appuient sur des mécanismes archaïques de la pensée comme la pression de conformité, la désignation de boucs émissaires, la fabrication d’illusions « salvatrices » et manichéennes (les forces du bien opposées aux forces du mal). Elles connaissent de nouveaux développements sous la forme de la « concurrence des victimes », de la rigidification imaginaire des identités et de la pensée du complot.

  • 14 Il serait bon de se demander quelle socialité au juste se construit à travers ces réseaux.

12Le succès de cette dernière est du reste particulièrement emblématique : elle s’appuie, paradoxalement, sur une demande de sens, de rationalité et de maîtrise de la réalité sociale et de ses aspects angoissants. Face à un flot d’informations partielles et dissonantes, démultipliées souvent par les réseaux sociaux14, face à des énigmes qui ne se laissent pas réduire, le « complotisme » produit des explications globales et simplificatrices. Il se charge de « démasquer » des intentions malveillantes en désignant un ennemi préféré. Les pathologies de l’opinion (pathologies au sens précisément où elles mettent en péril la culture démocratique) sont, de toute évidence, porteuses de péjoration de la conflictualité sociale. Elles peuvent cependant être parfois utiles au pédagogue, qui ne manque pas d’y être confronté en salle de cours, en ceci qu’elles pointent la difficulté du « métier » de citoyen : être suffisamment armé pour comprendre le monde et la manière dont il nous affecte, argumenter et débattre, faire entendre sa propre voix. C’est précisément ce qui est attendu de l’espace public en démocratie.

  • 15 On se référera utilement à la définition qu’en donne Habermas (1989 : 136-144) : « Le concept d’esp (...)

13Nous aimerions commencer par là nos quelques suggestions pédagogiques : un espace de formation à la pensée critique, bien conçu, se doit de présenter les caractéristiques d’un espace public de qualité15. On y développe inséparablement les capacités de mener l’enquête, de questionner les savoirs disponibles, de faire valoir sa propre expérience, de construire sa propre pensée dans un dialogue et de se projeter dans l’action. La démarche est tout à la fois épistémologique, éthique et politique.

COMMENT SE FORMER A LA PENSÉE CRITIQUE ? QUELQUES RESSORTS

Le choix des thèmes

14Dans l’expérience à laquelle nous nous référons, une grande variété de thèmes a été proposée par des enseignants de différentes disciplines (de la philosophie à l’anthropologie en passant par la linguistique et la sociologie). Sans être exhaustif, des thèmes tels que : Genre et pensée critique ; La démocratie du mouvement à l’institution ; Les représentations sociales du corps ; Justice et/ou charité : aux sources du travail social ; Politique de la reconnaissance versus racisme et populisme ; L’anthropologie comme base d’une pensée critique ; Savoir et pouvoir dans l’énonciation ; Conflits identitaires et lutte pour la reconnaissance ; Les émotions et les sentiments dans le travail. Les approches de ces différents thèmes, au-delà de la diversité, ont ceci en commun qu’elles s’appuient sur des ressorts pédagogiques communs, jugés essentiels dans une formation à la pensée critique :

  • Le lien à l’expérience personnelle, telle qu’elle peut être explicitée dans un climat de confiance ;

  • La variation de focale dans le traitement du même thème du singulier au macro-politique, à l’exemple des questions de l’identité de genre et de l’égalité hommes-femmes qui interrogent à la fois l’expérience individuelle, la vie sociale, les valeurs et l’organisation de la société, les tensions internes dans différentes religions et leurs expressions politiques, les confrontations de cultures et de civilisations ;

  • La distinction des différents écrits et discours qui participent à la formation de notre pensée, la façon dont ils sont construits et la crédibilité qu’on leur accorde : discours de la science, de la littérature, de la philosophie, de la religion, de l’idéologie, de l’information médiatique, etc. ;

  • Une approche sélective des auteurs et des concepts fondateurs restitués dans leur historicité ;

  • La référence à des recherches liées à l’intervention dans lesquelles les enseignants sont impliqués (et parfois les étudiants, notamment de dernière année) ;

  • L’acquisition de méthodes de travail intellectuel qui ouvrent à la recherche, à la synthèse et au débat ;

  • Le travail sur les compétences normatives qui permettent de penser l’action en termes (par exemple) d’égalité, de justice, de dignité, de responsabilité, de souci des autres.

La relation à soi

  • 16 Des études menées sur la culture internet montrent qu’un de ses paradoxes est que, malgré son gigan (...)
  • 17 On renvoie ici aux travaux d’Axel Honneth, qui fait de l’estime sociale le troisième palier de la r (...)

15En démocratie, tout citoyen est habilité, en principe du moins, à faire entendre sa voix singulière ; c’est le positif de l’individualisme démocratique, qui n’est pas à confondre avec le solipsisme des individus, réduits à leurs fonctions de producteurs, de consommateurs ou de laissés pour compte. Certes, dans l’organisation de l’activité humaine et dans les institutions, c’est la conformité qui est le plus souvent demandée. Faire entendre sa propre voix est un travail exigeant et coûteux ; on peut cependant faciliter et mettre en scène un tel travail dans un espace de formation. En cours, souvent le débat d’idées est prématuré lorsque chacun n’a pas eu l’occasion de réfléchir à la genèse de sa propre pensée : un parcours scolaire ou migratoire, la confrontation à des évènements historiques ou personnels, une manière particulière de vivre son identité de genre, ses assises culturelles… Qui plus est, très souvent, les groupes en formation offrent une très bonne représentation de la multiculturalité présente dans la société. Or, de tels espaces sont assurément des espaces privilégiés pour travailler ce qu’Emerson appelait la confiance en soi (traduction imparfaite de self reliance). Car la confiance en soi, au-delà des rapports avec nos proches, ne se gagne pas dans un entre-soi16, qui peut être enfermant, mais dans une confrontation empathique à la pluralité humaine. Le ressort pédagogique privilégié, à l’opposé de toute logique de compétition scolaire, est ici le ressort de la reconnaissance17. On assiste en cours à des scènes de reconnaissance lorsque, par exemple à travers un effort narratif, un participant parvient à restituer authentiquement la généalogie de sa propre sensibilité, de ses opinions et de ses engagements.

Exercer sa capacité de décentration

16Les scènes de reconnaissance que nous évoquons permettent et exigent un effort de décentration. Piaget avait parlé de décentration à propos du développement de l’intelligence de l’enfant, en évoquant une sorte de dégel des structures intuitives (1947 : 166). Un anthropologue enseignant dans le module de formation auquel nous nous référons, José Marin, aime pour sa part à parler de choc où de déclic. Il propose à chaque étudiant de se livrer à un effort de mémoire doublé d’un exercice de réflexion ; il s’agit de présenter au groupe une expérience existentielle précise qui a durablement remis en question sa manière de penser et de voir le monde. Chaque personne dans le groupe peut réaliser, en se référant à sa propre expérience, que la pensée se construit souvent à partir d’éléments émotionnels (découvertes, expériences blessantes ou éblouissantes) qui sont à la fois personnels et révélateurs d’enjeux de société majeurs. Ainsi, chacun est invité à prendre conscience de sa propre historicité. Exercer une capacité de décentration est bien évidemment essentiel dans des contextes d’interculturalité, où il s’agit de s’émanciper soi-même de « l’occidentalo-centrisme, qui juche sur le trône de la rationalité et nous donne l’illusion de posséder l’universel » (Morin 2011 : 17). Une telle capacité est attendue des travailleurs sociaux dans le quotidien de leur action qui exige écoute active et compréhensive de l’autre (le requérant, la personne en situation de pauvreté ou de handicap, par exemple). Mais au-delà d’une éthique de la bienveillance, certes essentielle, elle est liée à l’essence même de la politique, et donc au métier de citoyen puisque, comme le dit Hannah Arendt, il s’agit d’intégrer le fait de la pluralité humaine : « Ce sont des hommes, et non pas l’homme, qui vivent sur la terre. Le monde commun s’ouvre à tous, il s’ouvre différemment à chacun » (Arendt, 1995 : 31).

L’approche de la complexité

17Penseur de la complexité, Edgar Morin a souvent insisté sur quelques principes qui devraient gouverner notre exigence de lucidité : « Partir des problèmes fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales […] promouvoir un mode de connaissance capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes, leurs ensembles » (Morin, 2006 : 59). Comment remplir cette exigence ? Les formations scolaires et académiques, tendanciellement, favorisent plutôt une fragmentation des savoirs. Les étudiants en travail social ont de leur côté la lourde tâche, tout en assimilant des rudiments, de créer des ponts entre les différentes disciplines des sciences sociales dont aucune n’offre des savoirs prêts à l’emploi, malgré une attente récurrente en la matière. Penser la complexité n’est cependant pas une exigence qui ne s’adresse qu’à de grands penseurs, c’est une exigence pour tout citoyen (on nous pardonnera l’insistance) confronté à la conflictualité sociale et aux défis d’un monde globalisé. On peut commencer à y répondre, et même durant les cours, en travaillant à la formulation et la hiérarchisation des problèmes. L’actualité de 2015 liée, entre autres, à la croissance intrusive du terrorisme, permet de situer l’urgence : d’où viennent les failles dans lesquelles s’engouffre le désir de djihad ou de violence néo-nazie jusque dans des sociétés réputées paisibles et enviables comme le Danemark ou la Suisse ? Du péril que la globalisation fait peser sur les identités culturelles, de blessures historiques enfouies, d’enjeux géostratégiques explosifs, de conflits intra- ou inter-religieux, de politiques urbaines ségrégationnistes, d’une crise de la transmission et de l’éducation, des dérives de la culture internet, d’un sentiment de non-sens et d’humiliation profonde vécu par de nombreux jeunes gens ? Doit-on voir dans la terreur djihadiste qui a frappé à Paris en janvier et novembre 2015, comme le fait Alain Badiou, une « forme fascisante […] » qui serait « le revers d’un désir d’Occident frustré, organisé plus ou moins militairement sur le modèle flexible de la bande mafieuse et avec des colorations idéologiques variables, où la religion tient une place purement formelle » (2016 : 47) ? Si aucune hypothèse ne peut être écartée d’emblée, il s’agit de les suivre toutes, de pondérer chaque élément de connaissance et de chercher une synthèse indispensable à tout positionnement. L’effort est nécessaire, jamais achevé, et pourtant une lucidité « suffisamment bonne » est accessible. Elle est nécessaire à tout positionnement dans l’action, qu’il s’agisse de débattre de la défense des libertés publiques, de parler de religion à des enfants ou de débattre de l’usage d’internet avec des adolescents dans un centre de loisirs.

Le travail sur les textes et le respect des œuvres

18Dans leur tâche de transmission, les enseignants sont soumis à une rude concurrence par la généralisation de la culture internet. Mises en balance avec quelques atouts évidents de l’outil (notamment l’accès rapide à des sources documentaires, plus ou moins pertinentes, relatives au thème traité), on doit prendre en compte quelques tendances lourdes qui affectent un rapport méthodique, et surtout collectif, à l’information et à la connaissance. Au nombre des tendances dommageables pour une appropriation critique des savoirs : une prolifération non hiérarchisée des documents, une certaine invisibilité des sources, ainsi qu’une perte de la perspective historique en ce qui concerne l’émergence des théories et des œuvres.

19Le travail sur les textes est certainement une méthode de travail traditionnelle précieuse qui permet de résister à ces tendances lourdes. Pratiqué collectivement, il permet de stimuler une appropriation dialogique des œuvres et la confiance des étudiants en leur capacité de maîtriser des constructions intellectuelles exigeantes. L’estime de soi qu’ils gagnent en transmettant au groupe l’intérêt qu’ils ont su faire émerger de leur mandat de lecture, ainsi que les réflexions et les associations d’idées qui ont été inspirées par le texte, sont tout à la fois un instrument essentiel de la construction de soi et une contribution importante à l’élaboration d’un référentiel commun. S’attaquer à un texte de Françoise Héritier, de Michel Foucault, de Judith Butler ou de Hannah Arendt permet à l’étudiant d’identifier les chemins de pensée que lui ouvre le texte et, dans le même temps, ce qui résiste encore à la domestication d’une référence forte. Parallèlement, l’enseignant (qui n’a pas les moyens temporels d’une introduction élargie) peut concentrer ses propres apports, à propos de quelques textes et en élargissant la perspective, sur le mode de construction de la pensée propre à sa discipline. Une tête bien faite, plutôt que bien pleine, est une tête sensible à l’épistémologie, capable d’identifier la particularité scientifique et historique d’une théorie ou d’une œuvre, quelle que soit la séduction qu’elle exerce ou la résistance qu’on lui oppose. Une tête bien faite, cependant, n’est pas constituée que d’aptitudes conceptuelles : le travail des émotions et des sentiments moraux y a une place incessible. C’est la raison pour laquelle on peut revendiquer une perméabilité de la formation professionnelle à une culture humaniste plus large, qui permette une approche réflexive des émotions et des sentiments. L’apport de la littérature, de récits et d’œuvres cinématographiques, la référence à des parcours engagés exemplaires peut être un apport précieux dans la construction de la pensée et mettre un groupe en formation dans le vif du sujet.

Le rôle socratique de l’enseignant

20Les sentiments et les émotions d’un enseignant qui anime un espace de formation à la pensée critique sont eux-mêmes des constituants essentiels d’une dynamique réflexive, puisque ce qui sert d’impulsion pédagogique est très souvent son propre rapport passionnel à l’objet. Ses questionnements, ses engagements, sa gourmandise épistémologique, sa propre formation à la vie et à l’action, sa capacité d’autocritique peuvent être risqués dans les échanges puisque c’est aussi ce que l’on demande aux étudiants. Le cheminement de sa propre pensée entre engagement et distanciation gagne à être mis en visibilité. Parfois le différentiel de générations joue à plein lorsqu’on questionne les références axiologiques de l’action et la façon dont elles ont été incarnées : droits de l’homme, justice sociale, autogestion, éducation populaire… Les convictions de l’enseignant ont une histoire, il les affiche au besoin sans chercher à persuader, en restituant la part d’échec et d’illusion que contient toute forme d’action.

21S’agissant de mettre en scène la genèse des convictions et des positionnements, il gagne à permettre l’expression d’opinions qu’éventuellement il combat dans la vie publique (ce qui ne manque pas d’arriver), en engageant le groupe dans la voie de l’argumentation. Ce faisant, il garantit le respect de chaque étudiant qui contribue à la réflexion collective. Il s’agit très souvent, dans de telles situations, de restituer, à vif et dans une complexité adéquate, le contexte social et historique dans lequel, parfois, une calcification idéologique s’est opérée, porteuse de stigmatisation ou de ségrégation. La question de l’acceptable et de l’inacceptable du point de vue de l’éthique démocratique minimale attendue des travailleurs sociaux est du reste un débat que l’on peut mener avec profit.

22D’une manière générale, le ressort socratique dans un espace voué à la pensée collective tend à mettre à l’arrière-plan le souci de performance et d’adéquation de l’étudiant et à privilégier le goût de la confrontation et du débat dans une sorte de fraternité de pensée. C’est une manière de mettre en scène une culture de la réflexion solidaire, telle qu’elle devra être portée à maturation au sein même de l’action.

LA PENSÉE CRITIQUE AU CŒUR DE L’ACTION

Penser le sens de l’action

23Le métier de travailleur social ne se conçoit guère sans une dimension d’engagement affirmée. Que cet engagement trouve sa genèse dans un souci de justice sociale conçu au moment du choix de cette carrière ou qu’il se dessine et se précise une fois embarqué, il appelle une confrontation permanente entre l’idéal et le possible. C’est la raison pour laquelle la fonction de critique sociale est d’une certaine manière inhérente à ce métier, elle met en jeu à la fois les possibilités de réalisation de soi du professionnel, la validité de l’action et la pertinence des politiques publiques.

24Or, les professionnels sont aujourd’hui dans un temps d’incertitude où ils sont pris en écharpe entre des logiques d’action dissonantes. A un âge (les Trente Glorieuses) caractérisé par un développement concomitant de l’Etat-Providence et du travail social, d’élargissement des droits sociaux, a succédé un temps où, tendanciellement, les travailleurs sociaux sont appelés à limiter la casse. On leur demande d’aider les individus à trouver en eux-mêmes les raisons qui rendent compte de leur sort (la norme d’intériorité selon Dubet, 2002) ou, au mieux, de recréer du lien social autour de personnes ou de groupes fragilisés. Qui plus est, les différents protagonistes (élus, institutions de l’Etat, collectivités publiques, associations de la société civile…) ne parlent pas d’une même voix. Cacophonie ou ré-accordage, dans une démocratie vivante, le débat public devrait faire résonner les différentes voix dans la recherche du sens donné à l’action sociale et, plus avant, de la vie en société.

25Et pourtant, aujourd’hui, la question est surtout de savoir si le travail social peut échapper aux logiques palliatives ou défensives qui semblent donner le ton (mais en quoi consistent au juste la cohésion sociale ou l’autonomie des personnes que l’on veut défendre ?). Les restrictions budgétaires et politiques de rigueur (certes dramatiques en Grèce ou en Espagne ces dernières années) n’expliquent pas tout. Ce qui semble faire défaut, c’est un imaginaire de l’action (au sens de Castoriadis, 1975) qui échappe à l’imaginaire de la réussite personnelle ou entrepreneuriale et rejoigne, dans un temps de doute et peut-être de rupture, de nouvelles logiques d’action, en gestation dans des pratiques novatrices ou dans les mouvements sociaux. Des logiques d’action qui échappent aux rapports marchands, basées sur le don et contre-don par exemple, qui fassent émerger de nouvelles solidarités et valorisent la coopération des groupes et des générations. Des logiques qui pensent le travail et l’activité humaine dans une optique plus large que celle qui domine dans la société salariale et tendent à la reconnaissance de tous. De toute évidence, si la lutte contre les inégalités et la défense des droits sociaux continuent à inspirer l’action, il reste à imaginer et à mettre en chantier, tel que cela se fait parfois dans la vie associative, de nouveaux modèles de solidarité qui articulent protection sociale et réenchantement de la vie en société. Le débat est au cœur de l’action, les utopies y sont nécessaires, mais les visionnaires se heurtent à de sérieuses résistances.

Juger et décider dans l’action

26Les travailleurs sociaux prennent au quotidien des décisions à travers lesquelles ils exercent un certain pouvoir sur les personnes à qui leur action s’adresse. Ces décisions, parfois lourdes de conséquences, sont certes encadrées par des mandats, des règles de déontologie, des orientations. Lorsqu’on entre cependant dans une approche clinique de l’action, on s’aperçoit qu’aucune de ces prescriptions ne délivre de la nécessité de juger à neuf, dans chaque situation. Penser les dilemmes de l’action est une priorité incessible. On ne peut s’y exercer qu’à travers un exercice du jugement au cas par cas où la préoccupation dominante n’est pas d’élaborer des modèles de bonnes pratiques, mais de faire valoir dans chaque situation le souci éthique qui lie responsabilité humaine, responsabilité pour l’autre et poursuite de la mission institutionnelle, à chaque fois dans une situation particulière.

27Retenons ici quelques types de dilemmes particulièrement significatifs. Un premier type est celui qui a été théorisé par Max Weber (2003), le dilemme entre éthique de la conviction et éthique de la responsabilité. Au même titre que l’homme politique qui faisait l’objet du commentaire de cet auteur, les professionnels travaillent dans une tension à la fois inévitable et nécessaire entre ce qui est le plus conforme à leurs idéaux et les décisions qui visent les conséquences de l’action les plus favorables. Evidemment, l’évaluation des meilleures conséquences est elle-même incertaine, il y a un pari à chaque coup. Prendre, par exemple, une décision au plus proche de l’autodétermination des personnes ou une décision qui, dans la même situation, minimise les risques de conduites autopénalisantes ou autodestructrices. Rester, dans d’autres cas, au plus proche de la confiance et de la confidentialité qui s’est installée dans des rapports interpersonnels ou rompre la confidentialité dans la nécessité d’alerter des tiers ; il faut à chaque fois trancher dans une situation spécifique.

28Une seconde forme de dilemme consiste à choisir entre la cohérence de l’action (d’une équipe, d’une institution) et une décision exceptionnelle justifiée par les circonstances ou une intuition divergente. Certaines formes de dissidence dans l’action, explicitées et motivées, permettent dans un second temps de faire évoluer les pratiques.

  • 18 Ils ont obtenu un jugement du Tribunal fédéral pour faire bouger la loi et instaurer une aide d’urg (...)

29Dans le même ordre d’idées, une troisième forme de dilemme est celle qui met les travailleurs sociaux en difficulté avec l’application stricte de la loi : lorsqu’il s’agit, par exemple, de la définition des personnes qui jouissent du droit à des prestations et de celles qui en sont exclues. Retenons l’exemple des travailleurs sociaux qui se sont mobilisés pour accueillir et soutenir des « Non-entrée en matière » de la politique d’asile18.

30La situation de désobéissance civile est certes une situation limite, elle n’autorise aucun lyrisme à propos de la force critique des travailleurs sociaux, mais elle illustre bien, pour conclure notre plaidoyer, l’enjeu que nous avons voulu rendre sensible. Travailler au cœur des défaillances de la société oblige à un surcroît de responsabilité. Une responsabilité de pensée et une responsabilité politique : nommer les impasses, l’indécent, l’inacceptable et travailler à changer les règles du jeu.

Notes

7 Ce même germe a été à l’œuvre sous des formes différentes en Asie et en Afrique notamment. Cf. par exemple Amartya Sen (2005) La démocratie des autres.

8 Notons que l’extension de l’universalisme, consacrée par la Déclaration des droits de l’homme de 1948, n’a pas été sans une cécité certaine des puissances qui s’en réclamaient.

9 La maïeutique, nous dit le Grand Robert de la langue française, est la méthode par laquelle Socrate, fils de sagefemme, disait « accoucher » les esprits des pensées qu’ils contiennent sans le savoir (Platon, Théétète).

10 Ce module (D6) fait partie du plan d’études cadre des Hautes écoles de travail social de Suisse romande.

11 Sans doute pourrait-on étendre le propos à d’autres formes d’activité et d’institutions, l’entreprise ou l’administration par exemple, où la capacité de création sociale des acteurs pourrait et devrait être résolument stimulée.

12 Ne serait-ce qu’à travers leur manière de recevoir l’action sociale ou d’y résister.

13 Depuis trois décennies, la seule crise qui ait mis en évidence l’irréalisme de ce modèle jusqu’aux yeux de quelques-uns de ses défenseurs a été la crise climatique.

14 Il serait bon de se demander quelle socialité au juste se construit à travers ces réseaux.

15 On se référera utilement à la définition qu’en donne Habermas (1989 : 136-144) : « Le concept d’espace public signifie ce domaine de la vie publique au sein duquel quelque chose de semblable à une opinion publique peut se former. Les citoyens agissent en tant que public lorsqu’ils délibèrent sur des thèmes d’intérêt général de manière illimitée avec la garantie de liberté d’assemblée et d’association et la liberté de s’exprimer et de rendre publiques leurs opinions.

16 Des études menées sur la culture internet montrent qu’un de ses paradoxes est que, malgré son gigantesque potentiel d’ouverture, elle recrée des entre-soi particulièrement enfermants grâce à des bulles algorithmiques soigneusement pensées à cet effet.

17 On renvoie ici aux travaux d’Axel Honneth, qui fait de l’estime sociale le troisième palier de la reconnaissance (les deux premiers étant la bienveillance et le respect moral) : « Le particulier est reconnu comme une personne dont les capacités ont une valeur constitutive pour une communauté concrète » (Honneth, 1996 : 1276)..

18 Ils ont obtenu un jugement du Tribunal fédéral pour faire bouger la loi et instaurer une aide d’urgence. Il y a eu en Suisse une véritable tradition de désobéissance civile dans le domaine de l’asile.

Auteurs

Docteur en philosophie et éthicien. Il est collaborateur scientifique à la Commission nationale d’éthique dans le domaine de la médecine humaine – Berne, chargé de cours à la Haute école de travail social – Genève et à l’Institut universitaire de formation et de recherche en soins – Lausanne, ainsi que membre de l’association Ethique&Cité.

Philosophe, formateur d’adultes, militant syndical et associatif, consultant en organisation et action collective, poète à ses heures.

© Éditions ies, 2017

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