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L’âge des possibles

 | 
Anna Fabbrini
, 
Alberto Melucci

Chapitre premier. Passages secrets

Texte intégral

Ce que le regard adulte voit

1Nous pensons aux adolescents de différentes manières : comme à des créatures inquiètes, défiantes et en guerre contre le monde adulte. Ou bien alors, nous les pensons manquant d’assurance, en quête d’identité et nécessitant compréhension et soutien. Nous les pensons consommateurs, voyageurs, immatures, déviants, errants, silencieux, bruyants, fermés, isolés ou regroupés. L’évocation de l’adolescence impose facilement à la sensibilité des adultes la vision d’une sorte de terrain en friche, un temps transitoire marqué par l’instabilité et l’incertitude. Mais si nous introduisons un autre point de vue en abandonnant ce stéréotype, nous pouvons voir autre chose, un autre visage de cet âge. Nous voyons des filles et des garçons conscients, engagés, capables de penser, d’observer, d’avoir des idées et des projets pour leur futur. Nous trouvons des intelligences désireuses de connaître et de se mettre à l’épreuve, des personnes qui ne se contentent pas de rêver et de se bercer d’illusions mais qui veulent grandir et entrer dans l’expérience de la vie, à la recherche d’une vérité sur le monde et sur soi ; des personnes qui veulent s’inventer une vie qui vaille la peine d’être vécue.

2Le regard court toujours le risque de privilégier un point de vue, mais la mise au point lui confère en réalité une certaine mobilité, une capacité à changer de perspective, à élargir ou à réduire le champ, à effacer le caractère flou de l’objet et à mettre à chaque fois en évidence des qualités et des attributs divers, qui ne sont pas immédiatement visibles mais se révèlent souvent très différents entre eux, au point d’être opposés.

3Il est temps de nous demander comment sont vraiment les choses, ou plutôt de quel point de vue nous les regardons. Qui sont les adolescents dont nous parlons tant aujourd’hui ? Et aussi, pourquoi en parlons-nous tant ?

4Au cours d’une formation pour travailleurs sociaux de centres d’écoute pour jeunes, nous avions proposé de consacrer la première session à la définition de notre objet d’étude. Bien que cela eût l’air évident, nous avions attiré l’attention sur la définition d’adolescent et d’adolescence.

5On fit en premier lieu référence à l’idée de « phase d’âge ». Il apparut utile de définir provisoirement l’adolescence comme ce temps situé entre l’enfance et l’âge adulte et d’en mettre ainsi en évidence le caractère passager et transitoire. Nous avons alors proposé de rédiger sur cette base une liste d’adjectifs associables au terme « adolescent », une seconde liste d’attributs pour le mot « adulte » et une troisième pour le mot « enfant ».

6Nous découvrîmes une grande convergence dans l’attribution à l’adulte de caractéristiques telles que la stabilité, la responsabilité, la maturité, l’équilibre, le sérieux ; à l’adolescent de caractéristiques telles que l’incertitude, le doute, l’instabilité, le changement ; à l’enfant, enfin, de qualités comme la dépendance, la fantaisie, la capacité à jouer, la légèreté.

7Nous avons ensuite demandé aux personnes du groupe de choisir parmi tous les attributs ceux que chacune d’entre elles aurait choisis pour se définir sur le moment : la plupart des qualités adolescentes et enfantines étaient considérées comme étant d’actualité par tous, tandis que beaucoup des qualités adultes étaient plutôt citées comme une « tendance vers ». Elles constituaient ainsi une sorte de but, attributs d’une maturité rêvée et jamais atteinte de manière stable, effleurée par moments, mais pas possédée de manière permanente.

8Le passage de la définition par les mots à l’expérience vécue de chacun transforma profondément l’attitude des travailleurs sociaux, désormais davantage impliqués et prêts à abandonner leurs préjugés et une perspective classificatoire rigide. Il ne s’agissait plus pour eux de faire appel à des parties immatures d’eux-mêmes, d’une quête de résidus régressifs, ni de laisser la place à un puer qui aurait survécu sans se résigner à transiger avec la vie. L’expérience mettait à l’inverse au jour la présence en chaque personne d’une tendance naturelle à changer, elle montrait l’articulation d’aspects apparemment opposés comme le besoin de stabilité et la curiosité pour la nouveauté, révélant que les ressources effectives de chaque personne se dissimulent dans cette polarité. Concernant notre travail de recherche, cette découverte nous aidait à nous situer en tant qu’observateurs à l’intérieur du champ que nous étions en train d’observer, nous privant d’une neutralité et d’un détachement superflus. Un regard ému ne devient pas arbitraire tant qu’il assume la responsabilité de sa situation et de sa propre implication. De cette manière de se reconnaître comme partie du monde que l’on observe naît une conscience auparavant inconnue. Au sein de ce groupe de travailleurs sociaux, il fut dès lors clair que le mot « adolescence » cessait de faire référence à une tribu lointaine à étudier. A partir de ce moment-là, nous parlerions de personnes. C’est-à-dire aussi de nous-mêmes.

9Se poser le problème de la définition de l’« adolescence » ou de l’« adolescent » peut sembler aller de soi, dans la mesure où ces mots évoquent immédiatement des mondes connus, des éléments de la langue et de l’expérience quotidienne. Il semble, en somme, que notre objet d’étude soit très clair : il apparaît justement comme un objet, un déjà-là que notre travail devrait simplement explorer et mieux connaître.

10Mais c’est notre propre pensée qui construit l’objet pensé. L’observation fragmente le champ, mettant en évidence et occultant dans un même mouvement. Celui qui regarde et observe la réalité en vue de la connaître et de l’interpréter lui attribue certaines caractéristiques à partir de ce qu’il sait et de ce qu’il cherche, introduisant toujours dans cette interprétation des éléments de son monde personnel, de son histoire et des implications affectives de celle-ci. Reconnaître la partialité et l’implication du regard qui observe est d’autant plus important dans l’étude des conduites humaines qu’il est nécessaire d’y maintenir bien distincts le besoin de connaissance et le besoin de contrôle. L’observation de l’adolescence ouvre des perspectives inquiétantes pour les adultes ; il est indispensable de savoir relever le défi et de gérer la tension produite par l’absence de réponses, afin que la description des faits ne se transforme pas en simplification rassurante et en exorcisation des risques.

11Nous regarderons ainsi à travers nos propres lunettes, en préservant la passion qui nous anime, en renonçant à prétendre à la neutralité, mais en tâchant de rendre compte de notre manière de regarder. Nous ne chercherons donc pas à découvrir « comment sont vraiment les choses », mais nous décrirons ce que nous voyons, en veillant à rendre explicite le point de vue que nous avons choisi pour regarder.

12La littérature sur l’adolescence, particulièrement riche ces dernières années, propose de nombreuses définitions qui privilégient chacune un point de vue. Chaque modèle théorique revêt un certain potentiel explicatif, qu’il n’est pas toujours facile d’intégrer à d’autres car une réflexion explicite sur la spécificité de la perspective manque. Dans une optique physiologique, par exemple, les transformations pubertaires, somatiques et neuroendocriniennes jouent un rôle central et sont décrites comme une succession de séquences de développement. Dans les sciences psychologiques, qui observent toujours des phénomènes dynamiques, un concept analogue d’étapes évolutives a longtemps été central et la plupart des travaux s’inscrivent dans la perspective des phases de croissance.

13La psychologie cognitive a décrit le développement de l’enfant par la succession de la phase sensori-motrice, de celle des opérations concrètes puis des opérations formelles ; chacune de ces phases a, à son tour, été divisée en stades ou en sous-phases. Le point de vue cognitif, qui s’intéresse principalement à l’acquisition des nouvelles formes de pensée, considère donc l’adolescence comme le moment caractérisé par l’entrée dans le stade des opérations formelles ; c’est-à-dire lorsque la pensée commence à opérer par hypothèses, replaçant les variables présentes dans le champ des possibles et considérant l’expérience présente comme l’un de ses cas particuliers, pour atteindre la distinction fondamentale entre pensée et réalité.

14La psychanalyse ne se distingue pas de cette tendance. Le développement psychique de la personne est décrit en termes de phases qui se succèdent dans un ordre préétabli qui implique une organisation toujours plus complexe des dynamiques internes. Le modèle psychanalytique, auquel on doit l’attention portée aux modifications du monde intérieur, voit dans l’adolescence le moment de l’entrée dans la sexualité adulte. C’est alors qu’a lieu une réorganisation des pulsions partielles propres à l’expérience enfantine, qui se soumettent à la suprématie génitale. Ce moment important produit la restructuration du monde intrapsychique, qui sera par la suite caractéristique de la vie adulte.

15La contribution d’Erikson a laissé une trace indélébile dans les travaux sur l’adolescence. Lui aussi a décrit les cycles vitaux dans leur séquence de maturation, reliant des aspects cognitifs, des aspects psychodynamiques et des systèmes de valeur qui constituent le point de référence pour chaque période de l’existence. La perspective psychosociologique a, en revanche, caractérisé l’adolescence par le passage de la famille au groupe des pairs du même âge, soulignant les difficultés à assumer les rôles adultes. Elle considère que les processus de socialisation et les formes de l’agrégation entre pairs jouent un rôle décisif pour favoriser ce passage, ou au contraire en décréter l’échec.

16Toutes ces contributions ont en commun l’accent qu’elles mettent sur le développement envisagé en tant que processus graduel, comme la succession de phases d’âge dont l’adolescence constituerait une période particulière, caractérisée par la transition de la phase précédente (l’enfance) à la phase suivante (l’âge adulte). Toutes les définitions stadistes de la croissance recèlent une référence implicite ou explicite à l’âge adulte, ou à la maturité considérée comme un objectif stable, un point d’arrivée de l’évolution. Ce point culminant de la vie adulte se trouverait par la suite confronté, au cours de la phase ultérieure de la vieillesse, au phénomène inévitable de la régression.

17Les tentatives d’opérer une synthèse de ces différentes contributions se sont récemment multipliées en vue d’atteindre une approche plus unitaire qui aide à mieux comprendre le phénomène multidimensionnel de l’adolescence. Parmi celles-ci, les plus intéressantes font de plus en plus souvent référence au concept de « Soi ». Ce dernier se révèle d’une certaine utilité, dans la mesure où il tend à dépasser la description des contenus intrapsychiques (ce que nous pensons, entendons et imaginons au cours des différentes phases de la vie) et cherche à distinguer des processus particuliers (comment nous construisons des pensées, des émotions, des images) qui seraient activés par les mouvements de la croissance à différents moments et en particulier à l’adolescence. En parlant du Soi, on fait généralement référence à l’expérience que le sujet fait de lui-même ainsi qu’à la conscience qu’il a de sa propre subjectivité, même si des divergences peuvent exister autour du sens de ce concept.

18Bien qu’encore vague et peu définie, la notion de Soi se présente comme une notion de terrain, qui fait référence aux coordonnées de l’expérience subjective, à l’horizon dans lequel le sujet organise sa propre présence au monde. Diverses instances contribueraient à construire le sens du Soi : tout d’abord, la perception du fait d’avoir un corps propre, distinct du corps de l’autre et relatif à toutes ses parties constitutives ainsi qu’à son fonctionnement interne. La capacité d’entreprendre des actions est également constitutive du Soi, en lien étroit avec le sens de la corporalité ainsi qu’avec la capacité de faire des projets et de nommer les choses. Un autre élément est la capacité et la conscience d’éprouver des états d’âme et, de manière fondamentale, la capacité à traduire l’expérience en langage. Cette dernière permet de partager, de communiquer des informations, des pensées et des connaissances.

19Le Soi constitue donc, d’après les théories récentes, le principe intégrateur qui permet un vécu permanent et unitaire de sa personne, l’individu pouvant ainsi faire face aux changements dans le temps, dans l’espace et dans les rôles. Le vécu de l’image globale et unitaire du Soi fonde l’identité personnelle, les processus internes qui permettent la construction subjective d’une telle identité étant qualifiés de processus d’individuation. L’image que la personne se fait de l’ensemble lui donne un sentiment de permanence et de continuité en dépit de ses transformations. Au cours de l’adolescence, les processus d’individuation seraient physiologiquement incomplets, sectoriels, fragmentaires. L’adolescent ferait par conséquence l’expérience d’un vécu non intégré de sa propre personne et de la réalité.

20Les théories du Soi constituent un pas important vers un horizon processuel, mais ne demeurent pas jusqu’au bout fidèles à leur postulat dans la mesure où elles continuent à envisager les contenus de l’expérience adolescente en termes de maturité et d’immaturité. Il y aurait ainsi des contenus encore immatures de la pensée, du ressenti et de l’action qui seraient remplacés, définitivement, une fois le parcours évolutif terminé, par des contenus adultes. En cela, les théories du Soi partagent avec les théories stadistes l’hypothèse que le développement est un processus progressif qui va d’un avant à un après, d’un moins à un plus, du partiel et fragmentaire au global et intégré, du simple au complexe.

21Dans la fabrique de cette complexité, dans le passage d’une phase à l’autre, les individus se dépouillent des caractéristiques de la phase précédente pour en acquérir de nouvelles, auparavant absentes. Les théories stadistes assument seulement une perspective historique et diachronique des événements, reliant et expliquant les faits par des liens de causalité et des relations linéaires, éliminant du champ de l’expérience tout ce qui a trait à la synchronicité, aux cycles, à l’oscillation rythmique, aux relations circulaires.

  • 1 NdT : En anglais dans le texte.

22La perspective phénoménologique et processuelle que nous adoptons ne nie pas que l’adolescence est un moment de construction, un unfinished business1 qui trouvera sa fin. Elle déplace toutefois l’attention des contenus de l’expérience aux processus de construction eux-mêmes. C’est le travail de terrain qui manque encore de maturité, dans la mesure où il est justement en train de se constituer, se trouvant dans la situation d’un travail en cours. Ce déplacement de l’attention des contenus aux processus a pour principale conséquence de permettre de penser l’adolescence comme une période qui ne se termine pas, qui ne s’efface pas définitivement au profit d’un âge mûr sans problèmes et sans crises, mais qui laisse disponibles pour le reste de la vie les apprentissages de la crise elle-même.

23La véritable limite des points de vue que nous avons passés en revue ne réside pas tant dans le fait de privilégier un aspect particulier de l’expérience adolescente (l’inaccompli, la dimension du passage) que dans le fait de mettre à distance, d’objectiver ce qu’ils observent. Ces modes d’enquête décrivent des faits qui n’incluent pas le regard de celui qui les décrit. L’adulte qui observe ne se laisse pas contaminer par son objet. Il se situe dans un au-delà (la maturité) d’où il mesure ce qui manque encore, constate les vides et évalue les attentes. Cette perspective, adulto-centrée du point de vue des valeurs, est réifiante du point de vue épistémologique : elle fait des jeunes gens des objets d’observation et non des personnes-en-relation-avec-les-adultes-qui-observent. Réciproquement, en se sentant partie du champ de l’enquête, l’adulte se perçoit comme essayant de se comprendre lui-même en tant que partie prenante du monde observé. L’adolescence sera alors seulement descriptible comme quelque chose à quoi on participe profondément, un âge qui n’a jamais été abandonné de manière définitive et qui interpelle l’adulte car il parle de désirs et de peurs qui nous accompagnent tout au long de l’existence.

24Il convient alors de reconnaître que les caractéristiques attribuées à l’adulte mûr, qui semblent se référer à une sorte de stabilité acquise et durable, ne se retrouvent en tant que telles dans l’expérience d’aucune personne réelle. Les problèmes que l’on rencontre pour la première fois durant l’adolescence, choix, dilemmes, rapports avec les changements permanents, ne sont pas dépassés durant l’adolescence mais commencent à partir de celle-ci à faire partie du panorama existentiel de chacun. Ce sont des tensions qui concernent tous les adultes aux prises avec la vie. Plus qu’une étape ou une phase à dépasser, l’adolescence correspond au passage du seuil, au-delà duquel les couleurs de la vie s’entrevoient dans toute leur vaste gamme de tons et de nuances : plaisir, douleur, proximité et détachement, incertitude et détermination, perte et conquête, insécurité et certitudes.

25Le maintien de l’identité, la responsabilité, la capacité de travail productif et d’entretien de relations durables, loin d’être des objectifs de la maturité, acquis une fois pour toutes à la fin de l’adolescence, correspondent tout au long de la vie au résultat d’un mouvement continu de construction et de déconstruction de l’identité personnelle. Les théories des phases ne peuvent pas rendre compte de ce processus, sinon en recourant à l’idée (malheureuse) d’une adolescence interminable.

26Pour saisir et décrire l’immense et constante variabilité des expériences et la permanence de ressources enfantines et adolescentes chez l’adulte (comme la capacité à jouer, l’instabilité, la dépendance, l’incertitude), les théoriciens des phases de croissance doivent recourir à des concepts tels que ceux de fixation et de régression, c’est-à-dire à l’idée que tout ce qui reste de l’adolescent en nous n’est qu’un reste mal digéré ou un retour nostalgique et impossible, seulement la face négative de la maturité. Ni dépassés ni dépassables, d’énormes potentiels vitaux se trouvent ainsi dévalués et il est de rigueur de se résigner à une sorte de pathologie normale, à une condition d’immaturité durable de l’adulte.

27L’immaturité comme pathologie généralisée finit, d’une part, par absoudre l’incapacité réelle à assumer des rôles adultes, si répandue dans une société permissive. D’autre part, elle empêche simultanément d’employer le potentiel d’innovation que les adultes continuent à porter en eux grâce à leur adolescence toujours vive.

28Un adulte qui ne se situe pas simplement au-delà de l’adolescence, mais qui se laisse interpeller par celle-ci est un adulte qui n’a jamais terminé d’affronter l’instabilité et l’incertitude. Un adulte qui peut, pour cette raison, se mettre en relation avec le potentiel et le risque de changement que les jeunes lui proposent.

La croissance comme processus

  • 2 NdT : Un kôan est une brève sentence issue du bouddhisme zen.

« Que devient mon poing si j’ouvre la main ? » Kôan2

29Une lecture transversale des travaux que nous avons évoqués permet de relever que la compréhension des transformations de l’adolescence se réfère tout de même à des thèmes communs, liés aux transformations du corps, à la construction du sens d’une identité cohérente et continue, compatible avec les changements et les variations, au mouvement et à la réorganisation intrapsychique des parties internes, au changement des valeurs et des codes moraux, aux modifications dans le domaine des relations interpersonnelles avec le déplacement de la famille aux groupes de pairs.

30Ces thèmes imposent une réflexion sur la notion de changement qui rende compte, d’une manière différente et plus exhaustive que ne le font les approches stadistes, des expériences continues de définition et de redéfinition de soi qui se déroulent au cours de la vie. Cela sans rien retirer au fait indiscutable que l’émergence des potentiels spécifiques est liée aux temps de la maturation biologique. Les séquences temporelles ne correspondent toutefois pas nécessairement à des évolutions linéaires, à une complexité croissante, à une substitution des phases primitives par des phases plus mûres qui effacent les précédentes. Les modèles plus récents du changement dans le cycle de vie décrivent tous les phénomènes évolutifs, et donc aussi la croissance, comme des faits qui concernent tous les moments de l’existence et envisagent le changement comme une caractéristique stable de la vie de l’individu.

31Indépendamment de l’âge, l’individu est doté d’une sorte de pulsion au changement qui s’insinue dans le corps, dans l’esprit, dans les relations humaines et est liée à l’adaptation créative, c’est-à-dire au besoin d’interagir avec le monde extérieur et de se mettre au diapason d’un environnement en transformation continue. On reconnaît ainsi que l’individu recèle un potentiel de changement et que, de manière paradoxale, la seule réalité véritablement stable est le changement continu à des fins d’adaptation.

32De récentes théories du développement enfantin, en particulier les travaux de Stern, ont contribué à reformuler les mouvements évolutifs selon une logique qui ne nie pas la succession évidente des étapes de maturation, tout en rendant dans le même temps compte de la permanence des acquisitions. Le développement peut être vu dans une perspective de construction continue qui élimine le besoin de recourir à l’idée de régression comme dimension pathologique.

33Selon Stern, la personne construit sa propre présence au cours du processus d’évolution par le biais d’une séquence d’étapes qui correspondent aux acquisitions de la croissance intellectuelle, affective et corporelle. D’une expérience initiale de la réalité entièrement basée sur des perceptions globales et centrée sur le corps et les besoins fondamentaux, on passe à la construction d’un vécu plus intégré du Soi, en lien avec la perception d’une cohésion et la capacité de reconnaissance de son action en direction du monde extérieur. On acquiert ensuite la conscience de ses propres états internes et la capacité spéculative d’attribuer à l’autre des états internes, des sentiments, des intentions semblables aux siennes.

34L’émergence du domaine de la relation intersubjective rend ensuite la personne capable de partager, de participer, d’ajuster ses propres affects à ceux des autres. En dernière analyse, la conquête de la parole marque l’accès au monde des signifiés partagés, permettant de communiquer ses propres expériences et de participer dans une certaine mesure au monde de l’autre.

35C’est ici que devient possible l’une des expériences humaines les plus profondes et les plus mystérieuses : celle de pouvoir construire la narration de sa propre personne et de la partager. Avec la parole s’impose le besoin profond du récit de soi qui, outre le fait qu’il constitue à tout moment le support nécessaire de la conscience, correspond aussi à la structure portante du sens subjectif de la continuité dans le temps, de la permanence à travers les changements, de l’auto-reconnaissance et de l’attribution de sens à sa propre biographie.

36Ce résultat est atteint sans que rien de ce qui a été accumulé tout au long du parcours ne se perde. Les toutes premières étapes du développement humain sont caractérisées par des expériences préverbales qui s’appuient sur des compétences sensorielles et perceptives spécifiques. Il s’agit de perceptions subtiles et fragmentaires qui concernent la qualité du contact, le ton, le rythme, l’intensité, la luminosité, le mouvement, les états affectifs, les atmosphères, la durée et la qualité des sensations corporelles. On pensait que le processus de maturation se déroulait de manière linéaire vers les acquisitions plus complexes qui, peu à peu, remplaçaient ces perceptions considérées comme plus primaires. La recherche récente montre à l’inverse que la succession des phases évolutives s’opère de manière bien plus diverse que celle décrite dans les théories des phases. L’expérience subjective de soi et du monde se structure par le biais d’un processus d’accumulation et d’intégration des nouvelles compétences aux précédentes. Aucun mode d’expérimenter n’est perdu au cours du temps, pas même les sensibilités les plus primaires et les plus fragmentaires.

37Nous savons ainsi aujourd’hui que chaque forme de sensibilité et chaque fonction perceptive demeure active chez l’adulte, exactement selon les mêmes modalités et canaux. Ces découvertes récentes constituent un apport très significatif pour éclairer les processus de l’expérience subjective. Chaque instant de présence, dans tous les champs relationnels, active une vaste gamme de perceptions vécues et expérimentées par le biais des sens et mobilisées pour donner du sens à sa propre action.

38De ce point de vue, la croissance apparaît comme un changement continu, mais aussi comme la permanence simultanée de plusieurs plans de l’expérience, chacun d’entre eux étant actif à son niveau en utilisant ses propres canaux. L’adolescence ne peut alors plus être vue uniquement comme une phase de transit entre l’enfance et la vie adulte – la maturité étant son objectif ultime – mais comme une période du cycle de vie caractérisée par des processus de transformation spécifiques de l’esprit et du corps, qui se répercutent dans les relations avec les autres et avec le monde. Ces changements rendent visibles une organisation de la vie affective, des modèles de pensée et de comportement, des formes de relation qui, en s’inscrivant au premier plan, relèguent temporairement à l’arrière-plan d’autres dimensions de l’expérience.

39Le système de l’adolescence qui en vient ainsi à se constituer (c’est-à-dire, cette combinaison particulière d’éléments typiques de cet âge) possède certaines caractéristiques récurrentes : de par la complexité des éléments en jeu, la rapidité avec laquelle les déplacements surviennent et son haut niveau d’incertitude, il tend à être vécu de l’intérieur et perçu de l’extérieur comme particulièrement problématique.

40Le fait d’assumer une perspective processuelle pour décrire les phénomènes évolutifs permet de voir la structure vitale comme la cohabitation de plusieurs composantes au sein de la personne, qui cœxistent dans un système de relations et d’échanges. Il n’y a ici pas de phases à dépasser, mais des éléments internes qui mûrissent de manière séquentielle et demeurent en permanence présents et en interaction continue entre eux. Certaines de ces permanences vitales émergent de temps à autre au premier plan, tandis que d’autres reculent à l’arrière-plan, temporairement inactives. Ce mouvement interne n’est pas linéaire et le changement doit ici être envisagé comme un processus, comme la dynamique par le biais de laquelle ces composantes s’activent, devenant prépondérantes ou périphériques à un moment donné. Leur activation dépend d’événements internes et externes qui incitent certaines structures à se manifester et à devenir centrales, tandis que d’autres se déplacent aux marges.

41Ces postulats impliquent une perspective temporelle synchronique des événements. Il devient important de décrire et d’observer ce qui se passe ici et maintenant et prend son sens dans le présent. Les faits observés peuvent être rattachés entre eux par des liens circulaires et des systèmes de coïncidence. Une telle perspective permet de fonder l’idée même de transformation et d’évolution personnelle, en évidente référence aux événements de la vie (c’est-à-dire en tant qu’apprentissage continu par le biais de l’expérience), mais aussi en lien avec des expériences que nous pourrions définir comme plus artificielles – par exemple, celles liées à la formation – qui concernent aujourd’hui un nombre croissant d’adultes dans différents domaines de la vie sociale. Il est par ailleurs possible, dans le champ de la psychothérapie et du soutien psychologique en général, de parler de changement personnel plutôt que seulement de maladie et de guérison. Le travail thérapeutique se charge de mettre au point ce qui bloque éventuellement le processus de transformation adaptative, en dépassant l’idée étroite du « soin » qui porte nécessairement en elle l’idée de pathologie chez le sujet traité.

42L’approche phénoménologique et processuelle que nous privilégions pour aborder l’adolescence nous invite ainsi à formuler nos questions, qui sont certainement différentes de celles que l’on se pose fréquemment sur cet âge. Poser des questions différentes signifie, comme on le sait, orienter différemment le regard, observer et lire ce que l’on voit d’une autre façon. Ce que nous avons vu dans l’expérience des filles et des garçons d’aujourd’hui est encore le produit d’un regard adulte, qui nous a cependant aidés à découvrir, ou peut-être seulement à mettre en évidence, un autre visage de l’adolescence. Voici donc nos questions :

  • Au cours de ces années (entre 13-14 ans et 18 ans), quels sont les éléments qui entrent en jeu dans le processus de déstructuration et de restructuration accompli par la personne ?
  • Quelles sont les caractéristiques mentales, corporelles, affectives et cognitives qui s’inscrivent au premier plan et donnent sa forme au comportement, tandis que d’autres éléments demeurent à l’arrière-plan, temporairement inactifs ?
  • Quelles sont les ressources nécessaires aux individus pour faire face à ce chamboulement intense de leurs structures vitales ?
  • Comment s’articule et comment fonctionne pour les filles et les garçons le système interne des structures vitales concernées par le changement en cours ?
  • Qu’est-ce qui peut favoriser ou au contraire faire obstacle à ce processus, tant dans le monde intérieur des adolescents que dans leurs relations sociales ?
  • L’inadaptation temporaire et indiscutable vis-à-vis du milieu familial et social peut-elle être liée au fait qu’à cette période la personne s’efforce avant tout de répondre, et donc de produire des actions adaptatives en direction de l’intérieur ? Quels rapports les changements internes entretiennent-ils avec les changements externes ?
  • Les personnes extérieures, les adultes qui accompagnent ce passage, ont-ils besoin d’aide ?
  • Comment est-il possible de préserver une proximité utile à la croissance des adolescents ?
  • 3 NdT : En anglais dans le texte.

43Il apparaît évident à la lecture de ces questions qu’il est pour nous impossible d’isoler le changement de l’adolescent du contexte dans lequel ce changement intervient. Dans une société très différenciée où le changement devient fréquent et continu, les adultes qui assistent aux transformations des jeunes sont eux-mêmes impliqués dans leur évolution. Celui qui regarde et décrit ne peut que parler dans le même temps de lui-même. Les parts adolescentes survivent utilement dans chaque adulte, non pas en tant que résidus irrésolus d’une croissance mal digérée, mais en tant que ressources vives, actives et utiles dans quelque présent que ce soit. Ce qui change dans le temps est certainement la capacité de retenue, de compréhension et de jeu dont l’adulte peut disposer, autrement dit sa capacité à gouverner les processus. De manière consciente, avec la capacité peu à peu apprise – mais jamais définitive – de répondre aux changements (responseability3). Voilà la vraie, peut-être la seule conquête liée au fait de grandir.

Tout coule, tout demeure

44Lorsque l’on acquiert physiquement le pouvoir de procréer, lorsque la personne montre qu’elle a moins besoin de la protection de sa famille (ou tout du moins qu’elle ne la désire plus de la même manière), lorsqu’elle commence à assumer des responsabilités, à rechercher l’indépendance et à donner des preuves d’autosuffisance, c’est ce moment qui marque le début de l’adolescence.

45Il est plus difficile d’établir le moment où celle-ci se termine. Ce n’est pas un hasard si l’on parvient à situer le début de l’adolescence en la faisant coïncider avec la crise de la puberté (autour de 13-14 ans), mais qu’il soit en revanche difficile d’en fixer le terme, au point qu’on parle de plus en plus souvent aujourd’hui d’adolescence prolongée. Cette difficulté à établir un terme au processus adolescent n’est pas seulement due aux grands changements intervenus dans la société contemporaine, qui ont favorisé une cohabitation prolongée avec la famille, à la durée plus longue des études, à la difficulté d’intégrer le monde du travail, autant de phénomènes qui retarderaient la fin de cette phase. Le constat d’une adolescence interminable est également lié au changement des catégories d’analyse avec lesquelles nous observons aujourd’hui ce temps de la vie.

46Dans la perspective phénoménologique et processuelle que nous avons décrite, il n’existe dans l’histoire personnelle de chacun pas de fin de l’adolescence. Celle-ci représente dans le cycle de vie le moment émergent et emblématique de l’irruption sur la scène d’éléments qui resteront dès lors des constantes de l’expérience. Son noyau central étant constitué du changement (du corps et de l’équilibre des affects, des référents sociaux et relationnels), l’adolescence ne se présente plus comme un temps déterminé, comme la phase de la crise, mais comme le temps de la concentration maximale des processus essentiels tout au long du reste de la vie. Le changement continu et la capacité à l’affronter sont en effet les ressources fondamentalement nécessaires aux adultes d’aujourd’hui pour qu’ils fassent évoluer leur expérience individuelle et sociale.

47Les compétences pour affronter ces mutations sont liées à la capacité à gouverner la tension permanente entre les pôles de la continuité et de la rupture. C’est sur cet axe que se structure le sens de l’identité personnelle et de la continuité. Dans cette perspective, l’adolescence représente une sorte d’épreuve emblématique d’aptitude au passage.

48Les sociétés et les cultures ont toujours défini les caractéristiques des différents moments du cycle de vie, par l’intermédiaire de règles, de formes de relation, de signes distinctifs et de rites. Il est de cette manière possible aux individus de se reconnaître et de passer d’un stade à l’autre en maintenant un certain équilibre. Tout changement d’état recèle en effet des éléments de continuité et de discontinuité, des ruptures et des permanences, et les sociétés mettent l’accent sur l’une ou l’autre de ces dimensions. C’est souvent l’expérience de la discontinuité qui entraîne les coûts émotionnels les plus élevés, en lien avec la grande difficulté qu’ont les individus à se reconnaître dans le résultat de cette transformation (même si le maintien d’états n’étant plus désirés peut impliquer une charge émotionnelle tout aussi pesante).

49Une société planétaire basée sur l’information, qui utilise la connaissance comme une ressource pour le changement, fait fortement ressortir la discontinuité et la rupture. Par l’intermédiaire de la construction d’une culture juvénile séparée et de signes distinctifs d’appartenance au monde des jeunes qui soulignent de manière claire la différence avec le monde adulte, on crée d’un côté une démarcation très reconnaissable des différentes phases du cycle de vie. Il s’agit de territoires séparés et discontinus, avec leurs propres codes souvent incommunicables. D’un autre côté pourtant, la société de l’image propose des modèles d’identification adulte centrés sur des caractéristiques « juvéniles » qui exaltent l’originalité, l’individualisme, le maintien de nombreuses opportunités et le sentiment de liberté personnelle défini selon l’humeur du moment.

50La centralité du corps, un corps jeune et à maintenir beau et toujours en forme, l’importance attribuée dans la communication publicitaire à la sexualité, aux sensations et aux états d’âme, sont autant d’autres messages qui organisent des modèles de vie adulte éloignés de la rigueur puritaine et de l’éthique du travail. Il semble qu’une injection d’adolescence, dans ses ardeurs les plus chaudes et les plus imprévisibles, doive tempérer dans les modèles émergents de vie adulte la froide logique du calcul, de l’efficience et de l’efficacité, qui guide pourtant toujours la rationalité technologique.

51C’est ainsi que l’adolescence fonctionne au niveau culturel, en tant que réservoir symbolique et dans le même temps comme révélateur : elle fournit des images et des langages au monde adulte, tout en en manifestant le caractère composite de ce dernier. Elle rend visible la complexité de l’expérience individuelle que les adultes commencent aujourd’hui à reconnaître et qui fait justement de l’adolescence un moment si important. Un moment où mûrit non pas l’agencement définitif de la personne, mais la capacité de changer sans se briser en mille morceaux, la possibilité de persévérer dans les passages.

Crises de perception

« … la crise ?
Gare à celui qui y touche ! » A. B., 16 ans

52crise à l’adolescence. Le jargon de sens commun et le langage scientifique, la psychologie et la sociologie de l’adolescence s’accordent pour associer ces deux termes en vue de spécifier la souffrance, l’instabilité et la précarité de cet âge juvénile. Quelle est l’expérience réelle qui est considérée comme critique et quelles facettes de la vie sont concernées par cette précarité ? Dans quel sens le fait de grandir entre 14 et 18 ans serait-il « critique », par comparaison au fait de grandir pendant les années précédentes et pendant les suivantes, définissable alors comme « ordinaire » ?

53L’étymologie du mot « crise » a trait à la « séparation » et au « choix » ; sa racine la plus ancienne renvoie aussi à l’idée de « jugement » et de « juger ». En caractères chinois, ce mot est formé par la combinaison de deux idéogrammes qui séparément signifient « danger » et « opportunité ». Nous avons donc affaire à un état particulier qui dénote un mal-être, un malaise lié au fait de prendre ses distances, de diviser, de voir et d’évaluer ; un moment riche en potentiel d’évolution, mais chargé de tensions et de risques liés à la perte et au changement. Néanmoins, la crise est un type particulier de changement. Outre l’intensité et, normalement, la durée de la souffrance qui l’accompagne, elle a comme spécificité un certain caractère d’événement ingouvernable dans lequel on se retrouve immergé, avec le sentiment de n’avoir rien fait pour mériter ce type de changement ni de l’avoir désiré.

54La crise est perçue comme quelque chose de plus grand que soi et que ses propres possibilités, elle est dans une certaine mesure éprouvée et non voulue. Elle s’étend sur un large rayon et concerne simultanément plusieurs domaines d’expérience de la vie.

55La crise se produit, survient sans être attendue. Dans les situations de crise, il est possible d’avoir une perception relativement lucide des éléments impliqués, des acteurs en jeu ; on vit toutefois dans l’incapacité de les reconnecter selon un ordre connu, certain que les connexions précédentes ne peuvent plus fonctionner. On fait momentanément l’expérience de l’impasse, de la perte de sens et de la désorientation.

56Même si, dans notre culture, nous renonçons progressivement à l’idée de stabilité et d’équilibre – ayant fait nôtre l’idée que le changement permanent constitue une condition de l’existence –, nous percevons la qualité extraordinaire de certains changements, qui s’écartent du flux rythmé de l’expérience pour s’ériger en véritables sauts de niveau. Dans le jeu des changements ordinaires et gouvernables – bien que problématiques –, des changements d’une intensité extraordinaire s’engagent au cours de la vie, venant secouer la personne au plus profond de son être, qui fait alors l’expérience d’une perte radicale mais aussi d’une incapacité à répondre à ses propres questions, à formuler des requêtes et des problèmes, à articuler une parole sur elle-même.

57En reprenant un concept que Bion (1981) a importé de la physique pour l’appliquer à la vie psychique, nous pouvons parler de changement catastrophique pour identifier et décrire ces formes d’évolution personnelle liées à des expériences de prise de conscience profonde. La particularité de ces moments résiderait dans l’accès à de nouveaux points de vue qui impliquent une redéfinition globale du système de références, du champ de l’expérience, de l’idée de soi, de la lecture du monde. Sur un axe de croissance linéaire, à marche constante et régulière, des changements tout à fait extraordinaires de par leur intensité se manifestent, qui apparaissent comme de brusques sauts de plan, des bouleversements du système de référence. La continuité biographique de l’identité personnelle se trouve alors marquée par une rupture et par le besoin de redéfinition qui en découle.

58Une certaine idée linéaire de la croissance humaine, dans laquelle prévaut le postulat de la continuité, finissait par envisager comme des déviations pathologiques tous les comportements irréguliers qui se manifestaient comme des évolutions intenses, rapides et violentes. Puisque l’on considérait que les événements d’une intensité particulière devaient être rattachés à des causes déclenchantes, chaque urgence critique ne pouvait qu’être attribuée à une cause traumatique. Une telle cause était par la suite dans la plupart des cas difficile à identifier dans les faits, surtout quand elle se trouvait uniquement projetée sur l’écran étroit des premières expériences enfantines.

59La théorie des catastrophes, en se fondant sur le constat empirique de la présence constante d’événements catastrophiques dans les phénomènes physiques, entièrement congruents avec la présence de causes continues et avec des processus de changement lent et régulier, constitue également une clé de lecture utile pour les phénomènes de croissance humaine, ses changements et ses transformations. Dans leur succession cyclique, continuité et discontinuité, lenteur et accélérations, ordre et désordre représentent tous une régularité et une normalité qui laisse aussi sa place à l’événement extraordinaire, qui ne crée pas l’urgence de l’éliminer et de le combattre ni la nécessité d’en découvrir la cause, mais seulement le problème de le comprendre dans sa dynamique et de le maintenir dans les limites de l’expérience que la personne peut tolérer.

60Le changement catastrophique n’a pas lieu lorsque des faits nouveaux s’ajoutent à ceux déjà connus, il ne se situe pas dans une perspective linéaire d’élargissement des expériences, d’extension des perceptions et de leur intégration. C’est un point de vue précédemment inexistant qui émerge à l’inverse dans cette expérience, tandis que s’affirme la conscience ou l’intuition de se sentir différent sur la base de cette nouvelle capacité à voir.

61La crise implique alors un véritable changement d’identité : non seulement ce qui se regarde est nouveau, mais le moi qui regarde est distinct. Le contexte et les éléments qui le composent sont renégociés, le temps de cette renégociation étant le temps de la crise. La surprise du changement de perspective provoque chez le sujet qui regarde un sentiment de bizarrerie et d’étrangeté à soi-même. A la non-reconnaissance du monde s’ajoute une non-reconnaissance de soi-même en tant que sujet de ces nouvelles perceptions.

62Les sensations, les émotions et les connaissances sont largement sollicitées, avec un sentiment de désordre et de perte des coordonnées connues. « Qui suis-je ? » – la question de l’adolescence et de toute crise à chaque âge – porte en soi ces valeurs et pourrait être précisée ainsi : « Je vois quelque chose qu’auparavant je ne voyais pas et que je ne comprends pas encore ; que deviens-je alors avec cette capacité de voir le monde de manière distincte ? » Les changements de l’adolescence ne peuvent être explorés et compris du seul point de vue des mutations de la personne, mais doivent être resitués dans la modification d’ensemble du contexte, du rapport que l’adolescent entretient avec lui-même et des relations sociales qui l’incluent.

63Le désarroi de l’adolescent est lié à une perte de l’ordre interne et externe préexistant (règles, critères, rôles, morale), certains éléments passant du premier plan à l’arrière-plan dans un renversement complet, tandis que d’autres, qui émergent au premier plan, ont du mal à être reconnus. Plus important, le désordre se réfère à cette perte de soi momentanée, en tant que sujet capable de reconnaître et de nommer.

64L’adolescence correspond donc à un changement catastrophique, dans la mesure où elle est caractérisée par une discontinuité due à un saut d’ordre perceptif, par une transformation du regard que la personne est en mesure de porter sur son existence. Les caractéristiques de la discontinuité ne doivent pas être recherchées dans les contenus de la crise, c’est-à-dire dans l’indéniable évidence des changements psycho-physiologiques et sociaux, mais dans la difficulté de changer le point de vue sur soi et sur le monde que l’adolescent est en train de construire.

65Une ambivalence fondamentale a trait à l’acceptation ou non de cette nouvelle qualité de témoin de soi et, par conséquent, de la nouvelle perspective qui s’ouvre sur les rapports affectifs, sur les liens fondamentaux, sur l’image des adultes de référence et plus largement du monde. La durée et le rythme du transit et de l’arrangement sont des éléments clés dans la réalisation de ce parcours et pour qu’un nouvel ordre se stabilise.

66Moment extraordinaire, la crise de l’adolescence conserve un caractère d’événement physiologique dans le sens où elle correspond, avec ses caractéristiques propres, à une nécessité évolutive. La crise doit être traversée et ne peut être éludée. Elle est vécue dans tout son caractère dramatique, avec la conscience qu’il s’agit d’un drame nécessaire. Elle s’érige dès lors en événement normal, prototype et paramètre de toutes les crises que la vie nous contraint à rencontrer ; de tous les points d’inflexion liés aux mouvements intérieurs et extérieurs qui produisent la déconstruction et la reconstruction continues de l’identité personnelle.

67Les changements rapides du monde extérieur et une certaine perte de repères liée à la définition des rôles, aux lieux et aux temps de la vie, ont certainement atténué le caractère naturel qui était envisageable en d’autres temps et en d’autres contextes. Mais ce n’est pas le degré plus élevé d’incertitude et peut-être de souffrance qui a fait de cet événement physiologique une pathologie. On trouve la pathologie là où se manifestent des résistances particulières, des réticences et une incapacité à laisser s’opérer le changement en cours.

68Les pathologies de l’adolescence sont toujours liées à la volonté d’éviter la souffrance de ce jugement et de ce regard et les symptômes, indépendamment du niveau du corps ou de l’esprit auquel ils s’expriment, ne doivent pas être interprétés comme des altérations de la santé, mais comme des altérations de la crise elle-même. Ils témoignent d’un besoin d’évitement, représentant une issue, la vaine tentative d’éviter le mal-être et l’incertitude de la transition.

69De tout cela découle la recommandation à ceux qui aident et soignent d’essayer d’aller dans le sens de la transformation des symptômes en problèmes, de résister à la tentation de répondre à des questions qui doivent momentanément rester ouvertes, sans réponse. Aider, c’est maîtriser la suspension.

70En découle également la nécessité de ne pas contrarier les manifestations critiques mais d’en faciliter le confinement, en sachant qu’en aucun cas la « catastrophe », si explosive soit-elle, n’est en tant que telle porteuse de destruction, mais au contraire d’évolution et de croissance saine.

Témoins d’eux-mêmes

71Les changements extraordinaires de cet ordre sont nombreux tout au long de la vie. Les premières années sont une succession presque continue de nouvelles conditions d’expérience, complètement réorganisées au regard des précédentes suite à l’apparition de nouvelles ressources et de potentiels sensoriels auparavant indisponibles. La capacité à sourire, la reconnaissance de sa propre image dans le miroir, la conquête de la station assise, les débuts de la déambulation et, naturellement, la conquête du langage ne sont que quelques-unes de ces mutations spectaculaires liées à la croissance, qui rompent la continuité expérientielle en introduisant des sauts de niveau visibles qui impliquent des réorganisations très profondes en termes de mode de présence. Parmi celles-ci, l’acquisition du langage est à n’en pas douter une expérience qui révolutionne le système des relations, de par sa capacité à tracer le sillon entre intériorité et monde extérieur, entre dedans et dehors.

72Nous pourrions dire que l’histoire individuelle fait dès l’origine l’expérience de changements intenses et discontinus. Qu’apporte alors de nouveau l’adolescence ?

73Le nouvel agencement mental – avec la maturation des facultés introspectives et de la pensée autoréflexive qui permet de réfléchir sur soi – ajoute au vécu de la transition la variable fondamentale de la capacité à être témoin de son propre changement. Le regard et la parole sur les changements visibles de la petite enfance sont ceux des adultes qui y assistent, témoins plus ou moins actifs et attentifs des transformations qui, en les nommant, négocient les conditions des présences respectives ainsi que les mouvements réciproques de la proximité et de la distance. Pour la première fois dans sa vie, au-delà du fait qu’il déplace son propre point de vue dans un environnement de références externes transformé, l’adolescent a la possibilité de se délocaliser et de percevoir son propre Soi qui change en lien avec l’environnement qui change. Il est, autrement dit, capable de percevoir l’ensemble du changement dont il fait lui-même partie, il peut le nommer, définir son statut avec ses propres mots.

74Sur la base de cette capacité à se voir et à pouvoir s’exprimer sur soi, une dimension verticale, point de vue jusqu’alors inexistant, se structure dans le champ de l’expérience. De nouvelles capacités de jugement, d’évaluation et d’orientation apparaissent. Il devient possible de comprendre des logiques existentielles plus vastes qui se trouvent exprimées par le biais des questions sur le sens de la vie et de la mort, parce qu’elles vont au-delà de la simple expérience, dans un horizon qui s’ouvre aux dimensions les plus profondes et spirituelles de l’existence.

75Le fait d’être témoin de soi-même place l’individu dans la position de se reconnaître comme appartenant à l’espèce : dans notre diversité, chacun de nous est un fragment de l’univers, humain parmi les humains qui, comme tous les autres êtres, doit se soumettre aux lois de la vie et de la mort.

76Dans la mesure où « la mort me concerne moi aussi », le sentiment qu’ont le jeune homme et la jeune fille d’être tout-puissants et « spéciaux » dans une famille spéciale s’altère, alors même qu’il avait jusque-là constitué un solide organisateur de la présence.

77L’apparition des tensions et des problèmes avec les parents n’exprime pas seulement la lutte contre l’autorité et le conflit pour l’indépendance. On peut y lire le besoin profond de faire l’expérience d’une redéfinition du lien parental qui place les parents parmi les mortels et qui permette d’être avec eux de manière réelle et cohérente, avec ce nouveau regard qui ne tolère ni ne comprend d’exception à la condition humaine.

78C’est ainsi que s’accomplit le passage difficile de l’idéalisation des figures de référence adultes vers leur transformation en êtres humains réels, avec les limites et la finitude qui les caractérisent. Et s’il est encore nécessaire, au cours de cette descente délicate du monde des dieux et des héros à celui des mortels, de maintenir en place quelques mythes de substitution, quelques simulacres temporaires de toute-puissance et de perfection, il s’agit seulement de nécessités temporaires. La vedette ou le champion pourront pour un temps retarder, sans l’empêcher, l’assimilation de la condition commune des femmes et des hommes. C’est seulement lorsque le processus s’arrête, ou lorsqu’il rencontre des obstacles, que la vie demeure suspendue dans des limbes d’attente sans courage et d’illusions sans douleur. Mais un tel résultat, aujourd’hui dramatiquement fréquent, n’est pas la sortie de la crise mais bien plutôt son évitement.

79Un déplacement du point de vue aussi important que celui que nous avons décrit est vécu dans la souffrance, mais représente la seule voie qui permette de redéfinir l’horizon des expériences. La recherche presque obsessive de la « vérité » n’est jamais aussi présente qu’au moment de l’adolescence : un vouloir savoir, coûte que coûte.

80La vérité de l’autre et la vérité sur soi est désirée plus que toute autre chose parce que la connaissance est perçue comme une ressource pour la consistance personnelle. Dans cette observation de soi-même et des autres et cette volonté de connaître, plus que le contenu, c’est la qualité du lien qui se crée avec « les grands » qui prend sens : des liens de confiance qui ne sont plus enfantins, dans lesquels l’adulte reconnaît au jeune la capacité de connaître aussi les faiblesses, les incohérences, les contradictions, les doutes, les trous noirs du monde adulte, en même temps que ses aspects positifs et constructifs.

81L’adolescence est en ce sens un temps de construction et de prise de conscience écologique de l’existence, des connexions et des interdépendances où se situer aussi soi-même. L’opération d’élever son regard au point de devenir témoin de soi s’effectue ainsi de manière paradoxale par le biais du mouvement contraire et complémentaire de se baisser pour entrer dans la vie. Accepter d’être comme tous en conservant le sentiment d’être distinct de tous les autres. Unique et particulier comme tout autre être humain.

82Le degré de réalisation de ces conquêtes dépend de la relation qui s’établit entre les jeunes et les adultes à cet âge, de la capacité qu’ont développée les adultes à être « témoins d’eux-mêmes » et des risques qu’ils sont prêts à prendre en partageant honnêtement leur vérité. C’est seulement entre des personnes qui acceptent ce jeu que la parole pourra reprendre. Celle-ci ne sera d’ailleurs pas toujours et pas nécessairement celle à laquelle s’attendent les adultes.

Parole et silence

83L’adolescent est une personne en train de construire une parole pour se dire elle-même. La difficulté à parler, qui a été définie comme l’aphasie des adolescents, n’est pas toujours liée à une réticence mais souvent à une impossibilité, qui est dans le même temps l’impossibilité de dire la chose et de dire quelque chose sur cette difficulté elle-même.

84L’irritation produite par la parcimonie communicationnelle des adolescents est une expérience fréquente, et l’on finit facilement par leur attribuer l’intention de vouloir, par choix, contrôler l’information ou de ne pas vouloir partager leurs pensées.

85Il n’en va pourtant pas toujours ainsi. L’adolescence est aussi un temps de fermeture et de silence, pas dans le sens le plus évident de la difficulté à parler, mais dans le sens d’un besoin particulier d’incuber la parole qui se meut à l’intérieur, en lui donnant le temps d’une pause informe afin qu’elle puisse trouver le lieu et le moment pour naître.

86Il y a une conscience de soi qui se réalise par le truchement du silence, mais cette réalité est rarement comprise tant par les jeunes eux-mêmes que par les adultes, qui ont désormais complètement oublié cette dimension de l’existence.

87L’enfant aussi veut de temps en temps jouer seul, rester silencieux, éprouvant le besoin de ne rien faire. Le temps humain ne peut être seulement plein, parce qu’il se transformerait en expérience non métabolisée. Comme pour la digestion, faire des expériences exige du temps et un dosage mesuré. Le temps du retrait est nécessaire, et le fait de ne pas parler est une forme de communication.

88Quand les jeunes gens rentrent chez eux, il arrive qu’ils répondent par un « rien » à la question : « Qu’as-tu fait aujourd’hui ? » Une réponse qui exaspère et désoriente, surtout quand le temps passé ensemble par les parents et les adolescents diminue de manière significative, quand le travail et les engagements divers réduisent les occasions de rencontre. Mais ce « rien » veut parfois seulement dire : « Ce n’est pas le moment. » Ils parleront facilement plus tard, si les adultes parviennent à préserver leur curiosité de savoir. Il arrivera parfois de recueillir des descriptions détaillées de journées du mois précédent, voire même de l’année passée ; comme si, à un certain point, un événement, même très ordinaire, rendait disponible à la narration, à la parole elle-même. Cela ne pouvait pas arriver plus tôt.

89Les adolescents doivent donc gérer l’alternance entre contact et fermeture, entre envie de parler et de se taire. Mais, à cet âge, ce sont en particulier les dimensions de la fermeture qui sont fortement investies en termes affectifs. Avoir des secrets, ne pas parler avec les grands, s’isoler pour penser, être dans son monde. Avoir un ami très proche, le seul ami avec lequel s’échangent des secrets, s’élabore un langage propre et s’inventent les mots magiques qui s’échangent de manière exclusive. Toutes ces dimensions sont liées au besoin profond de se soustraire des stimulations extérieures, de ne pas être récepteurs à temps plein.

90Les cérémonies initiatiques des cultures traditionnelles témoignent de ce besoin, en rappelant que les expériences de l’isolement, de la séparation et de la non-communication, loin de constituer des limites de l’existence, correspondent au dépassement de ces limites et sont les graines d’une communication distincte.

91Pendant que les adolescents de notre monde tendent à consumer dans le vacarme et dans l’hypersocialité le malaise de leur difficile transition vers le monde adulte, il semble que, par un abandon collectif, massif, personne ni aucun lieu ne leur suggère les voies de ce silence qui fait grandir. Personne ne leur indique, loin du bruit, dans la difficulté de la fermeture et la souffrance des détachements, les traces d’un parcours vers la communication.

92Lorsqu’il est présent, le silence de l’adolescent est le plus souvent saisi comme un blocage, un problème, une inquiétude, une incapacité à communiquer. Par la règle du « tout se dire », du dialogue, du « se parler pour comprendre », la culture post-autoritaire a imposé une prescription nouvelle mais non moins rigoureuse. C’est ainsi que le silence et le mutisme souvent violent des jeunes crée parfois l’insupportable malaise du manque.

93Une partie de ce monde pourra certainement se faire parole, mais une partie aussi importante de celui-ci doit être saisie et acceptée comme un silence, qui se suffit à lui-même. Elle est gestation, différence, distance. Elle est secret. Elle demande des présences respectueuses, non pas des mots, et peut seulement devenir contact dans la reconnaissance du droit à se taire, du droit à ne pas être compris qui reflète le droit à ne pas comprendre. Elle rappelle la présence d’une difficulté juste, celle de l’altérité, et d’un besoin profond d’être et de demeurer.

94Sans le nommer, le silence manifeste le droit à se tourner vers l’intérieur de soi-même pour donner une place à l’expérience profonde de l’impression aux côtés de celle de l’expression, à la nécessité d’imprimer en nous-mêmes les expériences pour qu’elles se déposent et laissent leur trace. Le mutisme des adolescents renferme l’appel au respect de ce droit. Le droit de se taire, y compris sans comprendre, la possibilité de se donner le temps pour contempler la vie et pour la méditer, le temps pour transiter lentement.

Notes

1 NdT : En anglais dans le texte.

2 NdT : Un kôan est une brève sentence issue du bouddhisme zen.

3 NdT : En anglais dans le texte.

© Éditions ies, 2017

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