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Mémoire et pédagogie

 | 
Monique Eckmann
, 
Charles Heimberg

V. Résonance de l’histoire familiale des enseignants

Texte intégral

1. Réinterpréter l’héritage de son propre milieu mémoriel

1Ce chapitre aborde la question des rapports aux différentes mémoires et des résonances identitaires, qu’entretiennent non pas les élèves, mais les enseignants. Cela a un double intérêt : une meilleure compréhension de ce que peuvent vivre les enseignants, mais aussi la façon dont se construisent la relation pédagogique et les sentiments d’appartenance qui s’y expriment. Il serait en effet erroné de croire que l’école constitue une rencontre entre des enseignants uniquement « suisses » et des élèves d’origines diverses, à majorité migrante ou étrangère. Faire une telle lecture de la situation scolaire néglige le fait que dans une société européenne de ce début du XXIe siècle, plus de soixante années après les évènements de la Seconde Guerre mondiale, ce ne sont pas seulement les élèves et leurs familles qui se sont diversifiés du point de vue de leurs provenances culturelles et nationales, mais également les enseignants eux-mêmes, de par leurs origines et leurs trajectoires familiales.

a) Identité historique et milieux mémoriels

2Comment se construit une identité historique, un rapport personnel à l’histoire ? Comment s’inclut dans ce rapport aussi bien la dimension de l’Etat ou de la nation dans lequel on a été socialisé que celle des rapports familiaux à l’histoire, ainsi que sa propre position sociale ou politique ?

3Chacun a été exposé durant sa socialisation, de par son origine nationale, son milieu social ou sa génération, à un narratif historique spécifique qui décrit l’histoire en général, et la période de la Seconde Guerre mondiale en particulier. Ce narratif varie d’un pays à l’autre, en fonction de l’histoire réelle qui s’y est déroulée, mais aussi en fonction de l’interprétation de cette histoire ; de même, il se transforme d’une génération à l’autre. Ce narratif possède un caractère national, il est généralement destiné à montrer les nationaux et leurs actes sous un bon jour, et il est chargé de mythes qui contribuent à la création et au maintien d’une image positive qu’une société entretient d’elle-même et de ses membres, et qui a une fonction de valorisation autant pour elle-même que pour les autres.

4Les narratifs historiques varient selon les contextes nationaux et véhiculent des images et des mythes nationaux fort différents, qui dépendent des contingences historiques particulières, ainsi que des interprétations des différents milieux. Le récit dominant garde toutefois un caractère national, ce qui conduit à des narratifs nationaux se différenciant fortement : telle l’image véhiculée en Autriche d’avoir été la première victime de la guerre, ou encore la fierté pour la Grande-Bretagne d’avoir enduré les bombardements malgré toutes les privations. En Suisse, c’est l’image de l’intransigeance helvétique qui est la plus répandue, symbolisée par la « Mob » ou par le mythe du Réduit national, refuge alpin et symbole des valeurs suisses traditionnelles, et enfin celle de la Suisse terre d’asile.

5Or, sous l’influence de la globalisation de la mémoire et des cultures de mémoire, on observe aujourd’hui des rapprochements entre ces différents narratifs, même s’ils restent liés à leurs contextes nationaux et territoriaux. Plusieurs de ces narratifs passent du mythe de sa propre victimisation à la mémoire de la responsabilité et de l’implication des siens dans les crimes commis contre l’humanité (Uhl, 2008). Toutefois, la socialisation des enseignants d’aujourd’hui a été largement influencée par les narratifs nationaux, réinterprétés selon la diversité des mémoires familiales.

6Lors du processus de sa socialisation, l’individu ne baigne pas uniquement dans un contexte de mémoire nationale à l’apparence unie ; si l’idéologie fait croire à une homogénéité des discours au sein d’une nation, rien n’est moins vrai dans la réalité. A l’intérieur d’un contexte national coexistent une variété de milieux qui se disputent ou se combattent, en temps de guerre comme en temps de paix. Les représentations transmises varient ainsi fortement à l’intérieur d’un discours national, et constituent autant de « milieux de mémoire » ou « milieux mémoriels » (Erinnerungsmilieus, Welzer et al., 2002 ; Uhl, 2003) véhiculant des points de vue différents, voire même divergents sur l’histoire. Les recherches de Welzer confirment que le milieu mémoriel le plus prégnant est toujours et encore formé par la famille ; c’est là que sont transmises les anecdotes et les images basées sur des émotions positives et négatives, celles qui effectuent des catégorisations implicites entre « nous » et « eux », distanciant les « autres » au profit du « nous ». Ces catégorisations n’ont pas besoin d’être explicitées, elles sont souvent énoncées sous forme indirecte, ayant recours aux allusions caractéristiques du « parler vide », tant il est chargé de sous-entendus évidents qu’on sait partagés par les siens (Welzer, ibid.). Le « milieu mémoriel » se maintient ainsi par les modes de transmission de la mémoire communicative (Assmann, 1992) et de la mémoire sociale (Welzer, 2001) qui forment la perception quotidienne d’événements historiques, et fournissent une évaluation en termes de bien et de mal. Il s’agit ainsi généralement moins de récits détaillés relatant des évènements de la « grande histoire » que d’allusions à des évènements qui forment le cadre temporel et spatial des souvenirs personnels et des histoires quotidiennes privées.

7Ce qui est transmis dans le cercle familial sera à son tour complété, voire confronté et contredit, par ce qu’apportent l’école et l’enseignant : lectures, images, informations et les valeurs transmises au cours de la socialisation scolaire, au fil des apprentissages, mais aussi au gré des rencontres avec des enseignants et enseignantes qui y apportent leur touche personnelle. Et plus largement, chacun est exposé aux médias divers, radio et télévision, films, débats publics ou articles de la grande presse.

8Mais ce qui fait le propre de « l’image de l’histoire » personnelle, de sa propre représentation de l’histoire, c’est l’appropriation des divers narratifs collectifs reçus par chacun, puis leur réinterprétation, qui peut varier de l’appropriation totale jusqu’au rejet le plus total. Ainsi, l’identité historique, ce « nous historique » dans lequel on s’inscrit et qui signifie une appartenance – qu’elle soit valorisée ou non, appréciée ou non – repose sur l’appropriation, le rejet, la relativisation et la transformation de l’héritage national, familial et social.

9Une représentation personnelle est donc à la fois forgée par des discours collectifs dans lesquels on baigne, leur réinterprétation familiale et sociale et selon les milieux mémoriels, puis la réinterprétation personnelle. Cette vision de l’histoire est aussi susceptible d’évoluer au gré de l’histoire contemporaine puisque, tout au long de sa vie, des réinterprétations du passé, des révisions des images de l’histoire interviennent sans cesse sur la base du présent, car cette relecture permanente du passé est toujours une façon d’éclairer et de donner sens au présent.

b) Les enseignants et leurs milieux mémoriels

10Ce que les enseignants ont livré dans les entretiens, de leurs histoires familiales et de la façon dont la période du national-socialisme leur avait été transmise, révèle une grande diversité de backgrounds, d’expériences qui sont racontées, parfois rabâchés pour les uns, alors que, pour d’autres, elles ont juste été énoncées, voire tues, « silencées ». Parfois, nos interlocuteurs étaient surpris lorsque nous leur avons demandé « comment était transmise dans leur famille la période du national-socialisme et de la Shoah ? ». Probablement parce qu’il est peu courant de s’intéresser à la transmission de la mémoire familiale qu’a connu l’enseignant, supposant qu’elle devrait être occultée au profit d’une posture professionnelle d’enseignant supposée strictement « neutre ». Or, il nous semble au contraire illusoire de supposer qu’on puisse adopter une posture désincarnée, alors que chacun est, d’une certaine façon, impliqué de par son histoire familiale.

11Loin de nous, toutefois, la volonté d’expliquer de façon causale ou linéaire l’approche pédagogique d’un enseignant par ses origines culturelles ou nationales. Il s’agit bien davantage de s’interroger sur la façon dont cette histoire, vécue et transmise de façon très diverse, agit sur les représentations, voire sur les approches de l’histoire. A travers l’examen de quelques portraits d’enseignants ci-après, on relèvera les perceptions de la période de la Seconde Guerre mondiale que leurs familles ont transmises, comment les enseignants font intervenir – ou non – leur histoire personnelle, et comment ils opèrent certaines identifications et distanciations. Par la diversité de leurs origines et de leurs trajectoires familiales, ils représentent un échantillon significatif de la société contemporaine. La diversité de ces figures offre de façon exemplaire une diversité des mémoires telles qu’elles cohabitent aujourd’hui en Europe.

12On pourrait d’ailleurs, en prolongement de ces réflexions, se demander comment cette histoire et ces histoires sont prises en compte dans la formation des enseignants d’histoire, et, plus largement, comment ces histoire(s) sont prises en compte dans la formation des jeunes citoyennes et citoyens, afin qu’ils soient en mesure de reconnaître les différents narratifs auxquels ils ont été exposés – le narratif historique dominant dans une époque et un territoire donné, les récits familiaux et de milieux sociaux – de sorte qu’ils puissent se les réapproprier et se positionner en connaissance de cause, par rapport à ces récits, tant sur le plan émotionnel que sur le plan cognitif.

13Auprès de nos interlocuteurs, cela signifiait donc de s’intéresser à leur histoire et à leur mémoire familiale, ainsi qu’à la façon dont ils la formulent. D’abord surpris par notre question, ils ont volontiers évoqué leurs familles, allant parfois jusqu’aux arrière-grands-parents. La question des générations joue aussi un rôle majeur : si, pour les uns, la génération qui a vécu les années 1939 à 1945 et qui a évoqué ou tu cette période est celle de leurs parents, pour les autres, il s’agit de la génération plus distante de leurs grands-parents. Ainsi, le contexte de socialisation et l’âge d’entrée dans la vie adulte et dans la profession forment une expérience partagée du rapport intergénérationnel ; ces dimensions marquent fortement la constitution d’une génération et sa perspective de vie (Mannheim, 1928).

14Ci-après, nous regarderons donc de plus près les récits de représentations et de mémoires parmi les enseignants d’aujourd’hui et aborderons quelques portraits particuliers.

2. Diversité des mémoires familiales transmises

a) Mémoires suisses de la « Mob »

15On trouve, évidemment, un certain nombre d’enseignants dont soit les parents, soit les grands-parents font partie de la génération de la « Mob ». Pour les enseignants dont la génération concernée est celle de leurs parents, la guerre représente une réalité du quotidien de par le récit répété des parents, souvent reliée à des images de privations, de peurs et de soucis, mais dont la thématique de la Shoah étaient souvent absente.

16Telle cette enseignante, qui raconte que ses parents parlaient parfois de la « Mob » :

« Alors là, ce que je me souviens, c’est très peu, de la Suisse, des tickets de rationnement, ils étaient en Valais, de ma mère qui était toute contente, parce qu’il y avait du chocolat, alors qu’il n’y en avait pas le reste du temps. Quant à la Shoah, moi, de ce que je me souviens, c’est que j’en ai entendu parler quand j’étais en primaire et qu’ils ont passé Holocauste, la série américaine […]. Et dans la famille, c’était… Et j’ai même l’affiche de la « Mob », parce que mon grand-père était président du village, donc on a encore l’affiche de la « Mob », tu vois le genre… mais la Shoah, rien. »

17Cette autre enseignante suissesse et dont le père avait aussi « fait la Mob » a entendu parler de la guerre depuis qu’elle était toute petite, et également du génocide :

« Parce que mon père nous en parlait, enfin ils en parlaient en adultes autour de moi. J’étais la seule petite pendant très longtemps, donc j’étais tout le temps avec des adultes, donc s’il y avait des événements, s’il se passait quelque chose, on pouvait faire des références à la guerre, dans les années 1960, ce n’était quand même pas si loin que ça, donc oui, ça oui, j’ai entendu parler de la guerre, j’ai entendu parler du fait qu’il y avait eu des Juifs qui avaient été tués. »

18Un père « était marqué à vie » et ne veut pas parler de certaines choses.

« La question des réfugiés, c’est quelque chose de très sensible, parce qu’il était à Saint-Gingolphe. Il m’a dit que lui n’avait jamais été en face de quelqu’un qu’il a dû refouler. Visiblement, il y a eu une ou deux fois où il était avec des supérieurs suffisamment malins qui n’ont pas regardé certaines choses, qu’ils n’ont pas vu, enfin pas voulu voir. Ça, je pense, ça, je sais. Le reste, je ne sais pas ce qu’il s’est passé pour de vrai et je crois qu’il ne veut pas en parler. […] Je pense qu’il partira avec son secret. Il me semble qu’il a affirmé qu’il n’avait jamais tué personne, mais est-ce qu’il a vu des trucs qui l’ont quand même beaucoup marqué et il ne veut pas en parler, je ne sais pas. »
« […] Il est allé voir le film sur la mobilisation, les témoignages, il avait été en voir quelques-uns, mais tu sens que c’est quelque chose qui l’a marqué à vie. Ils en ont parlé, mais pas dans les détails, c’était plutôt des discussions de politique du Café du Commerce, mais du coup, c’est quelque chose que j’ai entendu depuis toute petite. »

19Pour ces personnes, précisément, les révélations de la commission Bergier, les débats des années 1990 sur les fonds en déshérence et la politique suisse à l’égard des réfugiés ont fait ressurgir des images, des doutes, voire des dilemmes, même si la plupart sont certains d’avoir contribué à la défense de la Suisse. C’est en tout cas ainsi que cette enseignante voit son père :

« Je ne sais pas où il en est maintenant dans sa réflexion, on n’en a pas reparlé ces toutes dernières années, mais c’est vrai que pendant très longtemps, ce à quoi j’ai été nourrie, c’est le fait qu’Hitler n’avait pas envahi la Suisse, parce que ça lui aurait coûté trop cher. Toute l’histoire des fonds[en déshérence], c’est quelque chose qui l’a touché, parce que pour lui, ce n’était pas son histoire à lui. Ce qu’on lui avait appris, ce n’était pas ça. Ce qu’il avait vécu, ce n’était pas ça. Lui, effectivement, il savait qu’il risquait d’être pris, mais est-ce qu’il savait… lui, je ne crois pas qu’il avait la notion, ça, je pourrais lui poser la question, parce que je crois qu’il me répondra à ça : ‹ Est-ce que tu savais qu’ils encouraient peut-être la mort ou pas ? »

20On pourrait aussi citer tel autre enseignant originaire du Tessin, et dont le père estime qu’« ils m’ont volé ma jeunesse » :

« […] mon père avait fait la mobilisation, toute la mobilisation et il disait d’une part : ‹ Ils m’ont volé ma jeunesse, parce que pendant six ans, on était interdit de sortir à l’extérieur de la Suisse, mes années entre 20 et 30 ans, j’ai été obligé de les donner à la Suisse, Hitler m’a volé ces années.› Mais quand même, en lui-même, il était fier, comme sa génération, il pensait que c’était grâce au service militaire que la Suisse a été sauvée […]. Et comme on vivait une situation de frontière, il y avait surtout les opposants au fascisme qui entraient au Tessin et qui recevaient assez d’hospitalité. Je dois dire une chose qui m’a touché : une fois, je suis parti du Tessin et j’allais à Berne avec le train, je me suis arrêté à Domodossola et je suis allé dans le restaurant du buffet de la Gare boire quelque chose. Il y avait un ancien ; en Italie, on parle toujours, il m’a questionné d’où je venais ; je viens de Giacapiano, c’est tout près de Bellinzona. Alors, il m’a dit : ‹ Tu dois boire un verre de lait avec moi, parce que pendant la guerre, j’ai vécu à Bellinzona, j’étais réfugié, j’ai trouvé quelqu’un qui m’a logé, qui m’a donné du travail ›, alors, il m’a offert un verre de lait. »

21Dans ces récits de Suisses, on retrouve donc ce souvenir saillant de la « Mob » (la mobilisation) et du mythe du Réduit national qui a marqué les représentations de toute une génération quant à la Suisse durant la Seconde Guerre mondiale. Certains de nos interlocuteurs disent avoir entendu de vagues allusions à l’événement de la Shoah, mais ce n’est pas par leurs parents que ces enseignants ont pu construire une représentation de l’histoire de la Shoah. Plusieurs disent ne pas en avoir entendu parler durant leur enfance, et avoir découvert l’information sur le génocide par l’extérieur, et notamment par la série américaine Holocauste.

22De façon laconique, cette autre enseignante résume : « Mon père a fait la ‹ Mob ›, voilà, cette vision-là de la Suisse, le réduit, classique. Il s’agit d’histoires au quotidien auxquelles on s’est habitué au fil des années, tant elles paraissent ‹ normales ›. Dans ma famille, mes parents ont vécu la guerre plus ou moins près, plus ou moins loin, mon père étant fribourgeois, des histoires de ‹ Mob ›. »

23Pour ces enseignants, c’est un peu comme si l’enseignement sur la Shoah, mené avec le sérieux que nous avons vu, était une façon de contrebalancer cette normalité suisse et de mettre en question les mythes des pères, de démystifier une image trop enjolivée de la politique suisse durant la Seconde Guerre mondiale.

b) Mémoires familiales allemandes

24Cette mémoire contraste avec la mémoire suisse ; elle est, pour des raisons historiques fort compréhensibles, moins « diluée », car la confrontation entre générations est à la fois plus forte et plus douloureuse. Parallèlement à l’évocation des atrocités commises par les nazis, certaines personnes de la génération de la guerre rappellent aussitôt celles commises par « les Russes ». Il s’agit là d’un mécanisme psychosocial destiné à maintenir une image positive de soi et des siens par la désignation d’autres coupables, d’une mise à distance qui a pour fonction de soulager sa propre conscience. On peut comprendre ce déplacement de responsabilités comme une illustration de ce que Bodo von Borries pointe du doigt, soit qu’il est bien plus effrayant de comprendre que l’on pourrait se trouver dans la posture de l’agresseur que de s’imaginer dans celle de la victime ; une prise de conscience à la fois historiquement plus vraisemblable et mentalement plus éprouvante pour le sujet (von Borries, 2000).

25Mais les frontières politiques traversent également les familles et compliquent d’autant les relations familiales.

26Tel cet enseignant issu d’une famille autrichienne du côté de la mère et d’une famille suisse d’origine italienne du côté de son père. Les positions politiques des membres de cette famille couvrent toute la palette de gauche à droite, presque un miroir de l’histoire, des luttes et des controverses européennes du XXe siècle.

« Alors ma famille : du côté de ma maman, elle est Autrichienne, donc ma famille était du côté des Allemands. J’ai eu un grand-père qui a fait la Première Guerre mondiale, qui a été aussi prisonnier dans le goulag un petit moment. J’ai eu un oncle qui a fait la Deuxième, qui était prisonnier aussi. J’ai entendu parler d’Hitler durant toute mon enfance, mais pas forcément en mal, pas en bien non plus, c’était : ‹ Ah, l’époque d’Hitler, etc. ›, mais ce n’était jamais en mal, il faut le dire. Mais jamais d’antisémitisme contre les Juifs, rien, je veux dire. Mais il y avait quand même une espèce de tabou finalement, on ne disait pas les choses comme nous on les dirait maintenant aujourd’hui.
Mon père étant Suisse, il n’y avait pas du tout ça. Son père venait d’Italie, donc il y avait quand même les fascistes, il y avait quand même cette ambiance, même à Zurich, il y avait aussi des groupes dont mon père ne faisait pas partie, mais des groupes fascistes. Mon père a discuté avec mon grand-père et, d’après mon père, il était plutôt socialiste, donc il n’était pas du tout nazi. Je n’ai jamais senti que ma famille était nazie, elle faisait partie de la masse silencieuse. Mais ma mère a fait la jeunesse hitlérienne, mais la base, pas militarisée, des camps à la campagne, des choses comme ça, et ma tante a travaillé pour l’armée comme secrétaire, voilà. C’est ce qui explique aussi mon intérêt pour le sujet entre autres, tout ce milieu familial et aussi le fait qu’on n’en parle pas, pas des atrocités.
Les atrocités, c’étaient les Russes quand ils sont venus chercher les montres chez les gens, la peur qu’ils avaient des Russes, c’est ce qui a beaucoup marqué les Autrichiens, ils avaient vraiment la trouille que les Russes… et ce n’est pas forcément les Russes les plus civilisés qui venaient, d’après ce qu’on disait. »

27Une autre enseignante, dont une partie de la famille est également allemande, explique que ses grands-parents auraient eu des tendances antisémites, et en déduit le besoin de se positionner face aux membres de sa propre famille :

« J’ai un grand-père Alsacien qui est devenu Français-Allemand, qui a changé pas mal de fois de nationalité, qui a été emprisonné en Russie, donc c’était très loin, pour lui, la Shoah. Je pense que tous mes grands-parents devaient être antisémites, probablement, comme beaucoup de gens à cette époque-là (…) donc c’est peut-être pour ça que ça m’interpelle, dans le sens où on peut se positionner, même face à des membres de sa propre famille. […] J’ai eu beaucoup de spectateurs dans ma famille. »

28Par ces paroles, cette enseignante se distancie des positions des membres de sa propre famille, affirme qu’il est possible de se positionner et regrette le rôle de spectateur des membres de sa famille. Et après des années plus tard, avec le recul, qu’en disaient-ils ?

« Ils sont bientôt tous morts, mais j’ai eu le temps d’en discuter un petit peu. En fait, surtout, ce qu’il ressort, c’est que l’antisémitisme est latent, il y a peu d’intérêt pour ce sujet à part une acceptation passive, en fait. Ce qui les intéressait le plus, c’est comment ils allaient boucler la fin du mois, comment ils allaient vivre, ça restait là, les Juifs étant un problème plus annexe. Il n’y a pas d’histoires de héros, ni dans un sens ni dans l’autre ou de bourreau en fait. C’étaient des Monsieur Tout-le-monde qui ont accepté le régime tel qu’on le leur présentait. »

29Cette « banalité » de la participation au régime, cet antisémitisme latent qui rendait impossible un geste de résistance l’interroge aujourd’hui encore. Et pourtant, on devinerait presque une ouverture possible, une forme d’empathie, ou au moins de compréhension en tenant compte des conditions spécifiques du contexte de l’époque, pour l’ambivalence qui habitait les protagonistes d’alors :

« Mais je dois dire, une question qui revient tout le temps, tout le temps et dont ils ne connaissent pas la réponse et qu’il faut répéter, c’est : ‹ Pourquoi on leur en voulait aux Juifs ? Qu’est-ce qu’ils ont fait ?› Ça, c’est une vraie marque d’intérêt. »

30On ne peut qu’être frappé par la façon dont les enseignants relatent combien, dans leur famille, il était courant, même longtemps après la guerre, de banaliser le crime, de maintenir des tabous et des silences. Pourtant, il apparaît que ces familles n’étaient pas des bourreaux, elles faisaient juste partie de la « masse silencieuse », comme dit tel enseignant.

31Plusieurs de nos interlocuteurs expliquent aussi que ce sont les interrogations autour de ces évènements qui expliquent leur intérêt pour l’histoire. Avoir été exposé à un discours banalisant, à des attitudes de relativisme qui renvoient dos à dos les atrocités nazies et les atrocités russes, ne signifie pas que la génération suivante reproduise ce discours, Au contraire, on sent là une volonté de déconstruire une interprétation de l’histoire au profit de la reconstruction d’une nouvelle version qui allie histoire et mémoire.

c) Dialogue autour des mémoires d’Italie

32L’Italie, représente un autre versant de cette même histoire. Nombre d’adultes vivant aujourd’hui en Suisse ont des origines italiennes, dont une majorité issue de la vague d’immigration des années 1960 et 1970, ayant vécu la guerre comme enfants ou comme jeunes adultes. La mémoire transmise dans ces familles est multiple, et montre des effets nouveaux à chaque génération.

33D’une part, on trouve des enseignants dont les parents ont activement participé à la résistance italienne, notamment du côté des enseignants tessinois. Mais il y a aussi des parents qui se trouvaient du côté fasciste et on trouve des jeunes aujourd’hui, redevenus admirateurs du « Duce ».

34D’origine italienne, cette enseignante raconte que son grand-père était fasciste. Elle aussi a grandi avec le sentiment d’une grande proximité de la Seconde Guerre mondiale :

« La Seconde Guerre mondiale a été très proche pour moi, j’ai vécu mon enfance et mon adolescence complètement là-dedans, […] on n’arrêtait pas de me parler de la guerre. Déjà quand on ne mangeait pas à table, on me disait : ‹ Il te faudrait une bonne guerre.› […] Ma mère a vécu la guerre puisqu’elle est Italienne, et donc j’ai vécu avec l’angoisse d’une nouvelle guerre. »

35Toujours selon cette enseignante, sa mère, Italienne de Bologne, parle des privations, et a les larmes aux yeux lorsqu’elle évoque ses souvenirs de guerre douloureux :

« Justement, les privations, chaque fois qu’elle en parle, elle a les larmes aux yeux : ‹ Tu ne te rends pas compte, nous, mon papa, ma maman, je travaillais la nuit etc. › Donc, oui, ça a été une expérience douloureuse, pénible pour la famille. […] A part ça, j’avais un grand-père qui était très engagé, puisqu’il était un bersagliere, c’étaient les troupes d’élite à l’époque, italiennes. Mon grand-père était un fasciste engagé… »

36Le dialogue ci-après montre qu’il était visiblement difficile pour cette femme d’aborder le passé avec son grand-père ou avec sa mère, et c’est cette difficulté que notre entretien reproduit au présent, comme en miroir du passé :

Question : Vous avez pu en parler avec lui ?
Réponse : Non, j’avais 9 ans quand il est décédé, non. Même quand je dis à ma mère – il n’y a pas si longtemps – j’ai dit : ‹ Mais il était dans le mauvais camp, quand même. › Elle n’a pas supporté.
Question : Elle n’a pas supporté ? C’est encore vécu comme une critique, aujourd’hui.
Réponse : Oui, bien sûr, alors qu’elle est contre les fascistes, mais c’est l’image du père, c’est autre chose. Mon oncle a combattu aussi, le frère de ma mère. Donc, ça a été très très présent, la guerre, très présent, toute mon enfance.
Question : Vous aviez quel âge, quand vous vous êtes rendu compte, comme vous avez dit tout à l’heure, qu’il était « du mauvais côté » ?
Réponse : Je m’en suis rendu compte assez tard, finalement, assez tard. J’ai toujours su qu’ils étaient en prison à la fin de la guerre, sans capter, sans savoir pourquoi. C’est normal d’être en prison quand il y a une guerre, sans qu’il y ait une analyse de fond, mais je pense que c’est aussi ma mère qui n’était pas capable de la faire non plus.
Question : C’est une sacrée remise en question pour les familles…
Réponse : Oui. On n’était pas assez politisés ou informés.

37Dans certaines familles, la nécessité de maintenir une image positive des siens prime sur l’évidence de la réalité historique, tant il est douloureux de s’imaginer un être aimé dans le camps des bourreaux. Il est dès lors naturel que l’on maintienne le souvenir de la guerre, des privations, plutôt que la mémoire de la Shoah.

38Aujourd’hui encore, les controverses se prolongent : quelques enseignants ont signalé dans les entretiens qu’il arrive quelquefois que des élèves – il s’agit de cas rares – interviennent dans les cours d’histoire pour faire part de leur admiration pour Mussolini ou encore pour insister pour le réhabiliter.

d) Mémoires de la guerre d’Espagne

39Contrairement aux descendants de familles italiennes, dans les familles espagnoles, c’est la guerre civile qui est gravée dans les mémoires comme événement clé de l’histoire en général et de l’histoire familiale en particulier ; la guerre civile est bien plus présente dans les esprits que la Seconde Guerre mondiale ou que la Shoah. Cela renvoie, évidemment, à une différence majeure d’expérience durant les années de guerre : l’Espagne n’était pas occupée, et malgré une certaine proximité idéologique du régime franquiste avec le national-socialisme, elle est restée non belligérante. Même si la dictature n’a pas été exempte de tout antisémitisme et n’a pas particulièrement aidé les victimes juives du national-socialisme, elle n’a pas la réputation d’avoir persécuté les Juifs sur son territoire.

40Prenons l’exemple de cette enseignante qui vient d’un milieu très modeste, sa mère était femme de ménage, son père ouvrier non qualifié. Elle dit ne jamais s’identifier avec les puissants, avec les régnants, mais toujours avec les gens de sa condition sociale, donc au Moyen Age avec les serfs, dans l’Antiquité avec les esclaves, etc. Ses grands-parents, espagnols, étaient franquistes, et dans la famille on a tendance à banaliser ce fait, car en le comparant avec le nazisme, on pourrait le considérer comme « moins grave que Hitler ».

« Je suis d’origine espagnole. […] Moi, c’est la guerre d’Espagne qui est très présente pour moi. Mes deux grands-pères y ont participé. Ils étaient les deux franquistes, parce que je viens d’une région d’Espagne qui était géographiquement… la Galice, qui était reliée plutôt aux franquistes. C’étaient des petits propriétaires, donc plutôt une mentalité de droite, fasciste. C’est quelque chose qui me touche énormément, parce que c’est mes grands-parents, c’est ma grand-mère. Je suis née ici, mais j’ai l’impression que ce sont mes ancêtres, mes racines, etc. C’est vrai que la Seconde Guerre mondiale, peut-être parce que l’Espagne y a moins participé, mes grands-parents étaient en Espagne, les deux, ils sont catholiques, donc pas de liens a priori avec des Juifs, même si, la Seconde Guerre mondiale, il n’y a pas eu que ça…
[…] Les franquistes […] c’est quelque chose qui gênait un peu la famille. Mes grands-parents ne m’ont jamais parlé de Hitler ou comme ça, oui un peu avec ma grand-mère. D’après ma mère, par exemple, elle disait toujours que finalement le franquiste, ce n’était pas la même chose, parce qu’il n’y avait pas cette dimension raciste. Enfin, c’est ce qu’elle disait, il faut dire qu’il n’y avait pas beaucoup d’étrangers en Espagne non plus. On a toujours pensé que c’était quand même mieux. Ils n’ont jamais fait de politique et, finalement, des gens qui se comportaient mal dans leur esprit, de faire de la politique. Finalement, si en Espagne, on vivait sa vie, on travaillait, on ne faisait rien de mal, il ne nous arrivait rien, donc finalement, en quoi est-ce que c’était une dictature. Quand même après, si on pose plus de questions sur ce qui est arrivé à telle personne, sur : ‹ Tu n’avais pas le droit de faire ça. › ‹ Ah oui, c’est vrai ›… »

41Elle se rappelle encore un peu la période franquiste, puisqu’elle est née en 1969, et sa mère en parlait souvent :

« […] les manuels scolaires franquistes, c’est vraiment ‹ j’aime la patrie, j’adore l’Espagne ›. C’était vraiment très nationaliste. Ma mère me disait que quand elle était petite, elle avait l’impression que l’Espagne était une superpuissance, c’était un des pays au monde les plus importants. Et quand elle est venue dans les années 1960 pour travailler ici, parce qu’il était tellement pauvre que cette superpuissance ne parvenait pas à les nourrir, elle s’est rendu compte que l’Espagne était un pays pauvre. Ça lui a fait un très grand choc, parce qu’elle était persuadée que l’Espagne était une grande nation… »

42Mais ce qu’on disait surtout, par rapport au nazisme : « Ce n’était pas nous et, en plus, j’étais d’une famille, je dirais, qui était quand même du côté des ‹ méchants. »

Question : Des méchants ? !
Réponse : Oui, Franco, c’est quand même un méchant. Eux, ce qu’ils disent, c’est qu’au moment de la République, quand la République a été proclamée en Espagne, qu’il y avait beaucoup trop de violence, trop de désordre avec toutes les expropriations. Ils ont entendu dire qu’il y avait des couvents qui étaient brûlés, des religieuses violées, etc. Donc pour eux, quand on touche à la religion, c’est… voilà, donc heureusement que Franco est venu pour remettre de l’ordre, mais que quand même, dans la famille, ils disaient, qu’une fois qu’il avait fait cette mission, il aurait dû partir. Ça, c’est ce qui est resté dans la famille, il aurait dû partir. Il est resté, mais je pense que maintenant, ma mère, elle n’est pas du tout franquiste, elle dira que c’est Franco qui a maintenu l’Espagne dans un état de sous-développement jusqu’aux années 1970. Par contre, ma grand-mère et ma tante, elles ont plutôt tendance à dire que du temps de Franco, tout allait mieux, qu’il y avait beaucoup moins de violence, beaucoup moins de manque de respect, etc.

43La façon dont cette enseignante se situe dans le narratif qui lui a été transmis est pourtant claire, puisqu’elle s’identifie en termes de mécanismes de domination avec les faibles, les victimes et « jamais avec les gens au pouvoir ».

44Cette identification est également transposée au sujet de la Shoah, lorsqu’elle dit : « Je m’identifie avec les victimes, avec la mère arrivée au KZ qui demande où chauffer le biberon. »

45Ce positionnement du côté des faibles, d’autres interlocuteurs d’origine espagnole l’affirment, telle cette enseignante qui le situe en ces termes :

« Mon parcours est celui d’une immigrée, enfant d’immigrés, dont le rapport à l’exil, le rapport à la discrimination, oui, c’est un terrain qui m’a rendue plus sensible à la problématique, mais ce n’est pas un sujet qu’on a abordé en famille. Je l’ai abordé à l’école. »

46La première de ces enseignantes montre en quoi cette expérience de la discrimination l’a sensibilisée à celles que les Juifs ont subies.

« […] Quand tu vis des déchirements du type discrimination, comme on a pu nous appeler, les immigrants espagnols ou italiens, de tous les noms et à l’école, et qu’ensuite on te projette les discriminations qui étaient faites par rapport aux Juifs dans les écoles, dans la vie de tous les jours, logiquement, tu fais le lien, tu n’as pas besoin qu’on te fasse toute une théorie autour, ça passe par l’émotionnel, ça passe par l’expérience existentielle et après tu vas plus loin, surtout qu’on a utilisé les mêmes termes comme ‹ vermines ›, dans les années 1960 et 1970.
Et en tant qu’enfant de parents qui ont subi quelques humiliations et que moi, j’en ai subies à l’école, forcément, tu as le rapport à la discrimination qui est beaucoup plus aiguisé qu’une personne qui n’arrive pas à s’imaginer comment ça peut arriver ou qui ne s’est jamais posé la question jusqu’à ce moment-là. »

47On constate donc que cette enseignante a développé une éthique de la solidarité entre groupes victimes, un devoir moral plutôt qu’un devoir de mémoire, concrétisé dans la responsabilité morale par rapport à la discrimination qui guide le sens de son travail d’enseignement.

e) Mémoire du génocide des tutsis au Rwanda

48Tout autre est la relation qu’établit un enseignant entre la mémoire du génocide rwandais et la Shoah. Sa mémoire n’est qu’indirectement liée à l’époque de la Seconde Guerre mondiale mais le drame bien plus récent vécu dans son pays fait fortement résonance avec le génocide des Juifs d’Europe. En effet, cet enseignant est d’origine rwandaise et il enseigne dans une école post-obligatoire où cette thématique est abordée dans un cours à option. Cet enseignant fait explicitement intervenir son vécu personnel, son expérience du génocide du Rwanda, dans son enseignement. Il tient beaucoup à l’enseignement sur la Shoah, qu’il considère comme indispensable et de portée universelle.

49Il dit ne pas rencontrer de réticences ni de résistances face à l’enseignement sur la Shoah, ce qu’il explique par le fait que les élèves ont pu choisir la thématique :

« C’est vrai que c’est des élèves qui ont choisi l’histoire et qui ont choisi même ces sujets, parce que nous les avions annoncés à l’avance et ils sont très attentifs, très intéressés. Je constate au contraire un intérêt, un enthousiasme, une demande pour aborder ces questions spécifiquement. Je n’ai pas enregistré une seule remarque, une attitude rétive ou comme ça à ces questions. »

50Malgré cet intérêt d’élèves très motivés, lui aussi rencontre des situations diverses et il dit qu’il y a toujours « deux – trois élèves qui se lassent ou manifestent pas d’intérêt, à la limite de la protestation ». Mais même des réticences ne seraient pas une raison de lâcher prise ; pour lui, la Shoah possède une dimension mondiale :

« J’essaie de souligner la dimension mondiale, qu’un génocide, ce n’est pas l’affaire d’un continent, d’un pays, d’un peuple, […] il est absolument capital d’enseigner la Shoah et même plus que l’on ne le fait. Il est important de ne pas se censurer au motif qu’on risque de lasser. »

51Il est parfois préoccupé par le manque d’émotion qu’il observe : « […] ils évacuent toute émotion […] au début ça me déstabilisait un peu ». Puis il s’y est habitué et ajuste ses attentes : « […] l’émotion peut venir ou ne pas venir et je respecte leur attitude. Il y a dialogue, il y a échange et pour moi, c’est déjà beaucoup. »

52Son principal combat, toutefois, n’est pas celui de susciter de l’émotion dans le sens d’une empathie particulière pour les victimes, ni une comparaison entre le génocide rwandais et la Shoah, mais un combat contre les négationnismes :

« S’agissant du Rwanda, on était confronté à des négationnistes […] et nous avons mené un combat pour parler de ce qui est réellement arrivé au Rwanda. […] la Shoah aussi, ce n’est pas une extermination d’une quelconque population, c’est l’extermination des Juifs et elle doit être nommée comme telle, parce que, autrement, cela peut donner lieu à du révisionnisme qui ne dit pas son mot, surtout pour des génocides qui ont été qualifiés. Je signale donc que les mots ici ont leur importance. »

53En tant que témoin, à deux reprises, d’évènements extrêmement pénibles, comme il le dit lui-même, il accorde à l’enseignement de l’histoire une place particulière :

« L’histoire n’est pas une branche juste pour s’informer, pour avoir sa note, la meilleure éventuellement, que c’est vraiment une espèce de ciment qui fait tenir tout le reste des informations qu’on peut avoir, en ce qui concerne l’interprétation, la compréhension de la société dans laquelle on vit, mais surtout on invite à prendre des responsabilité, à assumer sa place dans la société. »

54Dans le cas du génocide rwandais, l’aspect troublant est la proximité, voire la confusion entre groupes victimes et groupes bourreaux. On le sait, les distinctions ethniques ont été créées et exacerbées de façon artificielle, et seule une partie de la population rwandaise y adhérait. Les programmes de réconciliation initiés par les autorités veulent recréer le ciment de la société rwandaise, mais il s’agit d’un processus difficile pour les populations concernées, prises entre deuils et culpabilité. Aujourd’hui, quinze ans après le génocide, la cohabitation entre ces deux groupes se prolonge, et la tentation de relativiser le génocide existe. D’où l’importance renforcée de ne pas banaliser l’histoire.

55L’enseignement sur la Shoah représente pour cet enseignant une occasion d’insister sur la nécessité universelle du combat contre la banalisation, la relativisation ou contre le négationnisme. Ce combat nécessite d’établir et de conserver les preuves, ce que les lieux de mémoire des camps sont les premiers à faire. Mais il s’agit là également d’une des fonctions de la transmission scolaire et sociale de l’histoire et de la mémoire des génocides.

3. Bilan : identifications et distanciations de son milieu mémoriel d’origine

56Ce que les enseignants nous disent de leurs familles relève du domaine de la transmission communicationnelle de la mémoire de cette époque, et correspond à la mémoire communicative telle que Jan Assmann (1992) l’a définie. Rappelons que ce dernier distingue la mémoire culturelle, qui garantit la transmission mémorielle à long terme et qui s’institutionnalise sous forme de musées, de lieux de mémoire ou de journées de commémoration, de la mémoire communicative, fait de témoins directs ou indirects d’une époque et qui assure une transmission dans les deux ou trois générations suivantes. Il s’agit là d’une transmission orale, qui repose sur les récits des témoins, les souvenirs personnels et la communication au quotidien, voire la transmission spontanée d’anecdotes et de récits, tels que les interlocuteurs de cette recherche les ont gardés en souvenir.

57Plus précisément, il s’agit de ce qu’Harald Welzer appelle la transmission sociale de la mémoire, celle qui se transmet de façon fortuite, qui n’est donc pas toujours amenée de façon intentionnelle. Cette transmission repose sur l’interaction quotidienne ; elle passe inaperçue car elle s’inscrit dans d’autres pratiques de tous les jours. Elle est caractérisée par des allusions, des sous-entendus, des récits, mais aussi des omissions et des non-dits, et elle ne transmet pas seulement des faits historiques, mais surtout une culture où le « nous » se distingue d’« eux », et a pour fonction la préservation du « nous », la valorisation de son groupe d’appartenance (Welzer, 2002).

58Ces enseignants d’histoire, par la confrontation avec cette mémoire familiale communicative et sociale, se situent par rapport à leurs familles ou plus largement par rapport à leur milieu mémoriel (Uhl, 2003). Ils se définissent, pour les uns en cohérence ou en continuité avec celles-ci, pour les autres en contradiction avec leurs origines familiales. Ils ne semblent jamais indifférents. Par ailleurs, ils ont grandi et ont été socialisés dans le contexte d’un narratif historique dominant : condamnation de la guerre, du génocide, voire du franquisme. Leur identité historique ou leur propre image de l’histoire est le résultat de la façon de se situer d’une part par rapport à leur famille et d’autre part par rapport au narratif historique qui a dominé leur socialisation ; ils en élaborent une interprétation qui peut bien sûr évoluer, mais qui marque le sens qu’ils donnent à leur enseignement d’histoire.

59Les moments d’entretien portant sur l’histoire familiale des enseignants étaient empreints d’intérêt et d’émotion, et pour certains, d’élaboration de leur histoire et de leur mémoire familiale. Tous ont explicité leurs identifications et leurs distanciations, tout en montrant de l’empathie à l’égard des membres de la famille sans pour autant justifier des actes répréhensibles. Ils ont ainsi donné à voir une diversité de façons de gérer un héritage historique et familial.

60Précisons qu’il ne faut pas confondre la notion d’empathie avec celle, souvent utilisée comme synonyme, de sympathie. Eprouver de l’empathie signifie ici avoir la capacité de changer de perspective et de s’imaginer soi-même à la place d’une autre personne, de se représenter sa perspective telle qu’elle la percevait, mais sans pour autant s’identifier à elle. Cela peut paraître difficile dans la mesure où l’on ne se trouve pas en réalité dans le contexte imaginé ; ce procédé nécessite donc de l’imagination, mais aussi des connaissances du contexte historique (Koessler, 2001). Cette affirmation prévaut de la même manière si la personne se positionne du côté des victimes, du côté des spectateurs ou du côté des agresseurs. Cette utilisation du concept d’empathie vaut aussi pour l’enseignement et les diverses formes de transmission.

61Cette démarche de confrontation avec la mémoire familiale et sociale, soit le fait de se situer par rapport aux divers « milieux mémoriels » familiaux, et par rapport à un narratif national, nous paraît indispensable. Cela nous interroge, dans le domaine scolaire, sur le parcours des enseignants et d’autres professionnels de la transmission, et sur l’importance d’offrir un enseignement d’histoire qui permette à ces derniers de construire une conscience et une identité historiques. Une pareille démarche devrait ainsi être menée de manière plus systématique et approfondie dans le cadre de la formation des enseignants, ou par rapport aux passeurs d’histoire au sens plus large du terme.

© Éditions ies, 2011

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