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Mémoire et pédagogie

 | 
Monique Eckmann
, 
Charles Heimberg

IV. Incidents critiques

Texte intégral

1Au cours de cette recherche, nous avons voulu savoir si des incidents critiques relatifs à l’enseignement de la destruction des Juifs d’Europe se déroulaient en classe, et quelles en étaient les manifestations.

2Soulignons d’emblée que ce que nous entendons par la notion d’incident critique désigne une situation ressentie par l’enseignant comme préoccupation, comme difficile, voire comme obstacle pour l’enseignement et la transmission. C’est donc bien ce que nos interlocuteurs disent avoir perçu à ce propos qui est décisif. En outre, il va de soi que si ces situations sont ressenties comme telles par les acteurs, elles n’en sont pas moins intéressantes par ce qu’elles révèlent des mécanismes de la transmission, ainsi que par le potentiel de réflexion et d’action qu’elles mettent à disposition.

3Il apparaît tout d’abord que de tels incidents critiques ne semblent pas particulièrement fréquents aux yeux de nos interlocuteurs, et qu’ils ne rendent pas du tout impossible cet enseignement dans le contexte suisse. Les cas que nous avons identifiés se sont révélés relativement peu nombreux et, dans la plupart d’entre eux, expriment des difficultés partielles qui ne remettent pas en cause les activités d’enseignement et d’apprentissage de l’histoire des crimes génocidaires nazis.

4Nos entretiens ont toutefois mis à jour plusieurs exemples d’incidents qui méritent réflexion. Ils ont ceci de particulier, et de commun, qu’ils concernent plus volontiers des situations d’apprentissage à caractère exceptionnel, soit dans le cadre d’un voyage mémoriel, à Auschwitz-Birkenau ou au Mémorial d’Izieu, soit à l’occasion de l’accueil dans une classe d’un témoin rescapé des camps. Ce premier constat souligne déjà la réalité de la prise de risque qui est effectuée par les enseignants qui prennent de telles initiatives. Nous décrivons et analysons ces cas ci-après.

5Mais auparavant, nous allons d’abord évoquer des situations de classe plus traditionnelles, des leçons d’histoire de la vie de tous les jours, pour examiner plusieurs types d’incidents potentiels qui nous semblent représentatifs : lassitude exprimée à l’égard des victimes juives, ricanements, manque apparent de respect, etc.

1. Sentiment de lassitude

6Une des situations plusieurs fois évoquées apparaissant au cours d’une leçon d’histoire ordinaire relative à la Shoah concerne l’expression de saturation, d’un ras-le-bol, d’un sentiment, d’une insistance appuyée sur une seule catégorie de victimes, les Juifs : « Encore les Juifs ! »…

7Nous avons constaté, au fil de nos entretiens, que de telles situations pouvaient exister et qu’elles pouvaient être renforcées soit par les messages véhiculés dans l’environnement social, soit par une attention marquée des médias liée à une commémoration, soit par le fait que cette question des crimes nazis ait déjà été traitée dans d’autres cours, comme ceux de langues et de littérature, sans que l’enseignant d’histoire en ait été informé. Notons toutefois que ce cas de figure de la saturation s’est révélé peu présent, et uniquement de manière ponctuelle ou latente.

8Certains des enseignants qui se sont exprimés l’appréhendent, le craignent, et tentent de le prévenir par des stratégies relatives aux contenus de leurs présentations, comme nous l’avons vu dans les chapitres précédents. Toutefois, il est bien difficile d’évaluer la réalité, ou la gravité réelle, de ce qu’expriment ces perceptions. Elles concernent en effet quelques enseignants qui se sont déclarés heurtés par des élèves qui leur disaient, peut-être par un certain effet de mode, « qu’on en a marre d’entendre toujours parler des Juifs, qu’il n’y a qu’eux ». Il apparaît cependant que ces cas n’ont pas véritablement perturbé les enseignements en question ; et qu’ils sont survenus, pour la plupart d’entre eux, dans le contexte particulier des commémorations des soixante ans de la libération des camps en 2005. En effet, une survisibilité mémorielle ponctuelle et quelque peu éphémère du génocide des Juifs, dans des conditions qu’il nous faudrait analyser davantage dans ses tenants et ses aboutissants, explique probablement une bonne part des sentiments ici exprimés.

9Par contre, dès lors que certains interlocuteurs se sont exprimés à ce propos, il n’y a pas lieu d’évacuer la réalité d’un sentiment qui est latent, qui est toujours prêt à surgir, que certains enseignants appréhendent régulièrement et qui leur fait percevoir comme toujours possible, et potentiellement probable, l’émergence de plaintes, de réticences, de résistances, de réactions indirectes au fait d’aborder une mémoire traumatique liée au génocide des Juifs. Reste alors à savoir si l’on peut mettre en évidence des postures des enseignants qui seraient susceptibles de désamorcer ces phénomènes par leur attitude pédagogique, ou au contraire, de les favoriser, voire même de les induire. Dans quelle mesure, par exemple, ils pourraient être provoqués, ou amplifiés, par des attitudes ou par des discours sur la Shoah de la part des enseignants qui auraient un certain caractère sacralisant ou moralisant.

10Pour autant, si la question de l’éventuelle surcharge mémorielle de la Shoah qui susciterait un sentiment de saturation chez les élèves ou les enseignants nous est apparue dans cette étude comme parasitée par la circonstance ponctuelle du foisonnement commémoratif de 2005, marqué par un déferlement médiatique qui s’est passablement calmé depuis lors, nous ne pouvons pas nous arrêter là. Le caractère latent de ce risque d’incident nous montre en effet l’existence d’un potentiel de difficultés, a priori peu significatif, mais que des circonstances ponctuelles dans le contexte de société ou dans la vie quotidienne de la classe peuvent raviver en tout temps. En outre, la conscience qu’expriment à ce propos plusieurs de nos interlocuteurs joue un rôle significatif dans ce que nous avons observé précédemment à propos des contenus de leurs enseignements, notamment en ce qui concerne l’entrée par la comparaison avec d’autres génocides.

11Rappelons toutefois que cette expression de lassitude reste largement minoritaire dans un contexte où les élèves sont le plus souvent très intéressés. Et que ce sentiment de répétition est parfois le fruit d’un manque de coordination ou de communication entre enseignants ayant traité de ce sujet avec les mêmes élèves dans un laps de temps rapproché.

2. Résistances liées au conflit israélo-palestinien

« Le moindre prétexte est bon pour vouloir lancer la polémique, faire un lien entre la Shoah et le conflit israélo-arabe et faire un lien aussi entre l’enseignement de la Shoah et la politique internationale. Voilà, les deux arguments, c’est tout d’abord, un, les Juifs instrumentalisent la Shoah pour faire ce qu’ils veulent sur le plan international, pour avoir un rapport de force avec les Palestiniens et deux, la question de la concurrence des victimes. ‹ Pourquoi vous ne parlez pas des autres génocides ? Pourquoi vous ne parlez que des Juifs ?›, etc. Ce sont les deux éléments qui reviennent de manière assez systématique, mais qui sont deux thèmes très intéressants, mais malheureusement, ils ne sont pas amenés par des élèves dans le sens d’un débat ou d’une discussion constructive, pas du tout. Ils le sont avec une certaine agressivité, en me mettant la pression. »

12Cet exemple relève bien sûr, dans une large mesure, de la catégorie précédente qui avait trait à un éventuel sentiment de saturation à l’égard de la thématique de la destruction des Juifs d’Europe. Il nous semble pourtant qu’une autre dimension encore se développe avec l’argumentation élaborée et avec cette idée de mise sous pression de l’enseignant. En effet, si le premier type d’incident se limite à la lassitude par rapport aux principales victimes des politiques de crimes racistes nazis, ce deuxième cas de figure met en concurrence plusieurs groupes de victimes. Cette mise en concurrence va parfois jusqu’à inverser le statut des victimes juives d’hier en les transformant en bourreaux aujourd’hui, et en leur refusant, par là, la reconnaissance du génocide perpétré par les nazis.

13Prenons alors les propos d’une autre enseignante.

« Il y a aussi un autre problème qui est peut-être un peu plus délicat, par exemple, c’est que nous avons beaucoup d’élèves d’origine musulmane […] qui ont l’impression qu’on s’apitoie un peu sur le problème des Juifs et ils me disent tout de suite : ‹ Oui, mais Israël, etc. › On essaie quand même de leur faire comprendre. […] Ce n’est pas facile, surtout quand on a certaines opinions par rapport à Israël… Ce n’est pas facile, mais il faut le faire comprendre… D’abord, moi, j’ai horreur de ces réactions-là, tout de suite, ils montent au créneau. Israël, les Palestiniens, sans savoir un peu les tenants et les aboutissants, c’est des réactions épidermiques, ce qu’ils entendent […] à l’enseignement religieux. Mais généralement, j’essaie d’écarter un peu ça. C’est juste quelque chose d’épidermique, mais c’est tout, ça s’arrête là. »

14Dans ce cas, l’expression de la lassitude s’inscrit dans une représentation collective d’un groupe qui se considère, directement ou indirectement, victime dans un conflit contemporain. Cette lassitude est donc plus organisée, plus systématique.

15Dans ce type de situations, on relève un cas isolé mais intéressant, car il préoccupait encore l’enseignante des années plus tard. Lors d’une réunion de parents d’élèves, l’enseignante s’est heurtée aux critiques véhémentes d’une mère à l’enseignement de la destruction des Juifs d’Europe. Quelques semaines plus tard, la fille de cette dernière n’a pas participé au voyage d’études au Mémorial d’Izieu. En effet, en pleine période de conflit entre Israël et son pays, cette mère d’élève d’origine libanaise considérait que cet enseignement et ce voyage étaient inappropriés. Dans la mesure où aucune discussion ultérieure n’a apparemment été possible, il s’agit là d’un véritable incident critique aux yeux de l’enseignante, synonyme d’échec, puisqu’elle se fait le reproche de ne pas avoir réussi à reprendre cet incident avec ses interlocuteurs.

3. Expressions de sympathie avec l’extrémisme de droite

16Dans d’autres situations encore, cette même expression de la lassitude à l’égard de la thématique de la destruction des Juifs d’Europe relève d’une tout autre logique. Il s’agit des cas dans lesquels des élèves ont affirmé des opinions d’extrême droite ou ouvertement antisémites plus ou moins élaborées.

« J’ai eu, il y a deux ans, deux élèves que je connaissais, qui avaient des opinions allant dans le sens d’une contestation, d’un rejet de ce type de questionnement », nous dit par exemple un enseignant qui n’a jamais su s’ils étaient vraiment d’extrême droite, même si tout l’indiquait.
« […] L’apparence, la manière dont ils s’habillaient, comme ils parlaient, leur attitude, semblait-il, était proche de l’extrême droite, mais je ne saurais l’affirmer, je n’ai jamais cherché en fait, je craignais que cela puisse… D’ailleurs, la question s’est réglée assez rapidement, puisque eux aussi, à part deux ou trois remarques, paradoxalement assez directes, alors que le reste de la classe, même si je sais que quelques élèves pouvaient peu ou prou ne pas être enthousiastes pour aborder ces questions, ne parlaient pas, ceux-là avaient parlé et j’avais pu leur répondre, j’avais pu me justifier. »

17Ce qui nous paraît significatif, dans ces deux types de réactions, liées au confit israélo-palestinien et aux sympathies avec des idées d’extrême droite, c’est cette idée de devoir se justifier, cette nécessité dans laquelle se trouve l’enseignant, dans de telles situations, de devoir reprendre l’initiative en légitimant sa démarche, parfois à plusieurs reprises. Quand cela survient, au fil de nos entretiens, il apparaît qu’une telle reprise en main est possible, et qu’elle a bien lieu. Mais cela nous montre en tout cas que l’empathie des élèves et leur attention bienveillante, au moment d’aborder cette thématique, ne vont pas forcément de soi.

4. Que dire des ricanements ?

18D’autres situations, représentatives de la difficulté à gérer ses émotions dans le cadre de l’enseignement d ‘ un sujet aussi lourd que celui d’un génocide, où le tragique côtoie souvent la dérision, méritent d’être évoquées ici. Il s’agit d’épisodes au cours desquels des élèves ont ricané ou manifesté un manque de respect à l’égard de la gravité de la thématique des crimes de masse du national-socialisme. Si les enseignants qui les évoquent ne les inscrivent pas particulièrement en termes d’incidents critiques, ils les mentionnent en tout cas comme situations qu’ils sont de temps en temps amenés à gérer avec leurs élèves au cours de leur enseignement.

19Dans un premier cas, l’enseignante signale des ricanements au cours de la visite d’Auschwitz-Birkenau. Or, cette enseignante, qui connaissait pourtant des problèmes avec ses élèves avant le voyage d’étude, retient surtout que c’est la guide qui aurait été indisposée par ces ricanements et qui aurait craqué. Elle rajoute qu’elle-même avait pu, de son côté, reprendre ces comportements et reparler utilement de ce qui s’était passé avec ses élèves pour les faire réfléchir à la manière dont ils ressentaient la question de la Shoah. De fait, cet incident nous a été relaté en des termes plutôt positifs et, s’il n’a apparemment pas sa place dans cette recension desdits incidents critiques, il a en tout cas la vertu d’avoir a priori stimulé la réflexion de la classe.

« Alors, ça s’est passé bien, mieux que je croyais, c’est-à-dire que le jour de la visite, l’attitude des élèves a été correcte, en tout cas plus correcte que ce que j’ai eu à voir en classe. Néanmoins, il y a eu de la part de quelques-uns de mes élèves une attitude pas forcément adéquate, c’est-à-dire des ricanements, des légèretés, des bavardages ; on avait une visite guidée, en fait, et la guide s’est mise en colère, qu’elle n’avait jamais vu un groupe comme ça, qu’elle voulait interrompre la visite. Donc, elle est partie. On lui a demandé de rester encore l’après-midi avec nous, en lui disant : ‹ C’est vrai que… ›, je lui ai dit que c’est moi qui avais ces élèves, que ce n’était pas une attitude spécifique qu’ils avaient avec elle. Et elle est partie comme ça, sans dire au revoir en fin de journée, très énervée. Donc ensuite, on a fait une séance le soir, une espèce de débriefing, pour essayer… on s’est dit qu’on allait essayer d’intégrer ce microévénement à toute la problématique de leur façon d’être par rapport à la Shoah, enfin à l’enseignement de la Shoah. »

20Dans un autre cas, qui associe des provocations à des ricanements, on voit bien qu’il s’agit à la fois de situations que les enseignants sont régulièrement amenés à gérer lorsqu’ils abordent des thématiques, ou des activités, qui suscitent de fortes émotions ; et que, sachant ce qu’il en est par expérience, ils ont appris à faire face à ces comportements et à recadrer leurs élèves.

« On a commencé à regarder Le Pianiste et à un moment, je ne sais plus quelle scène, mais une scène vraiment.., je crois que c’est […] quand ils fusillent quelqu’un qui essaie de s’enfuir dans le ghetto, etc. Il y en a un qui sort : ‹ Touché, coulé ›. […] Et t il y en avait d’autres qui ricanaient, du coup, j’ai arrêté le film et je leur ai dit que la scène qu’on venait de voir était effectivement dure, que les ricanements, je sais que souvent ça peut essayer de cacher une émotion, que je veux bien admettre ; par contre, ‹ touché, coulé ›, non, je ne suis juste pas d’accord, parce qu’on a un film qui retrace des faits réels et ce n’est pas une bataille navale précisément ».

21Revenons enfin à un autre incident de voyage, mentionné par une enseignante à propos d’une visite de la Maison d’Izieu. Précisons qu’il s’agit d’un lieu de mémoire très chargé émotionnellement. La maison où vivaient les quarante-quatre enfants juifs qui ont été enlevés et envoyés en déportation et à la mort par Klaus Barbie a en effet été laissée telle quelle, avec des meubles de l’époque, notamment ceux de la classe, des dessins réalisés par les enfants, et surtout un portrait de chacun d’eux. C’est un endroit dénudé, difficile à comprendre, mais en même temps très émouvant. Sa visite n’est donc pas facile, loin s’en faut.

« Par exemple, il y avait une élève un peu dodue dans le couloir, ils se moquaient d’elle. Du coup, l’empathie à l’égard des victimes était difficile à établir. Justement, dans cette classe, Izieu, c’est quand même un endroit où il n’y a pas vraiment grand-chose à voir, c’est plutôt un lieu où on va, où on doit penser, on doit rester un peu avec soi-même, on doit lire les textes, on doit essayer de se mettre à la place des gens. Là, je dirais qu’il y a à peu près la moitié de la classe, surtout les garçons, qui faisaient les idiots. »

22L’enseignante exprime de la déception, et on la comprend. Il est toutefois pertinent de ne pas surévaluer la signification de ce genre d’incidents en cherchant à prendre la mesure de la difficulté du lieu, dont le caractère dénudé, apparemment vide, n’offre guère d’explications, mais suscite avant tout une émotion qui peut s’exprimer sous différentes formes.

23Ces événements, souvent décrits par les enseignants comme un manque de respect de la part des élèves pour un lieu et un thème marqués par une certaine gravité forment un type d’incident assez fréquent lorsque l’enseignement passe du domaine du cognitif vers celui de l’émotionnel, voire vers une forme de sacralité, un risque déjà décrit plus haut. Le ricanement, le comportement ressenti comme inadéquat, la remarque ressentie comme déplacée représentent en quelque sorte une forme de mise à distance, peut-être même parfois une forme de provocation, et donc une infraction au supposé caractère sacré du sujet abordé, une infraction dont il serait intéressant d’examiner plus à fond la dynamique.

24Tout cela plaide bien sûr pour une préparation préalable des élèves concernés à ce qu’ils vont voir, et éventuellement à ce qu’ils vont ressentir. Cette affirmation pose toutefois, et à nouveau, la question des connaissances à faire construire en la matière et celle de leur rôle dans la transmission mémorielle. Mais cela interroge en même temps le rôle facilitateur ou d’obstacle de l’émotion pour l’apprentissage de l’histoire.

5. Une affaire de papiers d’identité – une opposition par l’acte ?

25Au cours d’un voyage d’études à Auschwitz-Birkenau, un incident est survenu qui a failli mettre en péril le programme de visite prévu. C’est aussi une expérience singulière de transmission de l’histoire et de la mémoire de la destruction des Juifs d’Europe qui transparaît à travers le récit de l’enseignante lorsqu’elle relate cette expérience. Ce voyage a en effet été perturbé par le fait qu’au moment du passage de la frontière, il s’est avéré que trois élèves n’avaient pas leurs papiers en règle.

« On a été arrêté durant huit heures à la douane avant d’entrer en Pologne, parce qu’il y avait trois élèves qui n’avaient pas de papiers en règle. Sur ces trois, il y en avait deux des ‹ miens › qui me posent passablement de problèmes en classe, mais les trois étaient musulmans ; […] Si je souligne ici leur origine, c’est parce que c’est devenu en fait, pour eux, l’événement emblématique du fait que ‹ c’est ô combien difficile d’être basané ›. Ce mot est revenu sans arrêt : ‹ Voilà, on est des basanés, on est plus contrôlés que les autres, etc. › Ils n’avaient pas du tout de papiers en règle. Sinon, il y en a un qui est venu avec le passeport de sa mère, il n’avait même pas de papiers. […] Ils sont devenus un peu les martyrs, si je puis dire, les basanés, c’est comme ça qu’ils l’ont dit : ‹ Nous, on est des basanés. › Mais d’un autre côté, dans la mesure où, petit à petit, ça a été établi, les papiers n’étaient pas du tout en règle, ils avaient une attitude qui était totalement irresponsable. Et j’ai dit : ‹ On est dans le monde réel, on n’est pas à l’école.› A l’école, il ne m’a pas payé son bouquin depuis deux mois, il continue à penser qu’il va contourner, bon d’accord, mais là, il ne contourne pas, il n’a pas ses papiers, il n’a pas ses papiers, on ne contourne pas le douanier. Je dirais que ça a un petit peu calmé et avec le ras-le-bol d’une journée entière, après déjà vingt heures de car, à la douane, ils ont senti qu’il fallait bien qu’ils aient un profil bas, je dirais. Donc, moi, je pense plutôt que ça été bénéfique, je pense que ça aurait pu être pire […]. On a perdu une journée de notre voyage, parce qu’après on a dû refaire tout le programme. On avait prévu deux jours à Auschwitz et à chaque fois faire des débriefings, mieux travailler disons, et là, du coup, on a tout compressé. »

26Cette visite d’Auschwitz a donc été réduite à une courte journée. De fait, ces élèves sont parvenus, par cet épisode, à revendiquer en quelque sorte un statut de victimes, de stigmatisés, alors qu’ils étaient en réalité les responsables de cette situation en n’ayant pas pris leurs bons papiers d’identité. La situation a finalement pu être retournée sur le plan éducatif, les élèves concernés faisant profil bas. Mais ce qui reste troublant, c’est que cette expérience a quand même provoqué un raccourcissement significatif de la visite d’Auschwitz pour tous les élèves. Elle l’a même en quelque sorte dénaturée puisque le temps de la visite s’est considérablement restreint. L’incident, à propos duquel il n’est pas possible de savoir dans quelle mesure il a été le fruit de la volonté consciente de ceux qui l’ont provoqué, n’est donc pas à négliger, même s’il reste singulier et même si l’enseignante nous dit être néanmoins parvenue à tirer profit de la situation pour faire réfléchir ses élèves à leur rapport à ce passé traumatique. Certains actes peuvent se comprendre comme une manifestation d’opposition à l’enseignant, ou à l’enseignement, de façon consciente ou non, volontaire ou non. Comme tout incident critique, cela met l ‘ enseignant devant le défi d’arriver à adopter une attitude et une réaction adéquates, qu’il doit souvent composer sur le moment même, sans pouvoir prendre du recul. C’est dans ces situations-là que la réflexion pédagogique et l’expérience acquise sont d’un recours précieux.

6. Un enseignant heurté par les paroles d’un témoin

27Ce dernier incident relève d’une nature toute différente, car il s’agit d’un incident où l’enseignant est heurté par ce que dit le témoin, et non par des comportements ou des paroles d’élèves. Il s’agit d’un rescapé de la Shoah invité à parler aux élèves.

« Son témoignage, la précision de ses souvenirs, les images, la progression du drame, bref, tout ça était vraiment magnifique, les élèves, pas un bruit, pas un mot, une captation, tu sens ça, en tant que prof […]. Donc, c’était phénoménal. Et à la fin, je ne sais plus pourquoi, je ne sais plus comment, je ne sais plus si c’est à la suite d’une question d’élève, de prof, si c’était spontané, ce monsieur s’est permis des propos que je qualifie de racistes à l’égard des Palestiniens […]. Ça m’a profondément choqué. Je me suis dit, dans le fond, on fait ça pourquoi ? »

28Dans ce cas, rapporté par un enseignant expérimenté, le témoin a évidemment joué un rôle différent de celui qui était attendu. Nombre d’autres situations analogues n’ont pas mené les enseignants à une telle situation, à un tel dilemme. Beaucoup de témoins du génocide des Juifs sont très ouverts, ou très discrets, sur la question israélo-palestinienne. Mais il peut arriver que l’un ou l’autre exprime soudain des positions tranchées en faveur de l’Etat d’Israël. Comme il peut arriver aussi qu’un témoin prenne fait et cause pour le peuple palestinien. Ce cas n’est donc pas généralisable. Mais il nous interroge fortement sur les risques d’enseigner, sur les risques d’aborder des questions socialement vives avec les élèves. Lorsque l’enseignant maîtrise son cours et ses contenus, il peut, certes non sans difficultés, mettre en relation le passé et le présent, tisser des liens et inscrire les drames contemporains dans leur perspective historique ; mais, ce faisant, il peut aussi canaliser les comparaisons et ne pas accepter de mettre tous les phénomènes d’oppression, et toutes les victimes, sur le même plan. En revanche, en présence d’un témoin, l’enseignant ne contrôle plus complètement la situation. Ce n’est plus lui qui décide, par exemple, du statut à donner à la comparaison entre les divers génocides ; ou de la manière de relier le conflit israélo-palestinien à l’expérience traumatique des survivants.

29Mais revenons sur l’incident et sur ses effets pour l’enseignant concerné. La rencontre du témoin et des élèves est un moment privilégié, très chargé émotionnellement, mais qui présente un caractère éphémère. Dès lors, comment l’enseignant perçoit-il après coup ce qui s’est passé ? « Comme on a très peu de temps, précise-t-il, on a très peu d’enseignement, on ne peut pas tout faire et forcément, vu qu’on avait sous la main ces gens-là, tant mieux, on a privilégié leur témoignage et je pense que l’on est peu rentré dans cette vision d’une espèce de déshistorisation complète, [d’une] dépolitisation… » La rencontre avec le témoin présente donc un risque en concentrant toute l’attention sur le « plus jamais ça ! », mais sans apporter suffisamment d’éléments de contextualisation et de mises en perspective historiques. Dans ces conditions, comme le démontre le cas que nous examinons, il peut arriver que le témoin se profile de manière à contrecarrer les objectifs pédagogiques de la rencontre.

« C’était la conjonction de ce témoin et de mon enseignement sur le conflit israélo-palestinien, qui est pour moi une autre spoliation. Pour moi, l’histoire de la Palestine, il y a un peuple qui a été spolié, c’est évident. Il y a des courants sionistes qui existent encore qui veulent les foutre dehors, les Arabes, c’est clair et net. Et ce monsieur, peut-être, je ne sais pas, mais en tout cas dans ses propos, on aurait pu imaginer qu’il en faisait partie. Donc le ‹ plus jamais ça ! › là-dedans, je ne m’y retrouve plus. »

30Et dans ce cas, la réaction de l’enseignant s’est révélée très forte : « arrêt complet, content de ne plus enseigner, de faire une pause », les classes qu’il allait avoir ultérieurement n’ayant pas le XXe siècle au programme.

31Dans le cadre de cet incident, l’information la plus significative réside en fait dans la réaction de l’enseignant, dans le fait que cette fois-ci, malgré toute l’ampleur de son expérience, il n’ait pas du tout supporté l’attitude de ce témoin. Qu’est-ce qui a fait que, cette fois-là, contrairement peut-être à d’autres situations plus ou moins similaires, il en ait ressenti de tels effets, jusqu’à exprimer une volonté de renoncer à traiter en classe de cette thématique ? Est-ce vraiment la seule attitude du témoin qui est en cause dans cette situation ? Ou est-ce plutôt le décalage, qui finit par peser en cours de carrière, entre les bonnes intentions des contenus d’enseignement et la réalité du terrain et de la société, en relation ici avec le conflit israélo-palestinien ? Les enseignants sont souvent enfermés dans la nécessité de produire des discours consensuels qui peuvent se révéler lénifiants au contact du monde tel qu’il est et tel qu’il évolue. Ils ont pour fonction de faire valoir auprès de leurs élèves, sans pour autant les prescrire, les principes fondateurs majeurs d’une démocratie qui, en réalité, ne les respecte pas forcément, loin s’en faut. Aussi ce décalage peut-il se révéler parfois explosif et finalement insupportable.

32A travers ce cas, c’est aussi la question de la durée qui se pose : du point de vue de la durée de l’expérience enseignante, mais aussi du point de vue du statut dans la durée du thème de la destruction des Juifs d’Europe dans les pratiques enseignantes. Au-delà du cas susmentionné, des sentiments de saturation ou de lassitude peuvent en effet surgir chez les enseignants à propos de cette thématique. Et même si une appropriation rigoureuse des plans d’études en vigueur ne devrait pas le permettre, cela peut déboucher sur une tendance à ne plus l’aborder.

« Le problème de l’histoire, nous dit par exemple une enseignante, c’est que c’est beaucoup en fonction des dadas des enseignants, c’est-à-dire que le programme n’est pas fixé, il y a des périodes, donc après, si l’enseignant, ça fait vingt-cinq ans qu’il enseigne et qu’il n’a plus envie de parler de la Shoah, eh bien, il ne parlera plus de la Shoah. »

33Selon elle, ce n’est pas lié spécifiquement à la Shoah, mais « quand on répète durant vingt ans un cours, on a envie de parler du Japon ou de la Chine ». Mais cela ne l’empêche pas de considérer qu’on ne peut pas « faire l’impasse sur cette partie de notre histoire, ça fait partie de leur histoire à eux, de leur construction ».

34Dans une expérience enseignante de longue durée, il est inévitable que jouent des effets de lassitude, des effets d’actualité, voire même des effets de mode. Il est d’ailleurs souhaitable que la transmission de l’histoire s’opère en étroite relation avec les questionnements du présent et avec l’actualité. Mais pas à n’importe quel prix. Si l’on se pose cette question de l’apprentissage de l’histoire du génocide des Juifs du point de vue des élèves, de chaque volée d’élèves, en se demandant à quels apprentissages, à quelles réflexions ils ont tous droit au cours de leur parcours scolaire, c’est bien la nécessité d’un minimum de constance dans l’attention portée à cette thématique qui s’impose, sans qu’il s’agisse pour autant d’une constance dans les modalités d’approche. Par exemple, si tous les élèves devraient pouvoir étudier la Shoah, rien ne stipule qu’ils devraient tous rencontrer des témoins ou visionner tel ou tel film.

  • 1 Nous nous référons ici aux Guidelines élaborées par le Groupe éducation de l’ITF (cf. p. 30, note (...)

35A nos yeux, ce qui rend le sujet qui nous préoccupe ici particulièrement pesant pour l’enseignant, c’est l’obligation de devoir justifier et légitimer cet enseignement de manière constante, de devoir reformuler sans cesse, pour les autres comme pour soi-même, la réponse à la question « pourquoi enseigner sur la Shoah » ?1

7. Conclusion

36Ces incidents critiques, parfois manifestes, parfois latents, restent finalement assez isolés ; et ils n’indiquent pas la présence d’obstacles décisifs à l’enseignement et à l’apprentissage de la destruction des Juifs d’Europe. Ils soulignent par contre, encore une fois, la complexité du problème qui est posé par l’enseignement de cette thématique fortement chargée sur le plan émotionnel et qui ne cesse de troubler notre temps présent, marqué par une actualité en effervescence.

37Qu’il s’agisse de situations présentées comme incidents difficiles par nos interlocuteurs, ou de situations réinvesties dans un sens positif, elles ont ceci en commun – pour un moment, voire parfois une fraction de seconde seulement – qu’elles représentent un obstacle, une difficulté que l’enseignant aborde, ou qu’il n’aborde pas, qu’il recadre, avec bonheur ou pas. L’expérience de l’enseignant, le partage entre collègues ou la réflexion en commun contribuent certainement à affiner l’outillage dont il dispose pour mieux gérer ce type de situations et pour éviter qu’il ne se trouve en situation d’échec par rapport à son projet de transmission. Si, toutefois, les enseignants sont conscients de ces risques et de ces écueils et qu’ils les considèrent comme faisant partie de l’opposition courante des élèves envers les enseignants, ils sauront comment désamorcer ces incidents.

38Ces témoignages nous incitent en outre à affirmer l’intérêt d’adopter plusieurs postures et plusieurs perspectives pour aborder cette question, sans s’enfermer dans l’une ou l’autre. Ils nous rappellent l’intérêt de développer une perception de la mémoire de la Shoah du point de vue de son évolution historique. Mais aussi d’établir des liens entre les représentations dont elle est l’objet, son histoire proprement dite et ce qui devrait en découler dans le projet éducatif d’une école démocratique.

39Ajoutons que lorsqu’ils traitent de la Shoah, les enseignants que nous avons interrogés ont des attentes très élevées tant vis-à-vis d’eux-mêmes que vis-à-vis de leurs élèves, et cela quelle que soit la posture pédagogique qu’ils adoptent. Cela constitue bien sûr un atout ; mais cet atout risque en même temps de se transformer en piège si ces enseignants ne le relient pas assez aux enquêtes, aux réflexions théoriques et aux débats scientifiques à propos de la destruction des Juifs d’Europe, des génocides et de leur transmission mémorielle.

Notes

1 Nous nous référons ici aux Guidelines élaborées par le Groupe éducation de l’ITF (cf. p. 30, note 3).

© Éditions ies, 2011

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