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Mémoire et pédagogie

 | 
Monique Eckmann
, 
Charles Heimberg

III. Représentations et postures pédagogiques

Texte intégral

1A l’évidence, les enseignants de notre échantillon s’efforcent de transmettre le mieux possible l’histoire de la Shoah et s’interrogent sur les différentes manières possibles d’y parvenir, y compris en se renouvelant d’année en année. Les incidents critiques dont ils nous rendent compte sont rares, mais riches d’enseignements. De même, si la thématique de la Shoah suscite parfois des réactions au niveau des élèves, cela ne constitue pas pour autant un obstacle significatif pour cet apprentissage aux yeux de nos interlocuteurs.

2La question abordée dans ce chapitre concerne d’une part la posture des enseignants interrogés par rapport aux triples points de vue des victimes, des exécuteurs et des témoins, directs ou indirects de la Shoah ; et d’autre part l’existence et, le cas échéant, la fonction et l’importance de leurs références théoriques dans le domaine de l’histoire de la Shoah et de la démarche comparatiste se rapportant à d’autres génocides. En d’autres termes, nous allons nous demander à partir de quelles représentations et de quels points de vue ils amènent la thématique de la Shoah dans leurs classes ; et aussi à partir de quelles références théoriques éventuelles, qu’elles soient explicites ou implicites, ils adoptent leurs postures pédagogiques.

1. Les représentations : « un sujet incontournable »

3Nous avons vu plus haut que les représentations sociales constituent une base de référence pour les interactions sociales et les pratiques discursives. Dans ce sens, elles sont également une forme de savoir pratique qui permet d’intervenir sur l’environnement social (Jodelet, 1984) ; en l’occurrence, ces représentations interviendront de façon notable dans la relation entre enseignants et élèves. Nous nous sommes donc interrogés sur les représentations sociales à propos du sujet de la Shoah dans le cadre de l’enseignement, et plus particulièrement sur ce qui représenterait le noyau dur de cette représentation et quels en sont les éléments périphériques plus diversifiés (Abric, 2001).

4Le premier aspect frappant qui ressort des entretiens, c’est que l’ensemble des enseignants interrogés attribuent à la Shoah un statut particulier dans leurs enseignements, et qu’ils le considèrent comme un sujet d’une importance et d’une portée exceptionnelles. C’est un constat qui rejoint les observations faites dans toutes les recherches menées récemment à ce sujet, et en particulier celles des chercheurs français et allemands déjà cités (Corbel et Falaize, 2003 ; Kühner et al., 2008).

5Un terme revient régulièrement dans la bouche de nos interlocuteurs : c’est, nous disent-ils, un sujet absolument incontournable :

« Non, ce n’est pas un sujet comme les autres, pas du tout. C’est un petit peu le point d’orgue de la neuvième année… »
« […] ça me paraît d’autant plus important avec la Shoah, de bien montrer que là on va aborder quelque chose d’incontournable, de difficile, de crucial et qui marque un tournant à la fois dans la réflexion sur l’homme et de l’étude qu’on peut avoir de l’histoire. »
« […] On vit encore un moment où c’est un sujet incontournable de l’histoire du XXe siècle. […] C’est aussi incontournable dans le sens de montrer qu’un régime peut mettre en place une machine comme ça avec des gens qui obéissent. C’est incontournable pour se positionner. »

6Pour certains, la Shoah constitue le point culminant du programme annuel, et jusqu’à la raison même de leur intérêt pour l’histoire : « C’est pour cela que j’ai étudié l’histoire, c’est pour ça que j’enseigne l’histoire. »

7Fait significatif, personne ne s’est étonné du questionnement de notre recherche. Cela peut certes paraître assez normal, compte tenu de notre échantillon. Mais la force des expressions utilisées nous mène à l’hypothèse que, parmi les enseignants, cette notion de centralité de la Shoah constitue le noyau dur de la représentation de son statut, quelles que soient leurs pratiques pédagogiques dans ce domaine. Car c’est précisément ce caractère d’exceptionnalité, le fait qu’on ne peut pas « tourner autour » – même si l’on tend peut-être à le souhaiter – qui suscite des appréhensions et des craintes particulières, et qui produit des postures d’enseignement permettant de gérer l’exceptionnalité du sujet.

« C’est un des premiers dangers, c’est que, pour moi, ce n’est pas un sujet comme les autres, c’est probablement en histoire, le sujet que j’ai le plus étudié, que je connais le mieux, […] justement, là où j’essaie de faire attention, c’est de ne pas tout faire en revenant à ça. »
« […] C’est en dehors de l’histoire presque, c’est autre chose. […] C’est difficile, me semble-t-il, de trouver une voie. Mais c’est évident que c’est un sujet que je reprendrai l’année prochaine, parce que c’est incontournable, pas uniquement pour les atrocités, mais par toutes les répercussions qu’il y a eues par la suite, au niveau historique. »

8Ce caractère incontournable du thème de la Shoah confère alors un mandat particulier à l’enseignant, pour qui il devient crucial de transmettre quelque chose de durable, qui reste gravé dans les esprits :

« On veut quand même qu’ils se souviennent des circonstances, de ce qui s’est passé exactement. Donc, c’est ça un peu, un sujet un peu différent et un peu plus grave, ce sujet me touche beaucoup. C’est un sujet où on veut qu’ils s’en souviennent, justement […] qu’ils le sachent sur le moment, mais aussi qu’ils s’en souviennent, qu’ils sachent les camps de concentration et des camps d’extermination, la façon dont les choses sont arrivées. »

9… et il s’agit de faire comprendre un enseignement si important qu’il doit nécessairement se prolonger par un enseignement « aux valeurs », une formation éthique et à la citoyenneté :

« […] parce que, sûrement, on ne peut pas comprendre. Ça leur permet quand même d’apprivoiser un sujet qui est devenu vraiment l’abîme du XXe siècle ».
« C’est un événement extrêmement important pour l’enseignement de l’histoire contemporaine : il y a une dimension civique et humaine, un sens de la vie. »
« […] j’aimerais bien donner quelque chose à mes élèves pour leur avenir et qu’eux, ça fasse un petit peu tilt là-derrière la tête, quand il se passe certaines choses, peut-être que l’un ou l’autre ose dire stop. »

  • 1 International Task Force for Holocaust Education, Remembrance and Research, voir http://www.holoca (...)

10Les choses deviennent toutefois plus complexes lorsque nous demandons à ces enseignants ce qui explique ou ce qui justifie à leurs yeux ce caractère dit incontournable. Nos interlocuteurs n’arrivent que difficilement à expliciter des arguments justifiant le caractère indispensable de cet enseignement, tellement cela leur paraît évident. Autrement dit, et en référence aux recommandations formulées par le groupe éducation de l’ITF, on pourrait présenter leurs optiques selon les trois principaux volets : « Comment enseigner sur la Shoah ? » « Qu’enseigner sur la Shoah ? » et « Pourquoi enseigner la Shoah ? »1. Il apparaît alors clairement que ces enseignants font un énorme effort de réflexion et de préparation concernant le « Quoi enseigner » et le « Comment enseigner », mais ne sont pas vraiment au clair sur les réponses à donner au « Pourquoi enseigner la Shoah ». Cette observation concorde parfaitement avec les résultats d’autres études, dont notamment celle des collègues anglais qui montrent que la très grande majorité, soit plus de 85 % des enseignants ayant répondu au questionnaire britannique, approuvent le fait que cet enseignement soit obligatoire, mais n’arrivent pas à formuler en quoi réside la signification spécifique de l’Holocaust ; ils formulent, en conséquence, des raisons d’ordre général pour son importance, telles que leçons universelles, lutte contre le racisme ou encore sensibilisation à la diversité et au respect (Pettigrew et al., 2009) – exactement les mêmes propos que ceux des enseignants que nous avons interviewés.

11Les réponses des enseignants montrent ainsi que l’exceptionnalité pour eux tient non seulement à l’événement historique, mais autant aux questions morales et spirituelles que soulève la Shoah et […] leur pertinence dans le monde d’aujourd’hui (Guidelines ITF). Mais ces réponses laissent aussi penser que le statut exceptionnel n’est pas basé seulement sur une analyse historique scientifique, mais est aussi dû aux effets d’un discours social intériorisé. Ainsi, ce caractère « incontournable » procède-t-il avant tout d’un discours d’affirmation d’un sentiment ou d’un principe éthiques, plutôt qu’à des arguments liés à la comparaison ou à l’analyse. Ces enseignants démontreraient ainsi une sensibilité pour la signification du sujet qui est similaire à cette métaconnaissance implicite auprès des élèves notée par Meseth et ses collègues (2004 : 139). Ces auteurs observent en effet une sensibilité aiguë des élèves pour l’objet particulier que représentent le national-socialisme et la Shoah, sans que celle-là s’appuie nécessairement sur un savoir détaillé, cette sensibilité étant davantage le produit d’une socialisation ambiante plus large que l’effet de l’enseignement de l’histoire. Par contre, si cette métaconnaissance implicite s’exprime parfois chez des élèves par des phénomènes comme l’« ironisation » ou la provocation (ibid.) chez les enseignants qui étaient nos interlocuteurs, elle s’exprime par le fait qu’ils abordent le sujet avec le plus grand sérieux et une préparation extrêmement attentive.

12Si le sujet est incontournable, est-il singulier pour autant ?

13Se pose donc non seulement la question de l’importance du sujet, mais également celle de la singularité et de la comparabilité de l’évènement. Les enseignants, s’ils s’accordent tous sur la question de l’importance, varient davantage dans l’appréciation de la singularité :

14Parmi les enseignants interviewés, il y a ceux pour qui la Shoah représente un crime plus grave que tous les autres, tel cet enseignant qui affirme que c’est :

« […] un sujet qui me tient à cœur, je le fais avec tous les élèves. Il a un statut particulier, par le nombre de morts et la perfidie qu’il y a derrière le système. Même si le communisme a fait autant de morts, je n’arrive pas à le mettre (la Shoah) au même niveau que Staline, je trouve ça abject, c’est un sujet essentiel dans le monde dans lequel on vit maintenant, on ne peut pas ne pas l’enseigner. »

15Par contre, pour d’autres enseignants interrogés, la singularité du sujet ne tient pas au nombre ou au caractère des victimes ; au contraire, ils évitent de « communautariser » le sujet et visent à en montrer sa dimension européenne ou mondiale :

16C’est une « question de l’humain et pas communautaire, […] par sa dimension éthique. L’autre est stigmatisé parce qu’il est autre, la Shoah est une illustration de cela. »

17« J’essaye de souligner la dimension mondiale, qu’un génocide, ce n’est pas l’affaire d’un continent, d’un pays, d’un peuple. »

18Ou d’affirmer qu’il s’agit d’un « sujet européen, crucial pour comprendre l’Europe et combattre racisme et antisémitisme ».

19Il y a toutefois une voix différente parmi les interviewés, celle de cet enseignant qui juge le sujet crucial, mais qui affirme que « ce n’est pas incontournable, on pourrait enseigner chaque année un autre génocide ».

20Il s’agit certainement de positions qui ne sont pas seulement fonction de convictions personnelles des enseignants, mais tout autant fonction de variations dues aux contextes sociopolitiques. Ainsi, pour cet enseignant tessinois, il n’y a pas besoin d’expliquer l’importance de cette thématique, « personne ne la met en question » ; l’histoire de ce sujet au Tessin et notamment la proximité sociale d’avec la résistance italienne le confirment dans cette supposition.

  • 2 En allemand : Zivilisationsbruch Auschwitz.

21On retrouve là, dans les affirmations des enseignants, mais sans qu’elle soit explicitée, la notion d’évènement de dimension historique cruciale européenne, voire mondiale, et qui rappelle la notion d’Auschwitz, rupture de civilisation2 proposée par Dan Diner (1988). En effet, en adoptant une terminologie qui dépasse la focalisation sur les victimes, même si elle part précisément de la perspective des victimes et de leur expérience de voir échouer toute représentation commune de civilisation, Diner place la rupture sur le plan de la modernité historique plutôt que sur celle de la souffrance des victimes (Diner, 2003). Il nous oblige ainsi à entrevoir le processus de civilisation dans toute son ampleur, y compris avec son potentiel destructeur.

22La difficulté de qualifier la Shoah comme événement unique, singulier ou événement incomparable renvoie aussi à deux écueils fréquents, celui de la banalisation et celui de la sacralisation. La sacralisation confère à l’événement une dimension quasi religieuse, qui le rend inexplicable ou qui le met hors de portée de toutes considérations humaines ; il situe la destruction des Juifs d’Europe en dehors de l’histoire et des sociétés humaines. Alors que la banalisation met l’événement sur le même pied qu’une série d’autres événements, utilisant le terme Holocaust pour toute une série de drames concernant des humains ou des animaux sans chercher à déterminer ce qu’il y a d’unique ou de spécifique dans l’événement. La banalisation peut aussi s’approcher du négationnisme en arguant sur le nombre de victimes, allant jusqu’à mettre en doute l’événement même. Mais le véritable enjeu de ce type de procédé est habituellement la compétition à propos du statut des victimes, qui amène à ce qu’elles soient sacralisées pour les uns, banalisées pour les autres.

23On observe toutefois que les enseignants interviewés ne tombent ni dans l’un ni dans l’autre de ces deux écueils lorsqu’ils décrivent leurs actions en classe. Ils n’exigent ni silence religieux ni absence de questionnements. Pour eux, il s’agit d’un événement historicisé, analysable et à analyser, du moins aussi longtemps qu’ils se trouvent en salle de classe. Ce n’est peut-être que lors d’une visite sur un ancien site d’extermination que se modifie la donne. Les attentes liées aux effets d’une telle visite peuvent mener les enseignants à donner des injonctions aux élèves qui se rapprocheraient de celles d’une visite d’un « site sacré », donc à induire des attitudes qui sont proches de la sacralisation (voir plus bas, la question des visites de sites mémoriaux). Pourtant, on peut aussi supposer que les deux attitudes que sont la sacralisation et la banalisation sont moins éloignées l’une de l’autre qu’il n’y paraît : en effet, un sentiment d’excès de sacralisation peut amener à la banalisation ou, à l’inverse, la crainte de banalisation peut induire une attitude de sacralisation – les deux peuvent donc fort bien aussi aller de pair.

2. Les différentes postures ou entrées dans la thématique

a) L’identification aux victimes et ses écueils

24Dans leur souci de transmettre leur préoccupation si prégnante, les enseignants investissent une énergie et une réflexion importantes quant à leurs manières d’entrer en matière et de susciter l’intérêt des élèves.

  • 3 Nous nous référons ici aux figures historiques développées par Raul Hilberg, Exécuteurs, victimes, (...)

25Raul Hilberg avait établi trois postures constitutives des crimes nazis3, celles des victimes, des exécuteurs et des témoins – en l’occurrence, les bystanders lorsqu’ils sont passifs – postures aisément transposables dans les approches pédagogiques, notamment pour la pédagogie de l’antiracisme (Eckmann et Eser Davolio, 2002). Il y aurait ainsi des raisons valables d’entrer dans le thème de la Shoah par chacune de ces trois figures. Or, une partie importante de nos interlocuteurs privilégient dans leur approche pédagogique – sans toujours l’expliciter – la seule perspective des victimes.

26Précisons toutefois que selon le témoignage des enseignants, leurs postures ont passablement évolué au fil de leur enseignement et en fonction du contexte social. Il y a vingt-cinq ou trente ans, la figure de la victime juive, qui paraît dominer aujourd’hui dans le discours sur la Shoah, n’était pas très présente dans l’espace public ; elle n’a émergé que tardivement et n’a acquis une reconnaissance que depuis la fin des années 1980, ce qui coïncide à peu près avec l’impératif moral et social de témoigner dans l’espace public (Wieviorka, 1998). Ainsi, les enseignants évoluent-ils dans ces postures au gré de leurs expériences ; ceux qui ont la plus longue expérience ont même vécu un véritable changement de paradigme. Au fil des ans, ils ont centré leur attention sur les résistants, les victimes, les rescapés ou des sauveteurs comme les « Justes ».

27Si la posture de forte identification avec les victimes témoigne bien de leur reconnaissance, elle comprend toutefois une série de risques sur le plan pédagogique, comme celui de vouloir transmettre à tout prix leurs propres émotions à leurs élèves. Cette « propension à se mettre à la place des victimes », selon l’expression d’une enseignante, risque de lasser les élèves et de susciter des résistances que ces enseignants cherchent justement à éviter. La contradiction n’en devient que plus grande, comme en témoigne la déception de certains d’entre eux pour qui un objectif majeur de leur travail consiste à susciter l’empathie. Cette enseignante, par exemple, se dit déçue que les élèves se laissent si peu émouvoir par le sort des victimes, même lors d’un voyage à Izieu :

« Quand on leur parle de victimes, ils ont tendance à rigoler. Alors, ils peuvent rigoler, parce que c’est de la gêne, on en rigole et comme ça on n’a pas besoin de se poser de questions. »
[Mais] « […] l’empathie à l’égard des victimes était difficile à établir. A Izieu, […] c’est plutôt un lieu où on va, où on doit penser, où on doit rester un peu avec soi-même, on doit lire les textes, on doit essayer de se mettre à la place des gens. Et si on ne se met pas dans cette posture, on ne voit rien et on fait un peu les idiots […], surtout les garçons. »

28Cette remarque comme quoi les filles montreraient davantage d’empathie avec les victimes nous a été faite à plusieurs reprises. En outre, pour un autre enseignant, « quand on arrive à la Shoah, ils ont comme le sentiment d’avoir compris, mais l’émotion, parfois, est souvent très en deçà de ce que j’aurais attendu ».

29Une enseignante consciente de ces écueils explique combien elle est habitée par « cette crainte d’exagérer dans la direction des victimes » et affirme qu’elle fait « attention de ne pas trop déprimer [les élèves] avec les victimes. C’est un souci que j’ai. Et je montre [des témoignages de] la résistance pour susciter un espoir. » Ainsi, certains ont-ils fait l’expérience que plus ils insistent sur la perspective des victimes, moins ils arrivent à faire partager ce sentiment d’être concernés par une partie de leurs élèves. Ce dernier témoignage rappelle aussi que l’identification avec les victimes est dure à supporter, et pas seulement pour des jeunes. En effet, elle répond difficilement à leur besoin d’imaginer une issue d’action.

30Si l’on se réfère aux exigences d’une « éducation après et contre Auschwitz » (Eckmann et al., 2002), le travail de l’enseignant consiste également à développer des compétences d’action ; ce dernier objectif repose sur une capacité d’adopter une diversité de perspectives propres aux acteurs de l’histoire, de nommer leurs expériences et leurs conflits, ainsi que de changer de perspective (Koessler, 2000). La tendance d’une partie des enseignants interviewés dans notre recherche à se centrer sur la seule perspective des victimes est précisément mise au défi par la nécessité d’adopter une « multiperspectivité » pour être en mesure de réfléchir sur les dilemmes, notamment ceux des témoins passifs, et éviter ainsi l’écueil d’une lecture identitaire de l’histoire.

31L’adoption quasi systématique de l’entrée dans le sujet par le biais des victimes traduit les attentes élevées des enseignants tant à l’égard d’eux-mêmes qu’à l’égard de leurs élèves. Mais autant leurs représentations du sujet que l’ampleur de leurs attentes nous font nous demander si, pour un certain nombre d’entre eux, l’importance des leçons à tirer de l’histoire ne prévaudrait pas sur celle de la connaissance des faits historiques et des mécanismes sociaux et politiques qui ont constitué le crime.

32On constate aussi un souci constant de protéger les élèves, de les amener à saisir l’importance du sujet, ainsi que de ménager leur susceptibilité en anticipant des objections telles que « encore les Juifs ! ». Ainsi, la conjonction de la représentation centrale du statut d’exception du sujet avec l’appréhension que les élèves ne partagent pas cette notion d’exception devient-elle un véritable leitmotiv pédagogique traduisant à la fois la force de leur conviction et la difficulté de transposer celle-ci en stratégies pédagogiques opérantes.

b) L’entrée par la question des génocides, des totalitarismes ou d’autres modes d’oppression

33Si la perception du caractère unique et spécifique de la Shoah dans l’histoire humaine semble largement partagée par les enseignants de notre échantillon, il est difficile de savoir s’il s’agit d’une intuition ou si cela se base au contraire sur une connaissance des interprétations historiques et des concepts qui le fondent.

34Au fil de nos entretiens, les enseignants nous disent surtout que la singularité de la Shoah ne doit pas pour autant faire l’impasse sur les autres génocides de l’histoire humaine. Ainsi, nous dit une enseignante,

« Evidemment, c’est lié aussi souvent à une situation politique, par rapport à Israël, souvent il y a, peut-être pas un amalgame, mais c’est quand même un peu… bon et que la communauté juive ne laisse rien passer, donc on a l’impression effectivement peut-être d’une espèce de sensibilité excessive ou je ne sais pas. C’est la raison aussi pour laquelle j’essaie, ces dernières années, j’ai aussi essayé d’étendre aux génocides, pour me mettre peut-être un peu à l’abri de l’idée ‹ oui, mais on ne parle jamais que des Juifs ›, ce qui permet justement de montrer la spécificité et de redonner au fond un poids, peut-être, qu’elle mérite à la Shoah. »

35On retrouve ici, mais aussi dans quelques autres entretiens, deux motivations significatives du recours à une entrée par les génocides : d’une part, le rapport établi avec la situation contemporaine du conflit israélo-palestinien ; et d’autre part, une plainte potentielle des élèves, observable au cours de certains incidents critiques et dont le sens réel devrait être examiné de cas en cas, sur le fait que l’histoire des Juifs serait traitée et représentée en abondance, d’une manière disproportionnée, dans l’enseignement (« encore les Juifs ! »).

36C’est donc parfois pour se mettre à l’abri de certaines critiques que des enseignants choisissent une démarche comparative par laquelle traiter différents génocides du XXe siècle. « Ce n’est pas la Shoah pour la Shoah », nous dit une autre enseignante, « mais c’est la Shoah dans une réflexion plus globale sur les génocides. C’est aussi une manière de ne pas se contenter de scander la formule ‹ plus jamais ça ! !›, mais de percevoir que le phénomène se renouvelle, qu’il est toujours présent sous des formes diverses » (voir la Bosnie ou le Rwanda, ajoute-t-elle).

37Les enseignants sont toutefois assez mal à l’aise, pris qu’ils sont entre la représentation qu’ils ont de la singularité de la Shoah et l’appréhension que cela pourrait ne pas être partagé par leurs élèves, ce qui ne se confirme d’ailleurs pas fréquemment dans leurs témoignages. Ce que ces citations nous démontrent, c’est que l’une de leurs façons de sortir de cette ambivalence, c’est-à-dire leur stratégie de maîtrise de la thématique, consiste à traiter les génocides en général. Or, en même temps, quand ces enseignants abordent les génocides de manière comparative, la Shoah, à leurs yeux, n’en revêt pas moins un statut unique. Il leur faut donc se débrouiller avec ces contradictions.

38Comme le dit une enseignante,

« il y a eu plusieurs choses au fil des années. Il y a eu la question de savoir ce qu’est un génocide, la définition, ce que sont aussi les notions de passivité, de droit international ou de procès, qui peuvent se situer après. Evidemment, c’est après qu’on ait eu tout ce qui s’est passé en Yougoslavie. Beaucoup de nos élèves, qui d’ailleurs, pour certains, ont un vrai vécu, si ce n’est direct, personnel, c’est en tout cas par leurs liens, leur famille, leur origine. Donc, dès les années 1990, il y a eu toutes ces dimensions-là, ce qu’est une épuration ethnique, un génocide, puis après des procédures de réparation, est-ce qu’on peut réparer ? Et si oui, comment ? »

39La nécessité de définir le phénomène génocidaire, de préciser les concepts utilisés en la matière, s’exprime donc clairement. « Justement, déclare une autre enseignante, je fais une étude comparative en disant que c’est un phénomène qui a trait à tout le XXe siècle, donc on ne peut pas y échapper, on est obligés d’en parler et il s’intègre dans plusieurs génocides ». Elle aborde donc le Rwanda, la Bosnie, pour leur montrer « que ça continue à arriver ». D’autres enseignants évoquent l’Arménie, éventuellement le Cambodge qui est moins souvent cité, alors que le Rwanda et la Bosnie, sans doute parce qu’ils sont plus récents, sans doute parce qu’ils concernent plus ou moins directement des élèves, et bien que l’usage du terme soit discuté par les historiens en ce qui concerne la Bosnie, sont les plus mentionnés.

40Le concept de génocide peut parfois s’étendre davantage encore, peut-être pour bien mettre en évidence le fait que de tels accès de violence concernent l’ensemble de l’humanité.

« Finalement, j’ai enseigné la colonisation », dit à ce propos un enseignant. « Par exemple, au collège, j’ai fait beaucoup de cours sur la question du génocide des Indiens d’Amérique du Nord et du Sud, même si ce n’est pas de même nature. Il n’y a probablement pas eu la même volonté d’exterminer, mais probablement la même indifférence à voir mourir. Il y a eu des génocides au XIXe siècle en Afrique du Sud, par des Allemands d’ailleurs, semblerait-il même des laboratoires, certains y pensent. On ne peut pas faire du génocide juif.., je me suis dit, attention, si tu reviens sur l’histoire, il n’y a pas… ça appartient peut-être à l’humain de tuer l’autre humain à une échelle, etc. »

41La mention du génocide des Hereros, absente des autres entretiens, est en effet intéressante. Son déroulement correspond aux définitions générales du concept génocidaire, mais le nombre de ses victimes, comparé à celui des principaux génocides, n’incite pas à le prendre en compte comme tel.

42Il arrive aussi que l’enseignement de la destruction des Juifs d’Europe s’inscrive dans une démarche d’apprentissage plus générale autour de la question des droits humains et du caractère imprescriptible des crimes contre l’humanité.

« Je fais un cours sur trois ans qui a trait aux droits humains, nous dit par exemple une enseignante du secondaire post-obligatoire, donc ils ont l’habitude, en première année, de travailler sur les violations des droits de l’homme et sur la défense des droits de l’homme ; donc, on a d’abord abordé le cas à travers la colonisation de l’Amérique, ensuite à travers la Révolution française, et surtout à travers l’esclavage, donc la Shoah s’insère dans cette thématique des droits humains au XXe siècle, et surtout comme élément déclencheur de cet article de défense des crimes contre l’humanité. »

43Mais en même temps, cette enseignante précise qu’elle aborde toujours la Shoah à partir de son contexte, en présentant la montée du nazisme au cours des années trente.

44L’une des dimensions possibles de cette extension de la problématique concerne aussi, autour du concept de totalitarisme, la comparaison des crimes du national-socialisme avec ceux du communisme stalinien. Même si le terme de totalitarisme est parfois utilisé, cette dimension de comparaison avec le communisme n’apparaît guère dans notre corpus, à l’exception d’un entretien qu’il nous faut citer largement dans la mesure où il traite toute la question de l’objectivité et de l’interaction entre histoire et mémoire.

« Je m’efforce de leur parler aussi, par exemple, du génocide arménien pendant la guerre de 1914-18, du génocide indien en Amérique du Nord et aussi des massacres qui ont été perpétrés par les autres Etats totalitaires. Il y a peut-être ce qu’Alain Besançon, professeur au Collège de France, a appelé parfois une hypermnésie, c’est-à-dire qu’il y a une hypermnésie qui s’oppose à l’amnésie d’autres génocides. Ça, ça peut éventuellement gêner des élèves. Ils disent : ‹ Mais pourquoi est-ce qu’on parle toujours de certains génocides et pas d’autres ?› Il faut que l’historien rétablisse la balance. Par exemple, il y a une certaine amnésie des crimes communistes, alors qu’il y a peut-être une hypermnésie des crimes du nazisme, ce qui ne veut pas dire du tout que certains soient plus importants que d’autres. J’étudie très en détail le génocide nazi, Auschwitz, etc. Je lui consacre chaque année un certain nombre des leçons dans le cadre de l’étude nazie. Et je montre aussi comment on est arrivé à ce génocide. Ce qui fait aussi que je n’ai jamais rencontré de problèmes en étudiant avec mes élèves ce génocide, parce que j’essaie de faire l’historien et j’explique toujours à mes élèves la différence essentielle, qui à mon sens existe, entre ce qu’on peut appeler la mémoire et ce qu’on appelle l’histoire. Actuellement, on a tendance à confondre les deux, et l’histoire, procédant par analyse objective, l’histoire, enseignant la distanciation critique par rapport justement aux préférences identitaires, aux préférences idéologiques, etc., alors que la mémoire qui est tout aussi importante, tout aussi intéressante, alors elle, plutôt affective, subjective et la mémoire justement est toujours liée à un groupe humain dont elle a pour mission de justifier, dont elle a pour mission de maintenir la cohésion, de façon générale ; donc, la mémoire est tout aussi indispensable pour l’histoire, chaque groupe doit avoir sa mémoire et il faut être conscient que quand on est historien, on ne doit pas donner dans le registre de la mémoire, mais on doit donner dans le registre de l’histoire. Parce que si vous faites du mémorialisme, vous êtes partisans… Par exemple, vous allez vous heurter, si vous faites l’histoire de la Shoah sous l’angle du mémorialisme, vous allez vous heurter par exemple à la mémoire islamique ou à la mémoire d’autres peuples qui disent : ‹ Mais pourquoi est-ce qu’on parle d’eux et pas de nous ? Alors que nous avons aussi des génocides, etc. › Donc, je pense que l’élève est très sensible à l’objectivité. Il ne faut pas que le discours historique donne dans le parti pris, dans l’émotionnel et c’est ainsi qu’on arrive à être crédible, à mon avis. »

45La démarche comparatiste paraît donc nécessaire, notamment parce qu’elle est un moyen d’ouvrir le propos de l’histoire à la pluralité des expériences traumatiques et qu’elle va dans le sens d’une histoire de tous, qui puisse concerner les publics scolaires dans leur pluralité. Cependant, plusieurs de nos interlocuteurs insistent aussi sur la nécessité de restituer les contextes historiques de ces mémoires blessées et de ne pas se laisser entraîner par des sensibilisations mémorielles trop émotionnelles et trop détachées des questions de la science historique.

c) L’entrée par les leçons à tirer de l’histoire plutôt que par l’histoire elle-même

46L’une des questions posées à ces pratiques d’enseignement-apprentissage autour de la Shoah concerne précisément l’orientation effective des finalités de leur traitement scolaire. Les enseignants qui s’expriment sont-ils d’abord et plutôt attentifs à des contenus d’histoire qu’ils souhaitent transmettre ou à des « leçons » qu’ils auraient à en tirer pour le présent et pour l’avenir ? A quel moment et selon quelles modalités lesdites leçons interviennent-elles le cas échéant ? Qu’en est-il de la destruction des Juifs d’Europe ?

47L’horreur des faits du génocide des Juifs, et d’autres génocides, nous inspire naturellement cette idée d’une initiation aux faits du passé conçue comme une sorte de traitement préventif, comme une manière de garantir que cela ne se reproduise plus jamais. L’idée n’est pas complètement fausse, la connaissance de l’histoire pouvant en effet favoriser une prise de conscience dans ce sens ; et son ignorance n’ayant a priori aucune chance d’aller dans le même sens. Cependant, cette posture n’est pas suffisante. Sa mobilisation n’a pas non plus donné des résultats convaincants si l’on considère la persistance ou la montée de l’extrême droite dans de nombreux pays et les crimes contre l’humanité auxquels l’histoire récente a encore donné lieu. La question se pose même de savoir s’il y a vraiment des « leçons » à tirer de l’histoire. Même au niveau de l’histoire dite savante, celle des chercheurs, il n’est pourtant pas sûr qu’un avis partagé sur la question puisse être dégagé parmi tous ses acteurs. Mais le fait d’évacuer, ou de prétendre évacuer, toute influence de ces finalités sociétales dans sa pratique professionnelle relève sans doute, pour les historiens et les chercheurs, d’une posture froide et faussement neutre, équivalente à un enfermement dans une tour d’ivoire, qui ne paraît ni souhaitable ni vraiment possible. La question se pose d’ailleurs de manière encore plus frontale dans le domaine de l’histoire scolaire, cette reconstruction de l’histoire soumise à la forme scolaire et aux finalités de l’école. Il est donc normal qu’elle soit présente dans les propos et les préoccupations des enseignants d’histoire.

48Dans une large mesure, cette approche de la destruction des Juifs d’Europe par les leçons à tirer du passé est implicite, sous-jacente, se présente comme la conséquence du traitement particulier auquel donne lieu cette thématique.

« Cela m’amène à quelques réflexions sur la façon que j’ai de la présenter, simplement dans le sens où ça reste non seulement pour moi, donc pour l’enseignant, mais aussi pour les élèves quelque chose qui est particulier à l’intérieur de leur programme d’histoire ; même s’ils ne s’en rendent pas compte tout de suite au début, très rapidement, on a une autre qualité d’attention de la part des élèves. Et quand je prépare quelque chose, je fais attention à ça, parce que je me rends bien compte qu’on va travailler dans un autre contexte, avec une autre qualité d’écoute, avec quelque chose qui fait appel davantage au vécu et aux sensations et aux sentiments des élèves. »

49On voit poindre dans ces propos quelque chose qui va bien au-delà du caractère incontournable ou de la singularité du thème de la Shoah. C’est l’idée que son contenu ne peut pas être simplement transmis, qu’il appellerait d’urgence, par son caractère émotionnel, un prolongement, un échange, sous la forme par exemple de répercussions dans le cadre familial.

« Souvent, c’est un sujet dont les élèves, je ne pense pas qu’ils parlent systématiquement de ce qu’ils font en classe dans leur entourage ou dans leur famille, c’est un sujet – j’ai eu l’occasion de les interroger là autour – c’est un sujet où il y a des répercussions. Ils en parlent à leurs parents, à leur famille et même quelquefois à leurs amis, parce qu’ils ont besoin d’en parler, à partir du moment où ils sont confrontés avec cette approche historique et cette période-là. »

50Ce constat ou cette conviction mènent ensuite l’enseignant à une préparation spécifique de cet enseignement, comme s’il investissait lui-même cette dimension inédite, cette ouverture à d’autres milieux de vie de ses élèves.

« Alors moi, je me prépare différemment par rapport à ça. Quand je dis que je me prépare différemment, c’est-à-dire que je ne vais pas y aller nécessairement sur la pointe des pieds, mais je vais être attentif à cette dimension-là qui n’existe pas de façon aussi certaine lorsqu’on aborde des sujets comme l’industrialisation ou des choses de cet ordre-là, par exemple. »

51Toutefois, cette préparation particulière ne porte pas sur des enjeux épistémologiques de l’histoire du génocide des Juifs. Elle concerne les émotions que l’enseignant peut lui aussi ressentir, et qu’il devra bien maîtriser. Elle prend finalement en compte le fait qu’il s’agit assurément d’un « sujet beaucoup plus sensible, sensible au niveau à la fois des sentiments de ce que ça peut évoquer en termes de douleur, de réflexion, de questionnement chez l’adolescent sur, finalement, ‹ Est-ce qu’on est vraiment des hommes ?›, etc. Ce genre de choses-là, je crois qu’il faut l’intégrer quand on prépare une séquence comme celle-ci. » De ce point de vue, la dimension des « leçons de l’histoire » s’exprime surtout en termes émotionnels, au niveau des sensibilités, mais aussi du point de vue de quelques interrogations fondamentales sur la nature humaine que les faits évoqués ne peuvent que faire surgir.

52Cette posture se manifeste aussi parfois par le fait de ne traiter qu’une partie de la Seconde Guerre mondiale, c’est-à-dire de la circonscrire au génocide des Juifs.

« Souvent même, je dirais que je ne parle pas de la Seconde Guerre mondiale en tant que politique, guerre, etc., je leur en parle, mais j’ai toujours axé plus sur l’aspect montée du nazisme, déportation des Juifs, parce que pour moi, effectivement, c’est un des éléments qu’il fait qu’ils aient gardé, ça s’est passé ici en Europe et on a été acteur, du moins spectateur, donc je pense que c’est important qu’ils sachent que ça a eu lieu. »

53Dès lors, le risque est aussi de rentrer dans une logique téléologique, c’est-à-dire d’orienter fortement tout le récit du national-socialisme sur ses crimes génocidaires, conçus dès lors comme son inévitable aboutissement. Ainsi, pour cette enseignante, une contextualisation des faits et la référence à des bases de l’histoire ont apparemment moins d’importance que la nécessité même de parler effectivement de la Shoah. Par ailleurs, ces thèmes, ajoute-t-elle,

« souvent, je les prends aussi dans le cadre de l’éducation citoyenne, en rappelant qu’ils doivent participer et que c’est important qu’ils soient des citoyens actifs et qu’ils ne laissent pas faire n’importe quoi par rapport à ce qui peut se passer dans un pays et comment Hitler a pu monter au pouvoir. […] En insistant là-dessus, je veux dire, ils arrivent aussi à comprendre comment on a pu laisser faire certaines choses. » La référence à la citoyenneté revient assez souvent. « Donc, mon regard sur ce génocide, c’est ce regard sur la citoyenneté aussi, sur leurs responsabilités par rapport à ce qui leur arrive », nous dit une autre enseignante. « J’aimerais bien qu’en sortant, ils soient actifs dans ce qui leur arrive et qu’ils ne subissent pas… »

54Ainsi, cette dimension citoyenne semble-t-elle prendre elle aussi le dessus, par nécessité ou par convenance, sur les contenus factuels et l’analyse historique des faits de la Shoah.

55Cette posture n’est toutefois ni unanime ni systématique. Et lorsqu’elle se présente, et qu’il en prend conscience, elle peut susciter un malaise chez l’enseignant qui va s’efforcer de s’en dégager. Ainsi, à propos de la Shoah,

« l’événement en lui-même, dans sa forme, de quantité de morts, de guerre, on ne peut pas passer à côté, c’est un événement majeur, dans ce qu’il a laissé à la mémoire, de comment on en parle encore aujourd’hui. Après effectivement, je leur dis qu’il y a l’événement lui-même, mais que c’est toujours délicat parce que je déteste les leçons qu’on peut en tirer et cette espèce de… je n’ai pas envie de tomber dans ce discours-là, dans le ‹ plus jamais ça ! ›, qu’il faut tirer les leçons du passé, parce que je trouve que ce n’est pas… je ne sais pas comment dire, que ce n’est pas comme ça que j’ai envie de l’aborder avec eux. Immanquablement, ça vient d’une manière ou d’une autre, parce qu’on a tous un côté ‹ plus jamais ça ! ›. Ma démarche est plus de leur montrer ce qu’il y a de spécifique que ce qu’il y a de général. J’aime bien qu’ils perçoivent toute cette notion de ce monde juif disparu, d’une culture disparue, du fait qu’il y avait tout ça et que ça n’existe plus. Et je trouve que c’est souvent par cette entrée-là que finalement tu perçois encore plus le côté de pourquoi on parle de ça. »

56Reste alors à savoir dans quelle mesure il est vraiment possible pour l’enseignant qui souhaiterait s’en défaire de se libérer complètement de cette dimension normative et morale dans un contexte scolaire. Et à quelles conditions il est vraiment possible de ne pas suggérer des leçons du passé au terme d’un examen de ses faits les plus tragiques.

57C’est une dynamique assez proche qui s’observe dans d’autres cas, et en partie chez les mêmes enseignants, lorsqu’est fortement explicitée l’importance de la problématique de la Shoah au nom d’une prévention plus générale contre toutes les formes d’oppression, d’exclusion ou de discrimination que l’histoire humaine a produites. Plus que des leçons à tirer du passé et de son histoire, c’est alors davantage une sorte d’extension des crimes nazis à tous les crimes contre l’humanité qui s’exprime ici, voire à une palette de crimes encore bien plus large, c’est-à-dire en quelque sorte l’idée de leur attribuer un sens emblématique qui vaille pour toutes les formes d’injustice et de mise à l’écart d’une partie de l’humanité.

58Cette extension du domaine de la réflexion dans une dynamique de comparaison va jusqu’à traiter l’actualité de l’Union démocratique du Centre (UDC) en Suisse.

« Je traite toujours ce sujet avant, mais par le biais du fascisme, nous dit par exemple un enseignant. Après, ça dépend un petit peu, je change mon programme. Cette année, je suis parti avec l’UDC. On a pris les moutons et on a comparé ça avec les petits cochons de l’époque, comme on a traité les Juifs dans les années 1933, 35, 36. On a fait des comparaisons, c’était mignon, ces petits cochons, ce n’était pas méchant, on rigole bien, si on peut rire de ça, comme disait Blocher. J’essaie toujours de lier mes sujets d’histoire à l’actualité et là, maintenant, ça se prête bien. Mais c’est souvent par le biais de Hitler, la prise de pouvoir légalement, attention, pas un putsch, etc., qu’il faut être vigilant. »

59La stigmatisation de l’étranger par la figure du mouton noir des affiches de l’UDC est donc comparée ici à l’antisémitisme des années 1930. L’idée n’est apparemment pas d’assimiler les deux situations, mais bien de faire réfléchir les élèves aux processus qui sont en amont de la barbarie.

« Mais d’un autre côté, je leur dis qu’hier, j’étais dans le bistrot et il y a des gens à la table à côté, […] ils tenaient des propos racistes. Qu’est-ce que j’ai fait, moi ? Je suis parti. Mais je n’ai pas dit : ‹ Eh ! les gars, stop, maintenant. › Je n’avais pas le courage. Et moi, j’ai une famille à nourrir. Si un élève n’est plus là parce qu’il est Juif, est-ce que, moi, je dirais stop ? J’essaie de les sensibiliser. Je suis contre le noir et le blanc comme ça. […] ; les sensibiliser à ça, voilà, on est tous des humains et l’humain parfois, à un moment donné, est très faible et lâche ».

  • 4 Il s’agit de voir quelle puissance de courant électrique un individu est capable d’envoyer chez un (...)

60La même problématique de la responsabilité apparaît aussi quand des enseignants ont recours à des concepts de psychologie sociale, notamment quand ils présentent, ou proposent, à leurs élèves l’expérience dite de Milgram qui consiste à savoir jusqu’où un individu est prêt à aller dans la violence et le renoncement à des principes fondamentaux4.

« Montrer Milgram, nous dit une enseignante, c’était intéressant aussi, parce qu’il y a une séquence où on voit un sujet qui se met à rire lorsqu’il entend le premier gémissement, il a vraiment un mouvement de ‹ mmm ›, comme ça, et là, il y a Milgram qui explique que quatorze sujets sur quarante ont cette réaction de rire nerveux face aux gémissements du prétendu cobaye. Donc, ça, c’était intéressant de le souligner. On a beaucoup travaillé là-dessus, sans que je dise explicitement pourquoi, mais j’ai dit que peut-être c’était intéressant d’observer comment le sujet, les signes physiques qu’il a, les angoisses, de malaises. »

61Elle précise aussi qu’elle ne cherche pas par là à moraliser, mais plutôt à faire prendre conscience.

« La conscience est présente, il y a juste quelque chose qui l’étouffe, qui vient la refouler et c’est ça qu’il faut travailler. Du coup, on est moins dans ces aspects de la noirceur de l’âme humaine. On est juste en train de décrire un processus où on voit que la conscience est là, que la personne n’est pas en train de se dire que l’autre hurle, je m’en fiche, ce n’est pas mon problème. Après, il y a un problème de passage à l’acte et de s’imposer et de dire ‹ stop ›. Du coup, par exemple, tout le cours sur l’expérience de Milgram, il les a énormément interpellés. »

62De toute évidence, l’histoire scolaire n’est pas l’histoire que développent ses professionnels ; en tant que reconstruction, elle dépend en effet, outre de la forme scolaire (les plans d’études, les horaires, les ressources disponibles, etc.) de finalités qui sont spécifiques à l’école publique et qui relèvent bien de la dynamique des « leçons du passé pour le présent et l’avenir » ou du « plus jamais ça ! » En outre, dans le cadre des débats et controverses qui portent sur l’enseignement de l’histoire dans l’espace public, les connaissances à acquérir ou à faire construire sont souvent associées à des points de repères culturels ou patrimoniaux plutôt qu’à des éléments donnant accès à une pensée critique. En d’autres termes, une appréhension de l’histoire scolaire qui ne se focalise pas sur des « leçons » à tirer nécessite probablement une mobilisation substantielle des composantes de l’épistémologie de l’histoire qui est certes, envisageable, mais qui ne va certainement pas de soi au cœur des pratiques scolaires.

d) Trois postures non exclusives

63On serait peut-être tenté de vouloir attribuer à chaque enseignant l’une de ces trois postures : victime, acteur, témoin. Or, l’observation montre que souvent l’on n’adopte pas l’une ou l’autre posture exclusivement, mais que, selon le point abordé, on penche plus vers l’une ou vers l’autre. Aussi, quelques-uns des nos interviewés nous ont fait part, en rediscutant avec eux, de l’évolution de leur réflexion. C’est notamment la posture d’identification aux victimes qui leur pose question aujourd’hui et dont certains cherchent davantage à se distancier depuis le moment de l’enquête.

64Par ailleurs, un enseignant peut évoluer entre les trois postures ; il peut choisir une entrée en matière par le biais du génocide, puis adopter une posture plus proche de celle de l’identification aux victimes. Il peut donc y avoir une certaine ambivalence entre ces postures, à savoir un dilemme pour l’enseignant face au choix à adopter en fonction de ses objectifs pédagogiques.

65Il nous semble donc essentiel que l’enseignant soit en mesure d’identifier ce qu’il fait, et si possible au moment même de son action, qu’il sache analyser ses propres postures et adopter une position de réflexivité par rapport à sa pratique. Si cette réflexivité s’inscrit dans une analyse permanente au cours même de sa pratique, cela lui permet d’ajuster son enseignement au fur et à mesure qu’il avance, selon le principe même du praticien réflexif (Schön, 1993), mais en restant attentif à la nature des savoirs qu’il transmet.

3. Pourquoi parler de la destruction des juifs d’Europe ? A propos des ressources théoriques / épistémologiques

66La question de la singularité de la Shoah et la démarche comparative en matière de génocides nécessitent l’une et l’autre une certaine rigueur sur le plan des concepts et des interprétations historiques, et pas seulement au niveau des faits eux-mêmes. Or, les enseignants qui se sont exprimés sont restés plutôt discrets sur la question des références théoriques qu’ils utilisaient en amont ou au cœur de la préparation de leurs cours d’histoire sur la Shoah. Ils ont tous montré un grand engagement et une volonté de faire le mieux possible, avec toute la rigueur nécessaire, mais sans s’appuyer particulièrement sur des travaux historiques. Certes, et c’est là une donnée très importante qui nous oblige à une certaine prudence, nous ne les avons pas expressément interrogés à ce propos avec insistance. Mais force est de constater que les œuvres historiennes qu’ils ont citées plus ou moins spontanément comme références sont peu nombreuses.

67Tous les enseignants interrogés citent par contre avec facilité les documents historiques, les témoignages, les films documentaires ou les films de fiction qu’ils utilisent volontiers dans leur enseignement de la Shoah. A ce propos, ils n’expriment pas tous la même sensibilité sur le choix des images et de la violence plus ou moins prononcée de ce qu’elles représentent, des films ou des lectures qu’ils mobilisent. Qu’il s’agisse de littérature ou de témoignages, leurs choix peuvent aller de Primo Levi à Rudolf Hoess, c’est-à-dire du témoin le plus emblématique de l’expression d’un point de vue victimaire au récit de l’un des pires bourreaux de la criminalité national-socialiste. Cependant, au-delà de ces différences de sensibilité, nos interlocuteurs expriment tous une nette tendance à formuler, et non pas seulement à illustrer, les contenus de leur enseignement de la destruction des Juifs d’Europe par l’intermédiaire, en priorité, de ces choix documentaires.

68Il nous faut également souligner qu’au fil de leurs récits, les enseignants donnent à voir une très grande inventivité et un large éventail d’initiatives et de procédures afin d’assurer les meilleures conditions d’apprentissage possibles. Ainsi adoptent-ils des stratégies dynamiques, en engageant par exemple leurs élèves à interroger leurs grands-parents ou d’autres témoins, en leur faisant exprimer dans un premier temps leurs représentations ou leurs connaissances préalables, en établissant éventuellement des liens avec d’autres situations ou avec l’actualité, ou alors en utilisant un film ou un extrait de film documentaire ou de fiction comme élément déclencheur d’une situation d’apprentissage.

69En revanche, tout au long des entretiens, les références à des essais historiques ont été extrêmement rares. Il n’a guère été question non plus des grandes controverses historiographiques portant sur le national-socialisme, comme celles entre les intentionnalistes et les fonctionnalistes (à une exception près, dans ce cas), autour de la querelle des historiens des années 1980 ou concernant la question de l’adhésion populaire et volontaire au nazisme, puis à ses crimes.

70Quels auteurs aurait-on pu retrouver parmi les références des enseignants ? Nous pensons en particulier à Raul Hilberg et à sa distinction des victimes, des exécuteurs et des témoins. Mais aussi à d’autres auteurs qui, au moins dans le canton de Genève, sont bien présents et cités explicitement comme références dans la formation initiale et continue des enseignants d’histoire : notamment Christopher Browning, Philippe Burrin, Enzo Traverso, etc. (voir la bibliographie en fin d’ouvrage). Leurs synthèses, leurs concepts et leurs typologies ne sont apparemment pas investis explicitement par les enseignants dans la fabrication de leurs cours et dans la justification de leurs postures enseignantes. Certes, cela n’empêche pas qu’ils soient probablement présents dans l’implicite, au moins partiellement. Mais cela ne doit pas aider non plus les enseignants à se situer de manière apaisée face à toute une série de dilemmes propres à l’enseignement de la Shoah : concurrence des victimes, poids de l’émotionnel, risques de moralisation, etc.

71Seules font exception des références à des auteurs dont les développements historiques légitiment l’entrée par les génocides. Une certaine nuance doit donc être apportée à notre premier constat. En effet, lorsque les enseignants de notre corpus choisissent, pour les raisons susmentionnées, de développer leur cours par le biais du concept génocidaire, alors un certain nombre d’entre eux se réfèrent par exemple à des auteurs comme Yves Ternon – « Voilà, on essaie de réfléchir là-dessus, à partir des écrits d’Yves Ternon » –, Tzvetan Todorov, Bernard Bruneteau – auteur du Siècle des génocides – ou Alain Besançon, qui sont tous des auteurs adeptes du comparatisme, sans l’être tous avec le même point de vue. Mais peu importe. La référence dépend parfois, comme pour Yves Ternon, d’une rencontre directe avec l’auteur, qui a été invité plusieurs fois à Genève ces dernières années dans le cadre des activités du Département de l’Instruction publique. Il apparaît en fin de compte que les enseignants en question ont en quelque sorte besoin de ces références pour oser faire le pas du comparatisme avec leurs élèves. Mais comme nous l’avons déjà signalé, l’imprécision du concept génocidaire dans la littérature se reporte largement sur les pratiques enseignantes, les acteurs de notre corpus ne se référant par exemple pas tous à la même liste de génocides pour leur démarche comparative.

72D’une manière générale, cela pose la question de savoir comment l’enseignant gère la tension entre connaissance scientifique et discours public ; en d’autres termes, quel rapport il entretient avec l’objet qu’il enseigne ; et si ce rapport se développe davantage en fonction de l’espace public ou au sein de la discipline scientifique qu’il transmet. Ce qui n’est pas sans nous ramener à des enjeux liés au concept de questions socialement vives récemment développé dans le champ des sciences de l’éducation.

73Il s’agit aussi d’interroger, du point de vue de ces enseignants, le rapport entre la recherche dans leur discipline de référence et les usages publics dont elle est l’objet. Cette interrogation en implique d’ailleurs une autre à propos de la manière dont chacun conçoit sa discipline, un lieu de vérité ou un lieu de débats, un récit porteur de leçons sur le passé ou une sorte d’éducation à la problématicité du monde. Par exemple, à propos de la Grande Guerre, les historiens Antoine Prost et Jay Winter (2004) ont mis en évidence l’apparition successive, puis la coprésence, observable aujourd’hui encore, de trois configurations historiographiques différentes, de trois manières d’interroger ce passé, soit une histoire d’en haut, politique, diplomatique et militaire ; puis, une histoire sociale qui prend en compte les acteurs et interroge des points de vue subalternes ; et enfin, une histoire culturelle et des représentations qui élargit encore davantage l’éventail des questionnements. Cette typologie est sans doute transposable à beaucoup d’autres thématiques, voire à toutes les thématiques. Elle incarne en quelque sorte la pluralité des approches de l’histoire. Or, même si ces différentes approches cohabitent parfois et se complètent, l’accent mis sur l’une ou l’autre n’est jamais neutre et renvoie directement à la responsabilité sociale de l’historien (Diogène, 1994). Dès lors, sans qu’il en ait d’ailleurs forcément conscience, l’enseignant prend position sur des débats historiographiques quand il met l’accent sur l’une ou l’autre de ces configurations ; comme c’est aussi le cas selon les points de vue qu’il adopte – criminels, victimes ou témoins actifs ou passifs – pour aborder les faits traumatiques du passé et les crimes contre l’humanité. Ainsi, même s’il s’en tient à la position traditionnelle dite « des 4R » (Audigier, 1993 & 1995), même s’il reste complètement dans l’implicite à ce propos, l’enseignant ne peut pas complètement éviter d’engager ses propos et ses propositions, de leur donner une signification par rapport à l’écho de sa discipline dans l’espace public, en relation notamment avec ses questions socialement vives.

74Une recherche, déjà mentionnée ci-avant, qui a été menée à l’Université de Londres, conclut à des constats similaires. Sur la base des réponses données à des questions d’information historique relatives à la destruction des Juifs d’Europe, certains enseignants démontrent une connaissance spécialisée et détaillée, alors que d’autres ont recours à des discours de sens commun plutôt qu’à un discours scientifique (Pettigrew et al., 2009 : 7).

a) Bilan : unanimité et diversité

75Résumons nos observations. De manière unanime, cette thématique apparaît incontournable ; en revanche, nous avons constaté l’existence d’une diversité de postures pour l’aborder. Elle se résume à trois entrées différentes : la centralité des victimes et l’empathie à développer à leur égard ; une entrée par les génocides en général, mais qui donne toujours une place particulière à la Shoah ; enfin, une posture qui s’intéresse relativement peu aux faits historiques, quitte à s’éloigner du terrain de la description des faits historiques, mais accorde davantage d’importance aux leçons à tirer de l’histoire, sur un terrain finalement plus proche de l’éthique ou de la psychologie sociale que des sciences de la société en général.

76Ce lien souvent distendu avec les références théoriques potentielles de la transmission de l’histoire de la destruction des Juifs d’Europe joue-t-il un rôle dans les postures enseignantes que nous avons mises en évidence ? Il s’agit évidemment d’un sujet chargé d’injonctions morales. Il est donc assez compréhensible que l’on observe cette ambivalence entre le poids de l’enseignement de l’histoire et celui des leçons à en tirer. Elle se présente en fin de compte comme un véritable dilemme, dans la mesure où il faut choisir quel élément privilégier dans le temps d’enseignement consacré à cet évènement. De plus, les enseignants doivent affronter, face à un message social contradictoire entre une méta-connaissance implicite de la singularité de la Shoah et une aspiration à universaliser, les enjeux de l’histoire et de la mémoire de la destruction des Juifs d’Europe.

Notes

1 International Task Force for Holocaust Education, Remembrance and Research, voir http://www.holocausttaskforce.org/education/guidelines-for-teaching.

2 En allemand : Zivilisationsbruch Auschwitz.

3 Nous nous référons ici aux figures historiques développées par Raul Hilberg, Exécuteurs, victimes, témoins. La catastrophe juive, 1933-1945, Paris, Gallimard, 1994 (édition originale, 1992).

4 Il s’agit de voir quelle puissance de courant électrique un individu est capable d’envoyer chez un autre individu après en avoir dûment reçu l’ordre.

© Éditions ies, 2011

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