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Des espaces collectifs d’expression au sein des institutions socio-éducatives

 | 
Manon Masse
, 
Yves Delessert
, 
Maëlle Dubath

Conclusion

Texte intégral

1La participation des personnes en situation de handicap dans les collectifs d’usagers représente un réel défi. En France, où elle est obligatoire depuis 2002, les acteurs chargés de la mise en œuvre de la loi se sont vite rendus compte que « la participation ne va pas de soi et doit procéder d’une stratégie institutionnelle globale, relevant du management de l’établissement comme de la politique de l’association gestionnaire » (Rapport ANDESI – UNAPEI, 2005, p. 39). Nous pensons donc, à l’instar de Boutroue (2003), que la mutation des institutions se fera lentement, car la création de ces groupes suppose des contraintes institutionnelles et met en évidence des paradoxes. Ainsi, l’injonction légale de la mise en œuvre de la loi 2002-2 a eu un impact sur l’organisation des institutions qui dépasse largement le contexte français et suscite des commentaires de la part des milieux juridiques et éducatifs dont pourraient s’inspirer le législateur suisse.

2Le premier de ces paradoxes, comme on l’a déjà relevé, est l’ancrage des espaces d’expression dans une perspective néolibérale de nouvelle gestion publique : le conseil de vie sociale instauré par la loi n’a pas de pouvoir décisionnaire, comme le déplore Boutroue (2003) qui estime que ce conseil n’est qu’une « mesure cosmétique » qui « porte ombrage à la crédibilité du législateur » (p. 151). Mais alors quelle fonction pour cet organe si ce n’est celle de participer à l’évaluation de l’institution et de mesurer le taux de satisfaction des usagers, de comparer cette évaluation avec celles d’autres institutions et de procéder à des réallocations de ressources ? Le paradoxe ici consiste d’une part en la recherche d’efficience par la mise en concurrence des institutions, tout en instaurant de nouvelles pratiques de promotion de la citoyenneté (« faire avec » plutôt que « faire pour ») qui nécessitent davantage de temps pour le personnel encadrant. Pour reprendre Boutroue (2003) :

Il est bien plus rapide de mettre des chaussettes de la même couleur à une personne handicapée sans lui demander son avis plutôt que de l’assister dans cette tâche en essayant de lui faire comprendre qu’elle s’exposera à la moquerie des autres résidants s’ils s’apercevaient qu’elle avait mis des chaussettes dépareillées. (p. 129)

3Le deuxième paradoxe réside dans la volonté effrénée des politiques publiques de la plupart des pays occidentaux à rendre citoyens les destinataires de l’action sociale, alors que le désintérêt de la chose publique n’a jamais été aussi aigu dans l’ensemble de la population. Comme le dit Boutroue (2003) :

N’y a-t-il pas risque de régression pour l’usager qui, nourri de pratiques démocratiques au sein de l’institution, se lance dans une société qui exprime clairement et sans cesse son total désintérêt (pour ne pas dire mépris) pour la parole du citoyen, sauf quand il s’exprime en tant que consommateur […] ? (p. 152)

4Ce paradoxe fait dire à certains auteurs que le but des politiques publiques visant à promouvoir la citoyenneté est bien plus d’instaurer une responsabilité de l’individu que de développer chez lui le sens du bien commun. Ledoux (2007) résume cette pensée par le slogan : « Si vous vous en sortez, c’est grâce à vous. Si vous ne vous en sortez pas, c’est à cause de vous » (p. 15).

5Le troisième paradoxe découle, selon Ledoux (2007), du « présupposé d’un usager acteur, alors qu’une des missions de l’action sociale est précisément de le conduire ou de le restaurer dans cette position d’acteur au terme d’un long travail de soutien et d’accompagnement » (p. 14). Si une loi décrète que désormais toutes les personnes ayant une déficience intellectuelle vivant ou travaillant en institution sont des citoyens participants capables de faire des choix, encore faut-il que ces personnes soient en situation et en capacité de faire ces choix. En France, plusieurs directeurs d’institutions sont montés aux barricades lors de l’élaboration de la loi 2002-2 pour rendre attentif le législateur aux risques institutionnels accrus que celle-ci faisait courir. Si les fonctions de protection et d’encadrement psychosocial des personnes accueillies devaient être remplacées par l’accompagnement de prises de risques et d’autonomie de citoyens résidants responsables de leurs choix, l’institution serait néanmoins responsable s’il découlait un accident ou une régression cognitive du fait de la prise de risque.

6Une loi ne peut à elle seule décréter l’envie des citoyens à participer de manière active à la chose publique, et ce qui est valable pour les citoyens intégrés dans la cité l’est d’autant plus pour ceux qui sont captifs de prestations qui les tiennent éloignés de la société civile. La participation « n’est jamais acquise et comme tout fonctionnement démocratique, elle doit constamment être défendue, actualisée, améliorée. C’est le fondement même de tout projet d’éducation ou d’accompagnement que d’apprendre à l’enfant, à l’adulte en difficulté à ne pas seulement obéir, exécuter… mais bien aussi, à donner son avis, avoir des projets personnels, bref à participer » (Rapport ANDESI – UNA-PEI, 2005, p. 2).

7Nous espérons que cette démarche contribuera à une réflexion sur l’opportunité de créer divers groupes d’expression collectifs dans les institutions socio-éducatives de Suisse romande et d’ailleurs, afin de rendre les personnes ayant une déficience intellectuelle plus aptes à prendre position et à se déterminer sur leur conditions de vie et de travail ainsi que sur leur participation à la société. Nous reprenons dans cette conclusion les principaux résultats de cette démarche en réponse à nos questions de recherche, suivies de quelques considérations sur les dimensions méthodologiques. Nous proposons ensuite quelques perspectives qui émergent de cette démarche pour l’enseignement et la recherche ainsi que des recommandations pour que ces pratiques convergent vers des visées de participation sociale des membres de ces groupes. Nous terminerons en revisitant les concepts de citoyenneté présentés au chapitre 3 de la première partie à la lumière de nos constats de terrain.

Retour sur les questions de recherche et les principaux résultats

8Cette recherche visait à répondre à deux questions :

  • Quels sont les types d’espaces collectifs d’expression mis en place au sein des institutions en Suisse romande ?

  • Parmi les multiples formes d’espaces collectifs d’expression repérés, lesquels sont les plus aptes à favoriser l’empowerment communautaire, à savoir l’articulation et le passage de la participation individuelle à la participation collective puis à la participation représentative ?

9La première typologie que nous avons établie, après la première phase de la recherche, reposait sur une enquête par questionnaire. Inspirée de l’échelle de participation d’Arnstein (1969), elle répartissait en quatre catégories les groupes d’expression : les groupes de transmission d’informations (6.5 % des groupes décrits), les groupes de développement personnel ou d’acquisition de connaissances (46.8 %), les groupes où la participation est symbolique : les personnes y sont consultées sans toutefois être impliquées dans les décisions et leur suivi (43.5 %), et la quatrième catégorie des groupes où les personnes sont consultées et participent au suivi des décisions (3.2 %).

10Nous avons ensuite observé plus finement ces groupes en écartant volontairement de l’observation de la deuxième phase de la démarche les groupes de transmission d’informations et ceux de développement personnel. Il nous paraissait en effet important de se centrer sur des groupes dans lesquels le processus de passage, ou du moins d’articulation entre une participation individuelle et une participation collective, pouvait exister.

11L’analyse de ces données a contribué à étoffer la typologie finale. Celle-ci a été élaborée à partir de l’ensemble du corpus de données des deux phases de l’étude. Elle identifie cinq catégories de groupes participatifs intitulés : de reproduction politique, fédératif, de satisfaction, de développement personnel et d’organisation de vie.

12Cette typologie repose sur plusieurs critères dont notamment :

13le type de fonctionnement basé sur le système soit politique, soit associatif, soit de qualité, soit socio-éducatif ou socio-thérapeutique, soit communautaire ;

  • la désignation des membres et les conditions pour que ceux-ci puissent adhérer au groupe ;

  • la légitimité du groupe par rapport à l’organisation (représentation, représentativité, représentation statistique, démocratie directe) ;

  • la forme et le contenu des débats ;

  • le rôle des animateurs ;

  • les modalités de prises de décision et leur suivi.

14Parmi les groupes observés au cours de la deuxième phase, celui de l’institution B se situe plutôt dans la catégorie de reproduction politique, celui de l’institution C s’apparente au système fédératif, tandis que celui de l’institution D présente les caractéristiques d’un groupe d’organisation de vie. L’institution A, quant à elle, comprend des caractéristiques issues de plusieurs catégories. En effet, au cours de leur évolution, les buts et objectifs de certains groupes peuvent se modifier et/ou se préciser. A certains moments, ils peuvent comprendre des caractéristiques de plusieurs catégories, ou se retrouver plutôt dans l’une ou l’autre catégorie identifiée. Parfois plusieurs groupes co-existent dans un système articulé au sein d’une même institution.

15Les observations et le contenu des entretiens nous ont permis d’identifier des facilitateurs et des obstacles à l’expression d’une parole en « Je » ou en « Nous » au sein de ces groupes. Cependant, leur articulation ou le passage de l’une à l’autre reste difficile à percevoir, compte tenu de la durée nécessaire pour que ces mécanismes d’allers et retours, entre une parole individuelle et une expression collective, se développent au sein du groupe. La méthode d’observation en deux temps entre trois et six mois, n’a pas permis de les mettre en évidence. Non seulement cette articulation se trouve encore à l’état embryonnaire dans deux des groupes récents (A et D), mais il s’avère également que la parole en « Nous » est peu développée dans les deux groupes plus anciens (B et C).

16Bien que cela ne figure pas formellement dans nos hypothèses et nos questions de recherche, nous avions espéré que cet apprentissage en groupe de la citoyenneté par des personnes ayant eu peu d’occasions de l’exercer antérieurement allait nous permettre d’observer l’indicible, l’apparition, dans ces milieux protégés, d’une prise en compte de l’intérêt commun et du monde social. Ce phénomène est d’habitude inobservable parce qu’il découle d’interactions sociales infinies qui ont lieu dans les cours de récréation, ou dans l’intimité des familles. Cet espoir ne s’est toutefois pas concrétisé, sans que nous puissions dire s’il participe de l’utopie, ou si le façonnement du bien commun, cher à Hansotte (2008), pourra un jour être démontré dans une étude éthologique de la citoyenneté.

17Ce constat ne nous empêche pas de présenter ci-après des analyses et des synthèses issues de nos observations.

18Dans l’ensemble des groupes observés, nous avons constaté une survalorisation de l’avis personnel de leurs membres. Les analyses permettent de poser six hypothèses pouvant expliquer cette situation.

19Premièrement, ces dernières années ont permis d’observer au sein de ces institutions un changement de paradigme d’accompagnement des personnes en situation de handicap, associé au passage progressif des concepts d’autonomie et d’indépendance (OMS, 1980), à celui d’autodétermination (Wehmeyer & Sands, 1996 ; Serna, 1996 ; Lachapelle & Boisvert, 1999 ; Haelewyck & Lachapelle, 2003). Ce paradigme a obligé les institutions à modifier fondamentalement leur action socio-éducative, en donnant plus de place à la parole de la personne accueillie et à ses projets personnels en introduisant notamment le projet socio-éducatif personnalisé. Cette « révolution » est en route, elle est loin d’être achevée – on peut d’ailleurs se demander si ce processus a une fin – et déjà un nouveau paradigme apparaît, celui de l’empowerment communautaire. Il « renvoie à un état où la communauté est capable d’agir en fonction de ses propres choix et où elle favorise le développement du pouvoir d’agir de ses membres » (Ninacs, 2008, p. 39). Si l’autodétermination vise à ce que la personne puisse décider, réaliser ses choix et en assumer les risques et conséquences en augmentant son empowerment individuel, l’empowerment communautaire implique une mobilisation collective. Dès lors, les deux paradigmes se côtoient et s’opposent de manière plus ou moins consciente dans les institutions romandes qui accueillent des adultes ayant une déficience intellectuelle. La question soulevée est celle de l’articulation du processus d’autodétermination individuel avec celui de l’empowerment communautaire. Ninacs (2008) les décrit pourtant comme complémentaires, les deux s’enrichissant mutuellement. Comment alors développer le pouvoir d’agir de la personne sur son quotidien, sa façon de s’habiller, ses loisirs, ses relations sociales, ses choix affectifs, par exemple, et l’exposer en même temps à la volonté majoritaire d’un groupe qui risque de mettre en cause ou de déstabiliser ce processus de développement personnel et les efforts qui ont été nécessaires pour le mettre en place ? Cette complémentarité semble difficile à réaliser : les institutions observées ont tendance à mettre en scène des groupes d’expression plutôt comme une somme d’individualités que comme une entité à part entière.

20Deuxièmement, la limitation de l’expression collective pourrait dépendre d’une dimension juridique : alors que la plupart des lois cantonales et des plans stratégiques qui leur sont associés obligent les institutions, sous peine de sanctions administratives, à mettre en place un processus d’autodétermination de la personne accueillie, rien n’est dit quant au développement de l’empowerment communautaire. Cela dit, une loi ne peut à elle seule décréter une identité communautaire, les Etats voisins qui ont instauré ce type de législation en ont fait l’expérience, comme il l’a été rappelé en début de cette conclusion.

21Troisièmement, l’expression collective suppose l’acquisition de compétences individuelles particulières, comme l’expression orale, la compréhension du discours de l’autre et l’acquisition des conduites sociales nécessaires à la participation en groupe. Ces compétences spécifiques peuvent s’acquérir autant par un accompagnement individuel que de manière collective, par exemple par des formations spécifiques internes ou externes à l’institution. De plus, pour être consolidées, ces compétences doivent être exercées en situations de groupe. Nos observations mettent en exergue que les institutions où existent les groupes de reproduction politique et fédératif ont développé parallèlement d’autres groupes où ces compétences sont travaillées ; ces groupes (commissions, groupe d’écoute, journal, assemblée, cours, etc.) étant rattachés à celui observé. A l’inverse, nous avons constaté que ces groupes complémentaires restent encore rares dans les deux autres institutions observées.

22Quatrièmement, la manière d’introduire et de traiter les sujets au sein des quatre groupes observés ainsi que l’opportunité de décider collectivement limitent une expression de la parole en « Nous » et favorisent l’expression à titre individuel. Nous avons pu identifier certains mécanismes qui illustrent notre propos dans l’une ou l’autre des institutions observées, notamment

  • l’utilisation fréquente des référendums-débats, à savoir des sujets amenés par l’institution qui ne nécessitent pas de décision ou de recommandation de la part du groupe, mais des avis exprimés en général par chacun des membres successivement ;

  • l’utilisation de manière récurrente des référendums ouverts non limités, c’est-à-dire des propositions qui viennent de l’institution et qui appellent un nombre illimité de réponses, comme faire des propositions pour la fête du Village, évitant ainsi que le groupe doive se déterminer sur l’une ou l’autre des réponses à donner (observé dans les quatre groupes) ;

  • l’utilisation des référendums ouverts limités, c’est-à-dire des propositions qui viennent de l’institution mais qui appellent un nombre limité de réponses, tels que le choix d’une destination pour une sortie récréative, mais en ne donnant pas les informations qui permettraient au groupe de se prononcer sur le fond à l’issue d’un débat ;

  • l’absence de référendum fermé, que l’on connaît sur le plan politique et qui appelle une réponse binaire (oui/non) (observé dans les quatre groupes) ; ;

  • le traitement des initiatives individuelles comme si elles étaient celles du groupe, en les faisant notamment remonter à la direction alors que le groupe ne s’est pas prononcé à ce sujet ;

  • le recours à la « boîte à idées », qui ne permet pas l’échange de points de vue et qui peut court-circuiter le groupe constitué.

23Cinquièmement, les personnes qui animent les groupes d’expression jouent un rôle important dans ce processus de survalorisation de la parole individuelle. D’une part pour obtenir une parole collective, la fonction d’animation nécessite des compétences particulières. L’animateur devrait pouvoir s’ajuster en modifiant son animation et les techniques proposées (cercles de parole, débat, tour de table, etc.) en fonction des objectifs spécifiques du groupe et des thèmes traités. Très souvent un manque de contextualisation et de mise en perspectives des enjeux ne permet pas la délibération sur les thèmes traités. Lorsqu’une personne du groupe doit s’exprimer plus largement qu’en son nom propre et représenter le groupe, elle doit être accompagnée et le processus déployé lui est alors peu explicité, dans certains cas, il ne semble pas compris des personnes. Il s’avère qu’aucune formation, ni supervision n’est offerte pour ces animateurs et qu’ils bénéficient de peu de temps pour préparer cette activité. De façon plus ou moins marquée selon les institutions observées, nous avons constaté que les séances sont menées souvent sans préparation suffisante des animateurs et des personnes en situation de handicap. Cela se voit par exemple dans l’information donnée sur les thèmes qui seront traités, ou dans le manque d’utilisation d’outils de communication alternative (photo, pictogramme, etc.).

24D’autre part, l’animateur peut se retrouver dans un conflit de loyauté entre les injonctions de l’institution et la volonté de développer le pouvoir d’agir du groupe : comment abandonner le contrôle sur le groupe en donnant le leadership à ses membres ?

25De plus, nous pouvons faire l’hypothèse qu’en tant que membres du personnel éducatif de l’institution, ils peuvent se sentir investis d’un devoir de justice et de protection à l’égard des membres du groupe, qui les amène à se soucier de la place et de la prise de parole de chacun. Ils privilégient donc le tour de table qui permet à chaque membre du groupe de s’exprimer à son tour, mais la parole va alors vers l’animateur et non vers le groupe. De plus, cette façon de faire empêche les échanges « à chaud » qui pourraient initier un vrai débat.

26Sixièmement, le choix des thèmes abordés compromet le passage de l’individuel au collectif élargi, le « Pour nous tous ». En effet, les thèmes sont principalement liés à la vie et/ou au travail dans l’institution, qu’ils soient amenés par les membres du groupe (initiatives) ou par l’institution (référendums). Force est de constater que les groupes les plus en lien avec l’extérieur, à savoir un groupe de travailleurs en atelier protégé, la plupart résidant dans leur famille, et un groupe vivant en appartements en milieu urbain ayant des activités extérieures la journée, n’amènent pas davantage des préoccupations du « monde extérieur », comme si tout se jouait dans le vase clos institutionnel. Pourtant, les sujets extérieurs au milieu institutionnel sont tout aussi mobilisateurs, mettent moins en danger l’équilibre institutionnel et permettent une ouverture sur la participation représentative (ANESM, 2010).

27Mentionnons que nous ne jugeons pas négativement la survalorisation de l’expression en « Je » souvent nécessaire à l’amorce de débat ou à une confrontation à venir. Mais il nous semble important de ne pas se satisfaire de cette expression et d’ouvrir les discussions vers une parole collective.

28Alors même que l’idée de participation des usagers contrebalance l’idée d’approches axées sur la bienfaisance, nos observations et entretiens mettent en évidence la nécessité d’une réflexion complémentaire pour arriver à une plus grande participation, particulièrement dans les institutions ou le processus est récent, afin de mieux préparer les groupes, d’en redéfinir collectivement les buts et objectifs et de mieux les insérer dans l’organisation des institutions. Le groupe semble davantage servir l’institution et son personnel que les intérêts des personnes qui y participent. L’idée d’une relation plus égalitaire reste à l’état d’ébauche.

29Donner la parole à un groupe suppose que le sens de la participation a été initialement défini par ceux qui l’ont mis en place et par ses participants et l’est régulièrement durant le processus. Ces groupes qui permettent de développer l’empowerment individuel et éventuellement l’empowerment collectif présupposent de reconnaître que des compétences existent préalablement ou du moins qu’un potentiel peut être développé par les individus du groupe de façon à les rendre plus acteurs des décisions prises au sein des organisations qui les accueillent. Toutefois, si les modalités d’apprentissage et de développement des compétences sont pensées dans certains lieux, elles restent bien embryonnaires dans d’autres. L’articulation des différents espaces collectifs d’expression demeure un point clé pour aider les personnes à mieux s’approprier ces espaces à disposition, il en est de même des accompagnements individuels nécessaires à plusieurs pour se préparer et développer des compétences spécifiques à une participation collective.

Retour sur la méthodologie de la recherche et perspectives pour la recherche et la formation

30L’accueil réservé à cette démarche fut très positif par la plupart des personnes et les institutions sollicitées, qui ont manifesté un intérêt inéluctable à y prendre part.

  • 52 Le Cedic (Centre d’études de la diversité culturelle et de la citoyenneté dans les domaines de la s (...)

31La méthodologie retenue a permis de répondre en grande partie à nos questions de recherche. Cette recherche a été divisée en deux phases. La première a recensé les espaces collectifs d’expression existant dans les institutions romandes et en a dressé une première typologie. Le taux élevé de réponse (70 %) à ce questionnaire comprenant 12 pages et pourtant long à compléter représente un indicateur de l’intérêt porté à la thématique traitée dans cette démarche. Les résultats de la première phase ont fait l’objet d’un rapport accepté par le52 CEDIC et qui a été transmis aux institutions le 30 septembre 2011. La deuxième phase s’est déroulée d’octobre 2011 à mars 2013. Les méthodes de recueil du corpus de données étaient basées sur l’observation de quatre groupes d’expression à deux moments distincts espacés de trois à six mois, suivie d’entretiens de groupe avec les résidants et travailleurs membres des groupes, les animateurs et les directions. Cette phase s’est terminée par une restitution collective en présence des deux experts mandatés pour cette recherche. Pour les entretiens de groupe, les personnes en situation de handicap ont été réunies sans leurs animateurs : elles ont réagi et commenté des extraits sonores issus de la séance observée. Cette manière de faire s’est avérée efficace avec une population présentant des déficits cognitifs dont notamment des troubles de mémoire, chacun pouvant réagir à ce qu’il entendait sur un extrait choisi d’une séance qui venait de se produire et qu’il pouvait réentendre. De même, le choix des entretiens de groupe pour cette population facilitait la prise de parole, chacun s’appuyant sur les propos émis par ses pairs.

32Les étapes et le calendrier initialement prévus ont été respectés à l’exception des légers changements suivants. Les entretiens avec les animateurs et les cadres ont été réalisés uniquement après la première séance d’observation dans chacune des institutions, les informations recueillies étant suffisantes. Par ailleurs, l’étape de restitution entre les groupes d’acteurs d’une même institution a été éliminée, jugée trop lourde par les partenaires de terrain. Nous avons directement organisé à la fin de la démarche une mise en commun entre les groupes d’acteurs des institutions partenaires.

33La démarche utilisée a été appréciée des partenaires, qui ont été très engagés aux différentes étapes de la recherche. Une institution a pris en charge l’accueil de tous les participants au moment de la restitution et deux autres institutions ont collaboré une année plus tard (mai 2014) à une journée d’études permettant d’approfondir la réflexion sur le thème de l’autodétermination et des espaces d’expression mis à disposition pour les résidants et travailleurs des institutions socio-éducatives.

34Toutefois, afin de mieux observer et comprendre l’articulation entre une parole en « Je » et une parole en « Nous », nous recommanderions pour une autre recherche de prolonger l’observation et les entretiens sur un troisième temps espacé de douze mois.

35Afin de valoriser cette étude dans le milieu de la recherche, sa démarche et ses principaux résultats ont été présentés lors de conférences au niveau national et international ainsi que dans le cursus du Bachelor et du Master en travail social de la HES-SO. Deux des chercheurs prévoient créer un certificat postgrade en formation continue dès 2015-2016 sur le thème de l’autodétermination et de l’empowerment qui inclurait la thématique des espaces d’expression en institutions socio-éducatives et leur animation.

Des facilitateurs pour la mise en place des groupes d’expression

36Malgré les réserves et questionnements énoncés, nous croyons que le développement d’espaces d’expression en milieu institutionnel peut contribuer à développer la participation sociale des personnes qui y vivent et y travaillent. A l’aulne des résultats de cette recherche et pour soutenir la mise en place des groupes d’expression qui favorisent une articulation entre une expression en « Je », en « Nous » et en « Pour nous tous », nous pouvons d’ores et déjà identifier les facilitateurs suivants :

  • Mieux insérer les groupes dans le fonctionnement institutionnel et les valoriser ;

  • Définir et redéfinir clairement les buts et objectifs des groupes, ainsi que leur fréquence, de manière à ce qu’ils soient reconnus des différents acteurs institutionnels ;

  • Tendre à ce que les thèmes abordés puissent provenir autant de préoccupations émanant du milieu institutionnel que de la communauté élargie ;

  • Permettre des débats au sujet des thèmes abordés qui stimulent une confrontation des idées et amènent à des prises de positions communes ;

  • Former les animateurs de ces groupes et reconnaître ce rôle dans l’institution ;

  • Créer en parallèle différents lieux collectifs d’expression à l’intérieur de l’institution qui visent des objectifs différents et complémentaires ;

  • Accompagner et encourager les personnes à participer à des collectifs en dehors du milieu institutionnel (milieu associatif, formation, etc.).

Les groupes d’expression observés à l’épreuve des concepts de citoyenneté

37Nous avons présenté, au chapitre 3 de la première partie, les concepts sur lesquels nous nous appuyions pour analyser les groupes d’expression sous l’angle de la citoyenneté. Si Arnstein (1969) nous a guidé dans l’élaboration de nos typologies et Hansotte (2008) dans l’observation de l’articulation entre le « Je », le « Nous » et le « Nous Tous », nous nous posons la question en fin de recherche de savoir si les groupes d’expression observés ne pourraient pas représenter la « polis » chère à Arendt (1983), cette « organisation du peuple qui vient de ce que l’on agit et parle ensemble », et dont « l’espace véritable s’étend entre les hommes qui vivent ensemble dans ce but en quelque lieu qu’ils se trouvent » (p. 198). Cette comparaison ne pourrait pas s’opérer avec les groupes de reproduction politique, ni avec les groupes fédératifs, qui reposent sur des principes de démocratie représentative, mais elle garde sa pertinence pour les autres catégories, spécialement pour les groupes d’organisation de vie collective. Etant donné que la vie collective de l’institution se discute dans cette séance, prévue à un moment particulier, dans un lieu particulier, on est dans une distinction nette entre l’espace privé (idion) et la vie publique (koinon), condition de base à l’exercice de la citoyenneté de la Grèce antique selon Arendt (1995), pour qui est citoyen celui qui quitte son domaine privé pour exercer la liberté politique avec ses pairs. Dans une institution qui a mis en place ce type de groupe, le « Je » de la vie privée occupe le quotidien, alors que le « Nous » est réservé au groupe, si bien que lorsqu’une personne en situation de handicap aborde, dans sa relation individuelle à l’éducateur, une question concernant la collectivité, le personnel éducatif risque fort de lui répondre « garde ta question pour la prochaine séance du groupe ». La légitimité de ces groupes, basée sur la démocratie directe, parle également en faveur de cette comparaison, même si dans la « polis » antique, seuls les hommes citoyens exercaient les droits politiques. Mais Arendt définit l’agora, à savoir l’espace politique créé dans la « polis », comme le lieu où s’exerce la parole (lexis) et l’action (praxis) dans une sorte de symbiose et d’immédiateté qui rend inutile tout procès-verbal. Autrement, dit, la parole collective exercée dans l’agora se traduit immédiatement en action collective, et c’est là que la comparaison s’arrête. Car si une institution peut facilement libérer la « lexis » en ne mettant aucune limite aux échanges verbaux au sein du groupe, libérer la « praxis » reviendrait à supprimer la direction, ou à n’en faire qu’une instance de mise en œuvre des actions décidées dans le groupe d’expression.

38Une autre question qui reste en suspens est celle de savoir si les groupes d’expression peuvent se réclamer d’un patriotisme constitutionnel au sens où Habermas (1998) l’entend, à savoir la valorisation des minorités par l’action politique et l’exercice en commun des droits subjectifs qu’elles partagent. Il pourrait en effet être postulé que le fait de se rencontrer en groupe et de parler de sa condition renforce l’identité commune, la conscience d’être une minorité, avec ses faiblesses et ses vulnérabilités, mais également avec ses droits. Nous avons pu notamment appréhender cette conscience collective en observant le Conseil des Villageois de l’institution B, et surtout le 14 décembre 2012, lorsque nous avons réuni trois des quatres groupes d’expression observés dans la deuxième partie de la recherche. Mais si Habermas parle de patriotisme constitutionnel, c’est en référence à la Constitution de chaque Etat, et cela situe clairement ce concept dans l’arène politique, et non dans les salles de réunion des institutions. Dans le domaine du handicap, les seuls groupes en Suisse qui peuvent se réclamer du patriotisme constitutionnel sont ceux qui sont clairement axés sur le « Pour nous tous », et qui portent cette parole au-delà de l’institution et qui utilisent notamment les droits de recours que la LHand et la LIPPI réservent aux organisations nationales de personnes handicapées, ou encore les associations qui se mobilisent au niveau cantonal.

39L’application des concepts de Arendt et de Habermas aux groupes d’expression présentés dans cette recherche se heurte au même écueil : celui de la définition de l’espace public qui « ne peut pas se concevoir comme une institution, ni, assurémment, comme une organisation » (Habermas, 1998, p. 387) et qui, pour Arendt, est symbolisé par l’agora qui convoque tous les citoyens de la « polis ». Une institution ne peut donc pas faire office d’espace public, car elle organise et circonscrit ce qui ne peut être ni organisé, ni circonscrit, qu’elle n’est pas ouverte à tous, et qu’elle doit limiter la lexis et la praxis aux domaines qui sont de sa compétence ou traiter de sujets qui ne peuvent trouver de réponse adéquate à l’interne.

Mot de la fin

40L’actualisation de groupes d’expression pour faciliter la participation et l’empowerment individuel et collectif de la personne en situation de handicap nécessite du temps, une réflexion et des réajustements. Cela suppose que cette réflexivité se déploie à tous les niveaux institutionnels. Afin de donner un sens à ces groupes, ils doivent être pensés et articulés à la mission de l’institution. Comme nous l’avons dit précédemment, pour les personnes en situation de handicap la participation ne va pas de soi, Ebersold insiste sur le fait que

les personnes atteintes d’une déficience ou leurs familles ont plus volontiers été habituées à se définir comme des objets d’intervention et non comme des acteurs faisant partie à part entière d’un processus décisionnel. Aussi, les possibilités d’expression des besoins et la capacité à se définir comme un acteur sont-elles loin d’être aisées et acquises d’avance : nombreuses sont les personnes à éprouver des difficultés à énoncer leurs besoins. Aussi, la participation sociale de la personne n’est-elle envisageable et n’est-elle possible qu’en mettant celle-ci et sa famille en compétence d’acteur, en leur donnant les moyens d’être des partenaires, en veillant à ce qu’elles trouvent les ressources leur permettant de développer leurs potentialités, de pouvoir les mettre en œuvre et en les plaçant en situation de participant. (Ebersold, 2002 p. 288)

41Même si cette recherche a permis de mettre en évidence de nombreuses pratiques de groupes d’expression au sein des institutions romandes, elle montre également que les institutions qui développent ces groupes ne doivent pas hésiter à en analyser le fonctionnement, à les remettre en question et à les remanier en proposant différents groupes visant des buts et objectifs distincts dans une même organisation, à les articuler entre eux et avec les groupes des instances dirigeantes, à rendre accessible des formations qui favorisent le développement des compétences des résidants et des travailleurs pour y participer. De plus, il apparaît indispensable que les animateurs soient formés et que ces groupes s’ouvrent sur l’extérieur afin qu’ils ne contribuent pas à enfermer la population dans les murs clos de l’institution mais au contraire contribuent à une participation sociale élargie.

42A l’issue de cette étude, nous pouvons esquisser des questionnements un peu plus polémiques à partir de nos constats : les institutions ont-elles vraiment intérêt à développer l’empowerment communautaire des personnes qu’elles accueillent ? N’y a-t-il pas le risque de l’ouverture d’une boîte de Pandore qui stimulerait des contre-pouvoirs difficilement maîtrisables dans la mesure où ils ont une certaine légitimité ? La personne ayant une déficience intellectuelle a tendance à se conformer à ce que l’on attend d’elle. Normalement, cette conformité s’attache à l’institution et à la famille, mais qu’adviendrait-il si l’alliance au groupe devenait plus forte que la loyauté à l’institution ? Quel accueil réserve la société à une inclusion des personnes ayant une déficience intellectuelle dans les instances participatives déjà existantes ?

43Pour terminer, nous reprenons un questionnement de Charles Gardou « Quelle impulsion pourra hâter les profondes transformations autorisant enfin les plus fragiles à bénéficier d’un plein droit à leur part du patrimoine commun ? » (2013, p. 13). Ce dernier interroge la part prise par la société dans la participation des personnes en situation de handicap, comme il l’écrit :

Une société n’est pas un club dont des membres pourraient accaparer l’héritage social à leur profit pour en jouir de façon exclusive et justifier, afin de le maintenir, un ordre qu’ils définiraient eux-mêmes. Elle n’est pas non plus un cercle réservé à certains affiliés, occupés à percevoir des subsides attachés à une « normalisation » conçue et vécue comme souveraine ; tentés de constituer une petite société à leur usage et de délaisser la grande. (Gardou, 2013, p. 28)

Notes

52 Le Cedic (Centre d’études de la diversité culturelle et de la citoyenneté dans les domaines de la santé et du social) était un réseau de chercheurs romands de la HES-SO qui avait financé la première phase de cette recherche.

© Éditions ies, 2016

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