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Mémoire et pédagogie

 | 
Monique Eckmann
, 
Charles Heimberg

II. Construction d’objet et démarche de recherche

Texte intégral

1. Au confluent des représentations sociales et de la didactique de l’histoire

1En Suisse, la transmission de l’histoire et de la mémoire de la Shoah repose de manière importante sur l’école, plus particulièrement sur l’enseignement de l’histoire aux niveaux secondaire I et II. Cela est d’autant plus vrai qu’en l’absence de lieux de mémoire authentiques, la Suisse n’a pas connu de développement d’une pédagogie des lieux de mémoire comme c’est notamment le cas en Allemagne depuis le début des années 1990.

2A cet égard, nombre de recherches de ces dernières années ont examiné ce qui se passe auprès des élèves ou comment se construisent les interactions entre élèves et enseignants, mettant en évidence un style de communication souvent empreint d’incertitudes et d’hésitations (Meseth et al., 2004). Ces recherches montrent que même quelque soixante ans après les événements, il ne s’agit toujours pas d’un objet d’enseignement comme un autre (Corbel et Falaize, 2003 ; Fijalkow (dir.), 2009 ; Oeser, 2010).

3Parallèlement, diverses publications ont fait état de difficultés grandissantes rencontrées par les enseignants, soit lorsque de jeunes sympathisants de la droite, voire de l’extrême droite, s’opposent à l’éthique et aux valeurs des enseignants, soit dans le contexte de classes à forte composante d’élèves issus de la migration ; les témoignages sont cependant contradictoires et les propos alarmistes en la matière doivent être fortement nuancés sur la base des enquêtes existantes (ibid.).

4Notre recherche sur la transmission de l’histoire et de la mémoire de la Shoah à l’école veut apporter une dimension complémentaire à ces investigations, encore peu explorée jusque-là, en s’intéressant au point de vue des enseignants, à leurs expériences et représentations, à la perception subjective des faits tels qu’ils les décrivent eux-mêmes ; et souhaite ainsi contribuer à mieux connaître ce qui se passe dans les classes en Suisse. En ce sens, pour comprendre la façon d’appréhender l’enseignement de la Shoah tant du point de vue des contenus privilégiés que du point de vue des stratégies pédagogiques choisies, il s’agit d’examiner les représentations sociales sur lesquelles ces choix reposent, autant dans leurs dimensions cognitives qu’émotionnelles. C’est en effet à partir de leurs propres représentations de la Shoah, de leur conception de l’histoire et de la mémoire, ainsi que de leurs perceptions de leurs propres réussites et difficultés, que les enseignants construisent leur pédagogie au quotidien.

5Notre objet se fonde donc sur une double approche disciplinaire : d’une part, la psychologie sociale des représentations, notamment des phénomènes identitaires et, d’autre part, une didactique de l’histoire étroitement reliée aux acquis de l’historiographie.

a) Représentations sociales

6Les représentations sociales sont « une manière d’interpréter et de penser notre réalité quotidienne, une forme de connaissance sociale » (Jodelet 1984 : p. 360) qui constitue une base de référence pour les interactions sociales et les pratiques discursives. La dimension sociale des représentations est marquée par le contexte dans lequel se trouvent les acteurs. Elles constituent ainsi une « connaissance socialement élaborée et partagée » (ibid.) ; ne se limitant pas aux aspects cognitifs, elles sont également une forme de savoir pratique « orienté sur la nécessité de la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel » (ibid. : p. 361).

7Les représentations sociales s’organisent autour d’un noyau dur qui se caractérise par une organisation sémantique spécifique, complétée par des éléments périphériques plus diversifiés ; elles sont toutefois susceptibles de se transformer en fonction de l’évolution du contexte, autant en ce qui concerne le noyau qu’en ce qui concerne les éléments périphériques (Abric, 2001).

8Par ailleurs, elles forment cette partie centrale de la représentation de soi qui est plus ou moins partagée et qui renforce des liens d’appartenance catégorielle constitutifs d’un sentiment qui distingue le « eux » du « nous ». Travailler sur les représentations sociales offre ainsi l’intérêt de cerner à la fois des dimensions identitaires et leur potentiel de mise en pratique. Car l’enseignement sur la Shoah ne renvoie pas seulement à la communication cognitive et intentionnelle, mais aussi à la transmission d’une diversité de mémoires. Ces dernières sont imprégnées des mouvements d’identification et de distanciation tant des enseignants que des élèves et relèvent souvent d’un difficile « dialogue des mémoires » (Eckmann, 2004).

b) Didactique de l’histoire

9L’histoire enseignée se distingue de l’historiographie en ce sens qu’elle en est une reconstruction, qui doit s’en inspirer avec rigueur mais qui se réfère à la grammaire de l’histoire, c’est-à-dire aux questionnements spécifiques sur le monde et aux modes de pensée propres à l’histoire, en tenant compte de la forme scolaire constituée par les découpages, les programmes et les modes d’organisation de l’école.

10Lorsqu’il construit une séquence d’apprentissage en histoire, l’enseignant associe une thématique, celle de la Shoah dans le cadre de la présente enquête, à l’un ou l’autre des aspects de cette grammaire scolaire de la discipline : par exemple, la distinction et l’analyse de l’interaction entre l’histoire et la mémoire (Heimberg, 2002). Mais sa construction dépend aussi de la manière dont il aborde ou n’aborde pas des questions chaudes et controversées ; ce qui ne va pas de soi, François Audigier ayant montré la prégnance de son « modèle des 4 R » (réalisme, résultats, référent consensuel, refus du politique) dans l’enseignement des sciences sociales (Audigier, 1993 & 1995).

11La question se pose aussi de savoir si l’enseignant entame sa séquence par un élément déclencheur, à quel type de démarche pédagogique – plus ou moins magistrale-dialoguée, mettant plus ou moins les élèves en situation de construire leurs savoirs en résolvant des problèmes, etc. – il a recours, ou encore quels sont les documents historiques (textes, images), ou les ressources documentaires (films documentaires ou de fiction, par exemple) qu’il utilise en classe et sur lesquels il fait travailler ses élèves.

12En outre, l’enseignement-apprentissage de la Shoah comprend différents aspects qui se situent respectivement au niveau des faits, de leurs interprétations, des manifestations publiques de leurs mémoires, ainsi que de la prise en compte du fait que des explications rationnelles ne suffisent pas pour caractériser et analyser la destruction des Juifs d’Europe (Heimberg, 2007).

2. La question de la Shoah et de sa transmission

a) La Shoah et son historiographie

13Au cœur de l’histoire contemporaine et du XXe siècle, la Shoah apparaît comme un fait extrême, marqué par un degré élevé d’horreur qui rend difficiles son interprétation et sa transmission. Ce crime génocidaire d’une ampleur de masse jamais vue au cours de l’histoire de l’humanité s’est produit en Europe, dans une Europe qui est aussi celle des Lumières et de la modernité. La Shoah entretient un rapport ambigu avec la modernité, dans la mesure où elle en est à la fois issue partiellement tout en ayant été rendue possible par un processus idéologique antimoderne, dirigé contre les Lumières. Elle a surgi dans une société allemande marquée par la non-contemporanéité (Bloch, 1974), une société tournée vers la nostalgie d’un passé idéalisé, mais où les attributs de la modernité, notamment ceux liés à la communication de masse, étaient bien présents. Cependant, la question de savoir si la Shoah est un pur produit de cette modernité (Bauman, 2002) ne fait pas l’unanimité parmi les historiens qui prennent en compte la complexité des faits (Mantelli, 2005).

  • 1 Précisons, à propos de ladite mise en concurrence des victimes, que nous n’entendons pas déplorer (...)

14L’historiographie de la Shoah a d’abord été marquée par celle du national-socialisme, qui identifiait les victimes de la barbarie nazie sans insister sur l’identité juive du plus grand nombre d’entre elles. Plusieurs controverses l’ont traversée, entre les intentionnalistes et les fonctionnalistes, quant à savoir si la Shoah était une conséquence inéluctable du national-socialisme, à travers diverses formes de révisionnisme tendant à réduire la gravité de la responsabilité nazie, à propos des bourreaux et de la manière dont la population a participé à ces crimes là où ils ont eu lieu, etc. (Ayçoberry, 1979 ; Browning, 1994 ; Burrin, 2004 ; Aly, 2005 ; Catarruzza et al., 2005). En outre, depuis une décennie, alors que la dimension juive du génocide est désormais tellement reconnue qu’elle risque d’occulter d’autres victimes du national-socialisme, les témoins de la Shoah, probablement sous l’effet du pressentiment de leur prochaine disparition, sont très présents dans l’espace public et médiatique, à tel point que l’on se trouve en pleine « ère du témoin » (Wieviorka, 1998). Enfin, la question de la singularité de la Shoah, qui est posée en relation avec le concept de totalitarisme (Traverso, 2001), met cette dernière en tension entre sacralisation et banalisation, non sans risquer en même temps de nourrir apparemment des formes de concurrence des victimes (Chaumont, 1997)1. Elle nous mène à la nécessité d’une prise en compte de la pluralité des perspectives sur les crimes contre l’humanité, qui comprend bien sûr la perspective des victimes, mais qui nous oblige aussi à nous confronter à celle des bourreaux et à celle des témoins, pour reprendre la célèbre distinction introduite par Hilberg (1994). Aujourd’hui, ces perspectives s’élargissent encore, incluant des postures plus diversifiées, comme celle des résistants, des collaborateurs ou des personnes ayant secouru les persécutés.

b) Quelle terminologie utiliser : Shoah, Holocauste, destruction des Juifs d’Europe ?

15La terminologie pour désigner cet événement s’est fortement modifiée au cours des dernières décennies, et les transformations semblent se poursuivre. Durant les premières années après la guerre, aucune terminologie spécifique n’était reconnue parmi les Juifs ; des synonymes de catastrophe avaient déjà commencé à émerger durant la guerre sans pour autant faire l’unanimité parmi les historiens ou le monde politique. Le terme Hurban en hébreu, ou Churben en yiddish, qui signifie catastrophe, a été utilisé durant la guerre déjà, mais sans dépasser les frontières du monde juif.

16Suite à la diffusion de la série télévisée américaine Holocaust en 1978, qui a connu un énorme succès auprès du public, le mot Holocauste s’est imposé, d’abord dans le monde anglo-saxon, puis en allemand et peu à peu dans la plupart des langues, sauf en français.

17Dans le monde francophone, en effet, c’est le terme Shoah, introduit par le film de Claude Lanzmann de 1985, qui a fini par s’imposer. Ce terme hébreu qui signifie « catastrophe » est préféré aujourd’hui au terme d’Holocauste, qui est d’origine biblique et habité d’une interprétation théologique désignant des pratiques de sacrifice. Pris dans leur vocabulaire et dans leur langue d’origine, le terme Shoah redonne en quelque sorte la parole aux principales victimes du génocide nazi ; pour certains auteurs, il exprime en même temps l’atteinte à la civilisation même qui l’a rendue possible (Rabinovitch, 2000). Mais d’un autre point de vue, cet argument peut se retourner pour regretter que l’expression Shoah ne désigne pas assez les enjeux universels qu’elle soulève. En outre, l’utilisation du terme Shoah désigne exclusivement les victimes juives du nazisme, alors que le terme Holocauste est utilisé par les uns uniquement pour les victimes juives et par d’autres pour désigner tous les groupes victimes des politiques raciales du régime national-socialiste.

18Le terme de génocide des Juifs pourrait également être utilisé, et paraît bien plus pertinent du point de vue de l’universalité de la signification de ce qu’il désigne ; mais il implique alors de désigner les autres victimes raciales, comme celles du génocide des Sintis, Roms et Tsiganes, ce qui renvoie à la complexité de la définition des génocides. Il vaudrait donc mieux parler de la destruction des Juifs d’Europe, terme forgé par Raoul Hilberg dans ses ouvrages. Cette formule est plus précise, plus complète, mais elle n’est d’un usage ni facile ni courant.

19Dans ce texte, nous avons choisi de ne pas utiliser le terme Holocauste, sauf pour les citations de ceux qui l’utilisent (Holocaust en anglais), et d’alterner les dénominations ; en règle générale, le terme de Shoah, qui est le plus souvent utilisé en français, permet de désigner ce sur quoi nous entendons travailler. Mais ce terme est à prendre ici dans son acception factuelle et historique, celle de la destruction des Juifs d’Europe par le régime national-socialiste, terme que nous utilisons aussi, comme nous évoquons parfois le génocide des Juifs.

20Il est vrai aussi que l’usage du terme Holocaust est devenu un enjeu institutionnel important sur le plan international. Par ailleurs, nous sommes bien conscients que ces options en matière de terminologie sont encore appelées à se modifier et à évoluer dans les années à venir.

21Mais, en fin de compte, cette difficulté du choix d’une terminologie adéquate ne fait que refléter la difficulté de représentation de cet événement, celle de son classement dans des catégories préexistantes, ainsi que la difficulté de rendre compte à la fois d’une dimension universelle pour les sociétés humaines et d’une portée particulière pour les groupes victimes.

c) L’enseignement sur ou de la destruction des Juifs d’Europe ?

22L’enseignement de la Shoah et la transmission de sa mémoire relèvent de quatre dimensions complémentaires : la prise de connaissance des faits, la prise de connaissance des interprétations possibles, le décryptage des manifestations de la mémoire et, enfin, la prise en compte de l’irrationnel et des mécanismes de la psychologie collective. Ces quatre approches peuvent être abordées dans des ordres différents. On peut, par exemple, partir du présent, des manifestations de la mémoire ou de ce que les élèves nous disent savoir des Juifs, du national-socialisme ou des camps d’extermination, pour aller ensuite voir dans le passé ce qu’il en était. On peut aussi partir directement d’une évocation de ce passé, d’un travail portant sur lui. Mais dans tous les cas, l’objectif de cet enseignement sera bien de permettre aux élèves de construire du sens pour le présent et l’avenir.

23La transmission de la Shoah et de sa mémoire passe ainsi d’abord par un travail d’histoire centré sur la connaissance des faits, à des échelles temporelles variées (Traverso, 2002), et par la discussion critique de leurs interprétations possibles. Une affirmation des faits aussi précise que possible est ici d’autant plus indispensable que la Shoah fait l’objet d’un négationnisme récurrent qui n’a aucune valeur scientifique, mais qui est encore plus présent dans la société contemporaine depuis qu’il peut se répandre sur Internet.

  • 2 Dans ce texte nous nous référons à l’ouvrage original de Jan Assmann, Das kulturelle Gedächtnis, p (...)

24La capacité de distinguer l’histoire et la mémoire tout en exerçant un regard critique sur les diverses manifestations de la mémoire fait partie des objectifs d’apprentissage de l’histoire enseignée (Prost, 2000 ; Traverso, 2005). Il s’agit ici de donner à voir la pluralité potentielle des mémoires, entre mémoires communicative et culturelle (Assmann, 1992)2, autour des concepts d’usage public de l’histoire (Gallerano, 1994 et 1995) et de mémoire divisée (Contini, 1997), en examinant des formes de concurrence des mémoires, etc. Le sentiment de saturation de la mémoire est également à aborder et à mettre en perspective (Robin, 2003 ; Haerle, 2006). La transmission scolaire de la Shoah nécessite ainsi un véritable travail de mémoire qui puisse se nourrir de la connaissance de l’histoire (Traverso, 1995 ; Perillo, 2002 ; Luzzatto Voghera et al., 2004 ; Chiappano et al., 2005). En revanche, elle ne saurait passer par l’injonction à un « devoir de mémoire » qui déboucherait de fait sur des pratiques prescriptives et moralisatrices.

25Le recours à l’interprétation historique et à sa discussion ne signifie pas qu’il faille rationaliser la Shoah au point de la transformer en un sujet historique comme un autre. Même si la posture historienne consiste à ne jamais renoncer à tenter de l’expliquer, la Shoah conserve sa part de mystère, d’irrationnel, d’inexplicable. En termes d’images, sa représentation dépend aussi d’une sorte de grammaire implicite, constituée de clichés et de stéréotypes (Mesnard, 2000). Se demander comment un tel crime a pu être possible et comment il a pu être imaginé et perpétré par des êtres humains nécessite sans doute une prise en compte de cette part d’irrationnel. En même temps, il s’agit de ne jamais recourir à des formes d’essentialisation, à l’idée de mal absolu, en ne cessant jamais de chercher à comprendre en mettant les faits en perspective.

26En abordant cette thématique, les enseignants sont sans cesse ballottés entre deux écueils qu’il s’agit d’éviter absolument : la banalisation et la sacralisation de la Shoah.

27Contre la banalisation, au-delà de la lutte contre le négationnisme, on rappellera le caractère universel des questions que pose la Shoah à l’humanité tout entière en tant que forme extrême, née au cœur de la modernité européenne sous l’effet de résistances à cette modernité, de la barbarie du national-socialisme et de ce que l’homme peut faire à l’homme en niant son humanité : Adorno montrait, dans sa célèbre conférence radiophonique de 1966 (publiée en français en 1984), que cet événement marque une rupture dans la conscience occidentale qui nous oblige à interroger notre civilisation. La Shoah ne constitue donc ni une question spécifiquement juive ni une question spécifiquement allemande ; c’est une question universelle, pour autant qu’elle ne mène à aucune sacralisation.

28Contre la sacralisation, on soulignera la nécessité de situer cette tragédie dans l’histoire humaine, celle aussi d’une approche comparatiste avec d’autres génocides orientée vers une claire affirmation de l’universalité des droits humains dans le monde entier. De ce point de vue, elle n’appartient pas davantage au passé, car ses effets se prolongent dans les subjectivités d’aujourd’hui.

29L’enseignement dans ce domaine, s’il ne veut ni sacralisation ni banalisation, doit donc, à partir de la connaissance et de la re-connaissance de l’événement particulier, viser des objectifs à portée universelle. Les objectifs proposés déjà en 1966 par Adorno nous semblent toujours cruciaux : savoir identifier les mécanismes économiques, psychologiques, sociaux et politiques qui rendent les hommes capables de persécuter autrui, savoir analyser ce qui bloque toute capacité de résistance à l’injustice, et enfin renforcer la société civile dans sa capacité de résistance contre toute forme de totalitarisme. Dans ce contexte, Auschwitz et la Shoah occupent une place à la fois paradigmatique et insaisissable dans leur totalité et restent par là une référence permanente pour toute entreprise éducative dans ce domaine. Toutefois, l’éducation aux droits humains exige d’inclure un regard sur d’autres génocides et catastrophes humaines, ce qui renvoie directement au débat sur la comparabilité ou non d’Auschwitz. Affirmer sa singularité n’interdit pas la comparaison, tant s’en faut ; il faut précisément comparer pour en déterminer le caractère singulier et spécifique (Bauer, 2001) ; mais aussi pour ouvrir le travail de mémoire à l’universalité des droits humains.

30S’il se déroule d’abord dans le cadre des cours d’histoire, l’enseignement de la Shoah peut aussi se développer dans d’autres cours, de français ou de philosophie par exemple, ou dans un cadre multidisciplinaire. Du point de vue des élèves, la transmission des faits de la destruction des Juifs d’Europe passe aussi par toutes sortes de canaux extérieurs à l’école, dans les médias, à travers diverses productions culturelles, au sein de différents groupes sociaux, par des moments de commémoration, voire à travers des initiatives dans les communes ou les quartiers, même si elles restent encore peu développées en Suisse.

31La présente recherche portera néanmoins sur l’enseignement de la Shoah dans le cadre des cours d’histoire parce que c’est son lieu privilégié, celui surtout qui est censé donner lieu à une mise à distance critique et à une inscription de ces événements dans un contexte plus large relié à l’histoire humaine ; en d’autres termes, c’est par le recours à l’histoire que la réflexion sur la Shoah peut se développer en termes critiques mais en évitant toute approche moralisante, c’est par ce biais que l’on peut tenter de décrire et d’expliquer ce qui s’est passé.

32Plusieurs problèmes se posent quant à la présence de la Shoah dans le curriculum scolaire. On peut se demander, par exemple, quelles sont les parts respectives de la connaissance des faits et de l’injonction morale dans la manière d’en parler en classe. La question se pose aussi de savoir dans quelle mesure la transmission de la Shoah fait partie des objectifs de l’éducation à la citoyenneté et de la promotion du vivre-ensemble. Dans cette hypothèse, cela peut se dérouler soit par le biais d’un enseignement qui examine des problèmes de société afin de les mettre en discussion, soit en prescrivant des attitudes de tolérance en recourant à une sorte de « catéchisme laïc », la première option paraissant préférable à bien des égards.

  • 3 Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research, voir ht (...)

33Toutefois il est reconnu aujourd’hui que l’enseignement des faits doit être distingué de la réflexion sur les conclusions à en tirer, comme le précisent notamment les Guidelines élaborées au sein de l’ITF3, qui conseillent de mettre en évidence trois sphères de réflexion pédagogique : pourquoi, comment enseigner la Shoah, et qu’enseigner de la Shoah ?

d) La question de la destruction des Juifs d’Europe face aux mémoires et aux identités dans une société plurielle

34L’histoire et la mémoire de la Shoah s’inscrivent dans un rapport au passé qui n’est jamais indifférent. Evénement qui touche le cœur des consciences européennes, il soulève des émotions diverses, allant de la culpabilité aux ressentiments, en passant par un sentiment de responsabilité, transposant des appartenances et des loyautés passées aux relations entre les groupes au présent.

35La mémoire est en fait un aspect central de l’identité sociale, ou plutôt des différentes identités qui cohabitent dans une société : Selon Halbwachs (1925 et 1949), il existe dans une même société différentes mémoires (collectives), chaque groupe développant la sienne. Pour lui, si l’histoire se caractérise par la discontinuité, la mémoire est marquée par la continuité. Chaque groupe reconstruit ainsi le passé pour se situer lui-même dans le présent et pouvoir se projeter dans l’avenir.

36L’image sociale qu’un groupe se fait de lui-même est le produit de sa mémoire sociale et de la conscience que ce groupe a de son histoire. Pour Assmann, historien de l’Antiquité et spécialiste de la mémoire culturelle, la conscience d’appartenance sociale se fonde sur « la participation à un savoir commun et une mémoire commune qui est formulée par une langue ou un système de symboles communs » (1992 : 139). Or, si les individus sont incontestablement marqués par la mémoire culturelle de la société dans laquelle ils vivent, cela n’implique pas nécessairement qu’ils s’identifient aisément à cette société. Leur appartenance peut dès lors s’exprimer sur un mode critique ou distant comme « appartenance sociale devenue réflexive » (ibid. : 134).

37L’appartenance à une communauté ne repose pas seulement sur les relations présentes entre les vivants, mais également sur les relations avec les morts. Selon Margalit (2000), certains aspects de mémoire partagés avec les autres se rapportent à des faits dont on ne se souvient pas personnellement, mais dont on possède une représentation très forte. Il s’agit parfois de la mémoire d’une mémoire ou de la mémoire d’un récit. Qu’ils soient historiquement avérés ou non, ce sont néanmoins des évènements largement partagés au point de devenir une référence commune au groupe qui les constitue en « communauté de mémoire » (2000, p. 49). Ainsi, la mémoire partagée par une communauté devient un élément crucial de la transmission sociale.

38Les appartenances et communautés de mémoire se complexifient encore par le fait de la société d’immigration. Ainsi, parmi les élèves des écoles suisses, nombre d’entre eux ont des grands-parents qui ont vécu l’époque de la guerre dans un autre pays ou continent, et entretiennent donc un tout autre rapport à la mémoire de cette époque. Toutefois, être né en Suisse et y avoir grandi peut également procurer un double attachement, ce qui revient à se réclamer de plusieurs appartenances et communautés de mémoire. Il sera donc intéressant de mieux comprendre comment ces jeunes gèrent des mémoires multiples pour mieux se projeter dans un avenir de multiples appartenances.

39Un changement générationnel majeur est à observer dans le champ qui nous occupe. Avec la distance historique, la disparition progressive des témoins directs, on assiste au passage quasiment obligé d’une mémoire transmise sous forme communicative à l’instauration d’une mémoire culturelle (Assmann, 1992), ce qui nous oblige à repenser les formes de transmission de l’histoire et de la mémoire et à réexaminer les fondements de la transmission.

40Ces changements ne se réduisent pas à interroger l’utilisation de films ou de vidéos en lieu et place de témoins directs, mais à prendre en compte les effets de l’instauration de journées officielles comme le 27 janvier, la tendance croissante à la muséalisation, voire à la fictionnalisation de la Shoah.

41Par ailleurs, la croissance de la distance générationnelle peut se lire au moins en deux étapes :

42Dans les années qui suivirent la Seconde Guerre mondiale et au moins jusqu’à la fin de la guerre froide, peu d’enseignements portaient sur cette époque, trop proche ou trop peu élaborée dans l’espace public, et encore moins sur la Shoah ; tout au plus abordait-on quelques généralités sur la Seconde Guerre mondiale.

43Puis, dès les années 1990, avec la fin de la guerre froide, on a assisté à une multiplication d’initiatives pédagogiques, même si elles sont restées en marge du système scolaire. Et surtout, découverts quelque peu tardivement, des témoins directs commencent à intervenir régulièrement dans les écoles. Les nouveaux enseignants voient arriver des ressources historiques nouvelles. La distance générationnelle augmentant, le rapport à l’événement lui-même ne serait-il pas en train de se transformer ?

44En effet, on sait que la troisième génération entretient un rapport plus léger et plus naturel avec le passé (Bar-On, 1997 ; Welzer, 2001), aussi bien du côté des victimes que dans la société des responsables du génocide. Le dialogue intergénérationnel entre petits-enfants et grands-parents est plus facile que celui entre les enfants et leurs parents de la génération de la guerre.

45En ce qui concerne la Suisse, la crise des années 1990 et le rapport Bergier ont forcément produit des effets : on ne peut plus enseigner cette époque comme elle l’avait été pendant si longtemps.

e) La thématique de la destruction des Juifs d’Europe et les enjeux identitaires dans l’espace social et scolaire

46L’enseignement de la destruction des Juifs d’Europe mobilise à la fois un rapport émotionnel et un rapport cognitif au savoir. Les enseignants témoignent, comme le relève une recherche conduite en France (Corbel et al., 2003), du fait que cet enseignement est toujours vécu différemment d’autres matières enseignées. Loin de constituer un savoir détaché, il interpelle les identités et les appartenances nationales et ethniques, aussi bien des élèves que des enseignants. Ainsi s’interpose entre rapport émotionnel et cognitif une relation identitaire qui varie fortement en fonction des contextes nationaux et des appartenances à des groupes sociaux, nationaux ou ethniques.

47La mémoire du national-socialisme et de la Shoah, un événement historique majeur de l’Europe du XXe siècle, constitue un élément crucial des mémoires collectives européennes, mais inégal lorsqu’on se place, pour prendre comme exemple trois postures fort différentes, du point de vue des Allemand, pays « de l’acte et des acteurs », du point de vue de la France, pays occupé et collaborant, ou du point de vue de la Grande-Bretagne, pays allié contre l’Allemagne, dans le camp des vainqueurs. Puisque la référence à une mémoire commune constitue un puissant moyen d’identification à l’histoire et à la destinée d’une nation, les élèves et les enseignants de ces trois pays vivent le rapport au passé de façon fort différente.

48De subtiles compétitions identitaires se jouent dans le monde des adultes, et également dans les salles de classe. Vu l’hétérogénéité des élèves du point de vue de leurs origines, il coexiste dans chaque classe une multitude d’expériences et de mémoires de l’histoire. Celles-ci peuvent se superposer aux conflits quotidiens typiques de toute société d’immigration. L’enseignement de l’histoire devient ainsi parfois un lieu d’instrumentalisation par des élèves en conflit, comme forme de politique d’identité.

49Depuis les années 2000, des observateurs, notamment en Allemagne ou en France (Fechler, 2000 ; Brenner, 2003 et 2004 ; Lapeyronnie, 2004), notent des incidents dans les cours d’histoire, de géographie ou de littérature, où le conflit israélo-palestinien ou la guerre d’Iraq interfèrent comme leviers d’identification pour les adolescents. La victoire pour les uns constitue une défaite pour les autres, une conquête pour les uns équivaut à une occupation pour d’autres. Or, ces processus d’identification aux victimes renvoient souvent davantage à des situations de discriminations dans les sociétés contemporaines, voire au passé européen de la Seconde Guerre mondiale ou de la colonisation, plutôt qu’à l’actualité du conflit du Proche-Orient (Eckmann, 2005b). Néanmoins, ces identifications permettent de se réclamer de l’appartenance aux victimes ou de renvoyer d’autres à celle de bourreaux, ce qui vaut comme une échelle de valeurs à l’ère de l’héroïsation des victimes (Chaumont, 1997). Les pédagogues se voient ainsi obligés de conjuguer l’enseignement de l’histoire avec la gestion de conflits au quotidien, en relation avec les discriminations subies par les jeunes migrants.

50Cette compétition pour le statut de victime comporte par ailleurs un risque de marginalisation ou de radicalisation du groupe majoritaire ; sa mise en cause systématique peut renforcer d’éventuelles sympathies pour un discours populiste ou d’extrême droite prétendument victimaire. Cette situation oblige le pédagogue à maintenir une relation pédagogique même avec ceux qui défendent des thèses révisionnistes ou négationnistes.

51Nous ne savons que très peu de choses sur ces mécanismes et ces enjeux identitaires dans la salle de classe en Suisse. Le recueil d’observations d’enseignants suisses permettra de mieux comprendre ce type de processus d’identification, puisque la composition de la population et les relations entre immigrés et nationaux ne sont pas de même nature dans ce contexte qu’en Allemagne ou en France.

f) Pédagogie de la transmission des faits relatifs à la destruction des juifs d’Europe

52La Shoah est une thématique qui se caractérise par un statut épistémologique et une portée morale exceptionnels. Cela ne résulte pourtant ni d’un savoir factuel particulièrement poussé ni d’une attitude morale qui serait particulièrement développée, mais d’une sensibilité pour la signification sociale du sujet, produite davantage par une socialisation ambiante que par l’école ; il s’agit ainsi de la transmission d’une « métaconnaissance implicite » (Meseth et al., 2004) largement partagée, mais peu verbalisée quant à la gravité du sujet. Cette socialisation engendre, parallèlement à la production d’un relatif consensus, une pression au conformisme, dont la transgression, variable selon les contextes nationaux, est toujours un défi pour la pédagogie.

53Cette pression a pourtant sensiblement évolué au fil des trois générations qui ont suivi l’époque de la guerre. En Allemagne, cette évolution a été caractérisée par Rüsen (2001), qui distingue trois générations d’attitudes face au national-socialisme et la Shoah : immédiatement après la guerre, époque de silenciation et d’exterritorialisation, construisant les nazis comme autres ; puis, ayant pris la mesure de la gravité des faits, s’ensuit la distanciation morale du « plus jamais ça ! », établissant une distance critique d’avec la génération des parents ; et enfin, vint une époque d’historicisation et de réappropriation qui tente d’assumer le passé comme celui de sa propre société. Quant aux élèves d’aujourd’hui, notons qu’ils forment déjà la quatrième génération, et il est probable que le rapport générationnel à ce passé soit déjà en train de prendre une nouvelle tournure.

54On peut supposer qu’une évolution moins accentuée, mais aux étapes similaires, s’est faite dans l’ensemble de l’Europe ; avec la différence que la prise de conscience de l’implication des institutions politiques, économiques et militaires dans chaque pays concerné s’est faite plus tardivement qu’en Allemagne. Or, dès la deuxième étape du « plus jamais ça ! », un peu partout en Europe, une tâche particulière a été confiée à la pédagogie en la chargeant de la transmission de l’histoire afin de prévenir la répétition de tels événement à l’avenir, ce qui visait en particulier les jeunes tentés par l’extrémisme de droite. Cette mission s’est encore élargie et, aujourd’hui, la transmission de l’histoire et de la mémoire de la Shoah ambitionne la prévention du racisme, de l’antisémitisme et des génocides ainsi que la production d’un changement d’attitude de la part des élèves ou des étudiants.

55Pourtant, les mécanismes de changement d’attitude sont complexes et ne répondent pas aux injonctions moralistes simples. Au contraire, le sentiment de subir des injonctions morales peut amener des élèves ou des étudiants à s’y opposer, principalement pour contrer l’autorité de l’enseignant. Il en va parfois de même avec l’empathie envers les victimes : les enseignants cherchent souvent à créer de l’empathie avec les victimes, ce qui est une approche parfaitement légitime. Mais si l’empathie est cherchée à travers une identification avec celles-ci, un effet pervers de distanciation peut survenir. Nous verrons plus en détail que ces deux écueils sont largement relatés et commentés par les enseignants que nous avons interviewés.

56Un des moyens pédagogiques pour contrer des sympathies avec l’extrémisme de droite est de miser sur l’éducation après Auschwitz (Adorno, 1984), sur l’éclaircissement de ce qui s’est passé durant la période du national-socialisme. Cependant, des expériences ont montré que l’apport de connaissances historiques sur la Shoah ne produit pas de changement d’attitude de la part de sympathisants de l’extrême droite (Deckert-Peaceman et Koessler, 2002 ; Eckmann et Eser Davolio, 2002). Ceux-ci possèdent souvent de larges connaissances sur cette période qu’ils glorifient ; ce qui montre que la simple connaissance du passé n’a pas d’effet dissuasif, pas plus que la recherche d’identification avec les victimes (Deckert-Peaceman et Koessler, 2002).

57Les rencontres avec les témoins de l’époque, rescapés ou résistants, sont prisées notamment depuis les années 1990 par les enseignants, et les témoignages authentiques dans la classe ont profondément touché nombre d’élèves. Mais même ces rencontres avec des témoins de l’époque n’ont de succès que si elles sont bien préparées et qu’elles prennent en compte la dynamique du groupe-classe (Eser Davolio, 1999). En règle générale, ces rencontres produisent des changements d’attitude significatifs ; sauf lorsque une classe est fortement dominée par des élèves aux attitudes ouvertement extrémistes et que ceux-ci utilisent ces leçons comme plate-forme de propagande idéologique (Eser Davolio, 1999). Cela implique de la part des enseignants une attention particulière aux effets des mécanismes d’influence sociale.

58Ceux-ci se divisent en deux formes principales : l’influence majoritaire – celle de l’autorité, de l’enseignant – et l’influence minoritaire, voire subversive – celle du copain, du camarade de classe, du pair (Moscovici, 1979 ; Perez et Mugny, 1993) – et ne fonctionnent pas de la même façon. L’enseignant, en position d’autorité par rapport à ses élèves, est parfois en difficulté face aux jeunes qui sympathisent avec l’extrême droite et sont sous l’influence de leurs copains. Face aux résistances identitaires, l’insistance de l’enseignant et la moralisation ou la stigmatisation d’élèves récalcitrants risquent de produire l’effet inverse, c’est-à-dire de renforcer la cohésion et la conviction d’un groupe aux positions extrémistes. En position d’autorité, pour produire des changements d’attitude, mieux vaut poser des questions, produire des doutes et des dilemmes, que de fournir des réponses toutes faites.

59Il importe donc que l’éducation après Auschwitz sache intégrer la transmission de faits et des processus historiques avec une réflexion sur le présent et l’avenir, ce qui constitue un important défi pédagogique, en particulier lorsque le temps dédié à la matière est si court.

60Mais d’une manière générale, l’enseignement des sciences sociales et des problèmes de société semble marqué par ce qu’Audigier a identifié comme les 4 R (Audigier, 1993 et 1995), soit un enseignement qui se veut réaliste, qui présente des résultats, qui s’inscrive dans un référent consensuel et qui refuse le politique. De ce point de vue, la Shoah se présente comme une thématique vive et problématique, de par sa proximité temporelle, sous l’effet du conflit israélo-palestinien contemporain, mais aussi de certaines formes de concurrence des victimes en relation avec la mémoire coloniale.

g) Actualité de la thématique en Europe : recherches et débats récents

61Au moment de déposer le projet de la présente recherche, nous n’étions pas les seuls chercheurs en Europe à nous poser la question des pratiques enseignantes en la matière, ni à nous interroger sur leurs écueils et effets. Ainsi, ces dernières années, une série de résultats empiriques viennent consolider les connaissances dans ce domaine.

62Les premiers à avoir mené une recherche en la matière sont les chercheurs français déjà mentionnés. Les chercheurs de l’équipe de Corbel et Falaize (2003) s’interrogent sur l’enseignement des « refoulés » de la mémoire scolaire en France que sont la destruction des Juifs et des Tsiganes et les guerres de décolonisation, notamment celle d’Algérie. Ils s’intéressent avant tout au couple, ou plutôt à la tension, entre émotion et raison, soit entre mémoire et savoir. Supposant que l’enseignement de la Shoah relève de cette tension, ils interrogent l’articulation entre ces deux aspects et l’effet des supports pédagogiques quant à leur dimension émotionnelle. Les auteurs observent combien la dimension d’éducation civique est importante pour les enseignants, qui toutefois vivent en permanence cette tension entre transmission de la mémoire et enseignement de l’histoire, ce qui se traduit par le recours fréquent aux témoins et aux visites de lieux d’histoire ou de mémoire, qui constituent des outils pédagogiques privilégiés. Et enfin, les auteurs constatent que l’enquête « aura révélé un » impensé « colonial et postcolonial qui sous-tend les représentations mutuelles, source de malentendus » (p. 70), en regard non seulement de Vichy, mais aussi de l’Algérie. Ce dernier constat montre l’importance de la prise en compte du contexte national socio-historique spécifique lorsqu’on évoque la transmission de la mémoire et de l’histoire puisque, dans chaque contexte national, la mémoire des « siens » et des « autres » ainsi que la responsabilité historique s’articulent de façon particulière à cet évènement, fût-il universel.

63Ces chercheurs constatent au terme de leur recherche trois grands types de déceptions auprès des enseignants : d’abord, le danger de sacralisation marqué par un « moralisme à bon compte » (p. 65), ensuite, l’effet de saturation et, enfin, des « réactions parfois violentes des élèves concernant un sujet qui, à leurs yeux, donne une place ‹ trop importante au peuple juif ›, accusé d’être aujourd’hui ‹ oppresseur › des Palestiniens » (ibid., p. 65). Selon ces auteurs, diverses formes de concurrence des victimes s’observent, comme à travers la revendication d’aborder l’« Holocauste noir » et l’esclavage, le génocide arménien, ou celui perpétré sur les Roms. Elles renvoient autant à la mémoire du colonialisme, mal assumée en France, qu’à un effet de saturation. Il est ainsi parfaitement légitime d’aborder ces drames historiques avec le sérieux qu’ils méritent ; mais il faut toutefois reconnaître que les revendications y relatives servent parfois de prétextes, selon des enjeux variables d’un contexte national à un autre. Il s’agit aussi de stratégies de repositionnements identitaires, car la relativisation du génocide nazi ou la banalisation du statut des victimes juives en invoquant les droits humains et d’autres victimes revêtent aussi une fonction de décharge de la conscience et de la mémoire européennes (Eckmann, 2005a et 2005b).

64Egalement au cours des années 2005-2006, le Forum for Living History de Stockholm a décidé de mener une enquête par questionnaire à large échelle auprès d’un échantillon représentatif de la population enseignante en Suède. La recherche, réalisée en 2007, porte sur les expériences et les perceptions des enseignants en lien avec l’enseignement sur la Shoah. Le projet de cette recherche, initiée dans le cadre de la Task Force for international cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research, visait à vérifier les interrogations évoquées notamment durant les années 2004 et 2005 à propos de phénomènes tels qu’une « fatigue de l’Holocauste », ou les éventuelles réticences de la part d’enseignants ou d’élèves. Les résultats publiés en 2008 (Lange, 2008) indiquent clairement que pour une majorité d’enseignants le sujet est important, voire très important, et que les enseignants observent une grande motivation auprès des élèves à travailler sur ce sujet. Plus préoccupant est le constat qu’une grande partie des enseignants n’ont reçu durant leur formation aucun élément didactique ou historique sur ce sujet et que leurs connaissances factuelles spécifiques sont assez lacunaires, et ce malgré leur intérêt et leur conviction que cet enseignement soulève des questions morales et éthiques plus importantes que d’autres sujets. Près de 80 % d’entre eux contredisent clairement la présence d’une « fatigue de l’Holocauste », qui ne présente donc pas, à leurs yeux, un obstacle majeur. Il s’avère toutefois que les enseignants souhaiteraient davantage de formation dans ce domaine, en particulier sur le génocide des Roms et la question de l’hygiène raciale.

65Dans le sillon de l’enquête suédoise, d’autres chercheurs européens tentent d’investiguer l’état des représentations et des savoirs des enseignants. Au moment de rédiger ce rapport, nous recevons les résultats d’une recherche menée en Angleterre par le HEDP, le Holocaust Education Department Programme, un programme de formation continue pour enseignants créé tout récemment à l’Université de Londres. Cette recherche combine deux approches méthodologiques, une enquête quantitative par un questionnaire on-line auquel ont répondu plus de 2000 enseignants et une approche qualitative de vingt-quatre entretiens de groupe avec trois enseignants chacun (Pettigrew et al., 2009). Un tel dispositif de recherche permet évidemment d’obtenir des résultats à la fois plus globaux et plus affinés. Pourtant, là aussi les constats sont similaires aux nôtres. Les chercheurs se sont intéressés à de multiples questions, dont le temps dédié à l’enseignement de la Shoah, les connaissances historiques, les outils pédagogiques utilisés, les définitions, les objectifs et les potentialités tout comme les défis inhérents à cet enseignement. Les résultats montrent notamment que les enseignants regrettent le peu de temps dédié à une matière qu’ils considèrent comme obligatoire ainsi qu’un souci pédagogique cherchant à rendre la matière pertinente pour les questions contemporaines. Par ailleurs, alors que certains se jugent plutôt compétents en la matière, d’autres ne semblent pas toujours à la hauteur de la complexité historique du sujet, ce qui renforce le bien-fondé du programme de formation continue de grande envergure qui est mis en place par le HEDP.

66Une autre équipe de chercheurs de l’Université de Munich, en coopération avec le Ministère bavarois de l’éducation, s’est également penchée sur la question des défis actuels dans l’enseignement du national-socialisme et de la Shoah (Kühner et al., 2008). Une série d’entretiens avec des enseignants et des élèves ont permis de dégager des résultats semblables aux autres recherches citées. Les auteurs font trois constats principaux : la crainte maintes fois exprimée que les élèves ne s’intéressent pas au national-socialisme et à la destruction des Juifs d’Europe ne paraît pas se concrétiser parmi les interviewés ; deuxièmement, l’enseignement représente un défi extraordinaire pour les enseignants, qui ont des exigences très élevées envers eux-mêmes et qui poursuivent des objectifs si complexes avec cette matière que cela rend difficile une évaluation de ce qui est « une réussite » ou non ; et enfin, il s’agit toujours, même soixante-cinq ans après les événements, d’un sujet émotionnellement éprouvant. En effet, aussi bien les élèves que les enseignants observent qu’il y a des émotions et une atmosphère parfois « difficiles » à gérer lorsque le sujet est traité en classe.

67Ayant passé en revue ces recherches, deux constats s’imposent : d’une part, une convergence des résultats, qui concordent aussi avec nos propres observations, comme on pourra le constater dans les chapitres qui suivent ; d’autre part, une volonté commune d’investiguer, qui nous mène à nous poser la question de savoir s’il ne serait pas utile de mener également en Suisse une recherche sur un modèle semblable, de plus grande envergure, comme celles qui se sont développées en Angleterre ou en Suède. Elles permettent en effet de disposer de données globales et d’une vision plus complète de ce qui se passe autour d’un sujet qui fait toujours débat, non seulement parmi les enseignants, mais aussi dans le grand public. Mais pour nous permettre d’avancer dans cette réflexion, voyons d’abord de plus près ce qui se passe en Suisse.

h) L’enseignement de la destruction des juifs d’Europe en Suisse : constats et questions

68Si les expériences pédagogiques menées par des collègues européens, notamment en Allemagne, nous sont fort utiles, une simple transposition des concepts d’un contexte national à un autre n’est pourtant pas possible, à cause de l’impact décisif des différences de contextes nationaux sur les identités et leur retentissement sur la nature des conflits passés et présents. La présente recherche vise donc à contribuer à combler cette lacune et à élaborer des concepts socio-éducatifs spécifiques au contexte suisse.

L’état de l’enseignement de la shoah en Suisse

69En Suisse comme ailleurs, l’enseignement de la Shoah ne va pas de soi parce que c’est un thème difficile, cuisant, sujet à des polémiques et qui porte sur une période récente. Il est néanmoins prévu dans tous les plans d’études et il est vraisemblable que sa présence effective dans le parcours de l’élève soit en train de progresser.

70Grosso modo, les plans d’études et programmes en vigueur dans les cantons de Genève et du Tessin prévoient un enseignement de l’histoire contemporaine, en particulier du XXe siècle, à la fin de l’école moyenne (Cycle d’orientation, respectivement Scuola media) et de la scolarité obligatoire d’une part, au cours de la 3e et/ou de la 4e année de l’enseignement post-obligatoire (gymnasial, diplômant ou professionnalisant) d’autre part. Dans la mesure où il n’y a pas de manuel d’histoire imposé à toutes les classes, et compte tenu de la souplesse et de la marge de manœuvre laissées dans la formulation des plans d’études, il n’est pas possible d’indiquer un nombre d’heures précis qui serait consacré spécifiquement à l’enseignement de la Shoah. L’émergence, à Genève, d’un projet de Maison de la mémoire, dans lequel les deux auteurs de ce travail sont impliqués, révèle cependant une difficulté concrète d’aborder cette thématique dans le fonctionnement quotidien des écoles secondaires, notamment dans le cadre de tranches horaires isolées et parcellisées.

Défis pédagogiques en Suisse

71Raul Hilberg, auteur du célèbre ouvrage sur La destruction des Juifs d’Europe, distingue entre exécuteurs, victimes et témoins (1994), trois catégories qui désignent à la fois les acteurs singuliers et les acteurs collectifs que sont les Etats. La Suisse était, selon Hilberg, un pays spectateur, un pays encerclé par les forces de l’Axe, qui « en plein cœur d’un empire totalitaire, fut comme un spectateur placé dans l’œil du cyclone » (1994, p. 284). C’est précisément à partir de cette situation particulière qu’il s’agit de développer en Suisse une approche pédagogique spécifique à un pays témoin ou spectateur, fort différente de celle qu’on peut développer dans des pays impliqués à titre de pays exécuteurs ou de pays occupés.

72Mais dans ce contexte-là aussi, des réticences existent. Selon nos contacts et observations, il arrive en Suisse aussi que, dans des cours d’histoire des jeunes attirés par l’extrémisme de droite n’hésitent pas à contredire les professeurs avec des thèses révisionnistes. Même très minoritaires, ces incidents interpellent le corps enseignant. Les jeunes en question se réfèrent à des sites Internet ou, plus, rarement, sont membres ou sympathisants de groupes d’extrême droite.

73Cependant, dans la Suisse d’aujourd’hui, la rupture du consensus autour de l’importance de la Shoah, autour de cette métaconnaissance implicite (Meseth et al., 2004), se produit rarement de façon frontale, par l’invocation de thèses négationnistes ou par un déni explicite. La plupart du temps, il s’agit de transgressions en douce, de façon latente, qui s’opèrent par une forme de banalisation et de relativisation de la Shoah qui, renvoyant au conflit israélo-palestinien, met sur un même pied victimes juives de la Shoah et victimes palestiniennes de l’occupation israélienne ; ou encore réclame de thématiser prioritairement d’autres drames.

74En quoi l’existence de la Shoah concerne-t-elle les Suisses dans leur identité ? Le constat d’une réticence à l’égard de l’enseignement de la Shoah dans les écoles suisses est également à mettre en rapport avec les critiques adressées ces dernières années à la Suisse, à sa politique à l’égard des réfugiés et à une certaine gêne en matière d’identité nationale. Va-t-on s’identifier à la Suisse comme pays de refuge et de la résistance, ou à la Suisse comme pays des banques et de la coopération secrète ? Il y a souvent une confusion qui est entretenue entre la ou les mémoires de la Seconde Guerre mondiale et la mémoire de la Shoah.

75S’agit-il, en termes de travail de mémoire en Suisse, d’une tragédie universelle ou d’une tragédie juive ? Et puisque la Journée de la mémoire du 27 janvier découle d’une décision du Conseil de l’Europe, dans quelle mesure l’enseignement de la Shoah s’inscrit-il dans une dimension européenne de l’enseignement de l’histoire ?

76Mais la mémoire des habitants de la Suisse relève d’appartenances et de communautés de mémoire (Margalit, 2000) encore plus diverses. Telles les mémoires des enfants issus de familles migrantes, dont les parents et grands-parents vivaient en Italie, en Espagne, en ex-Yougoslavie ou en Afrique. Comment ces différentes mémoires qui cohabitent sur un même territoire s’articulent-elles entre elles en Suisse ? Et comment les conflits actuels et passés sont-ils vécus par les personnes issues de ces communautés ? Certains observateurs assurent que, parmi les jeunes issus de familles migrantes, les réticences à l’égard de l’enseignement sur la Shoah seraient plus fortes, alors que d’autres affirment au contraire que l’intérêt de ceux-ci serait plus soutenu.

3. Questions de recherche

77La connaissance des faits de la destruction des Juifs d’Europe et l’engagement civique pour faire en sorte qu’une telle tragédie ne puisse se reproduire sont sans doute au cœur des finalités de l’enseignement de l’histoire du point de vue de ses acteurs, même si cela peut l’être parfois d’une manière ingénue. Il nous a pourtant paru intéressant d’aller voir auprès d’enseignants ce qu’il en était vraiment. Et quelles étaient les conditions dans lesquelles la Shoah s’enseignait dans les écoles secondaires.

78Ce questionnement se justifie d’autant plus que la distinction d’une mémoire communicative, propre aux événements récents pour lesquels il y a encore des témoins directs, et d’une mémoire culturelle, portant sur des objets beaucoup plus anciens (Assmann, 1992), pose justement le problème de la prochaine disparition des derniers témoins de la Shoah. Par ailleurs, ce contexte débouche sur la question de savoir comment éviter tout à la fois le double écueil de la sacralisation ou, au contraire, de la banalisation de la destruction des Juifs d’Europe. Enfin, compte tenu notamment de la persistance du conflit israélo-palestinien, c’est sans doute aussi une affaire qui concerne le concept de questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006). Prises dans un sens large, celles-ci relèvent de problèmes d’interprétation qui sont vivement débattus, soit au sein de la discipline scientifique de référence (ici, l’histoire), soit dans l’espace public, soit dans le contexte scolaire. Dans le cas non pas de la destruction des Juifs d’Europe en tant que telle, mais de sa place et de son importance pour l’histoire du XXe siècle, il y a bien débat parmi les historiens. Il en va de même dans l’espace public, mais cette fois en lien plus étroit avec l’actualité du conflit israélo-palestinien. Enfin, comme nous l’avons vu, il peut arriver que cette double question émerge aussi au sein de l’institution scolaire.

79Dès lors, nos questions de recherche sont les suivantes :

  • Que vivent les enseignants d’histoire lorsqu’ils abordent la Shoah avec leurs classes ? Quelles émotions vivent-ils eux-mêmes ? Quelles sont leurs expériences ? Quels sont les incidents qu’ils observent ? Quels climats et réactions observent-ils dans leurs classes ?
  • Quelles sont leurs stratégies pédagogiques dans ce domaine ? A quels outils ou à quels supports pédagogiques ont-ils recours ? Quels sont leurs dilemmes ? Comment prennent-ils en compte les facteurs contextuels et le climat politique dans leurs approches ? Comment leur enseignement a-t-il évolué au fil de leurs expériences ?
  • Lorsqu’ils rencontrent des situations problématiques ou délicates en lien avec l’enseignement sur la Shoah, où situent-ils le problème : dans la dureté et l’horreur même de l’objet ? Dans le phénomène de la mémoire saturée, de la survisibilité des victimes juives ? Dans la difficulté de produire une explication à cet événement extrême ? Dans une sorte de culpabilité collective, une appartenance négative qui finirait, en réaction, par une forme larvée d’antisémitisme, sous l’effet aussi des crispations identitaires contemporaines ?
  • Comment expriment-ils leurs appartenances, quels types de catégorisation utilisent-ils pour dire leurs identifications et leurs prises de distance/leurs distanciations ?

80Les enjeux scientifiques de cette recherche sont par ailleurs les suivants :

  • l’explicitation de l’implicite, la mise à jour de non-dits et l’étude des formes que prend la gestion sociale de la mémoire communicative en Suisse en relation avec un événement majeur du XXe siècle ;
  • l’étude des ressentiments et des résonances identitaires, liés aux diverses formes de revendications mémorielles qui constituent autant d’enjeux à propos des liens entre le passé et des conflits actuels, entre des groupes se référant à une mémoire particulière ;
  • l’investigation du lien entre les formes communicatives et culturelles de la mémoire, et celle de l’interaction entre cette transmission et l’historiographie ;
  • la nature effective des apprentissages relatifs à la destruction des Juifs d’Europe.

4. Approche méthodologique

a) Entretiens

81L’approche choisie interroge la vision subjective et narrative des enseignants, afin de cerner des aspects cognitifs et émotionnels, des résonances identitaires, ainsi que leur perception d’incidents critiques. Réaliser des entretiens narratifs repose sur le principe de la reconstruction de faits de mémoire, et non pas sur celui de l’observation directe ; sur l’idée aussi d’un tri effectué par le narrateur selon l’attention qu’il accorde au sujet, en fonction d’aspects cognitifs, normatifs et émotionnels. Les acteurs de terrain retiennent ce qui les touche, ce qu’ils remarquent et, éventuellement, ce qui leur pose particulièrement problème. Il s’agit d’événements « survenus auprès de l’observateur » et que celui-ci analyse à travers le filtre de ses propres réactions (Devereux, 1980). Ce qui nous intéresse ici, c’est donc précisément ce que les enseignants retiennent, leurs préoccupations, pour en dégager leurs représentations sur le statut de ce sujet particulier qu’est la Shoah. C’est en effet à partir de ses réactions subjectives que l’acteur construit sa réponse à une situation donnée, qu’il développe en l’occurrence sa posture pédagogique.

82Enfin, ce type d’entretien provoque des interrogations qui peuvent susciter des mises à distance réflexives de la part des enseignants dans la mesure où ils leur donnent l’occasion d’élaborer leur pratique pédagogique.

83Des entretiens semi-directifs ont été menés avec une vingtaine d’enseignants d’histoire selon un guide de questionnement permettant de saisir le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques. Les enseignants ont été recrutés par le biais des groupes de discipline dans les établissements du secondaire obligatoire et post-obligatoire. Nous avons veillé à recruter des interlocuteurs diversifiés dans notre échantillon. Les personnes interviewées enseignent toutes dans les degrés où la Shoah est prévue au programme (9e année et 3e année du niveau secondaire post-obligatoire), ou offerte comme cours à option. Il s’agit d’enseignants des cantons de Genève, Vaud et du Tessin, selon une diversité de genre, d’âge et de provenance nationale. Ils représentent aussi une diversité de génération, soit entre cinq et plus de trente années d’expérience dans le métier.

84Les enseignants contactés ont tous donné volontiers leur accord pour un entretien, et certains nous ont même contactés directement. Il n’était pas possible de choisir des enseignants en fonction de critères de représentativité qui auraient permis de mettre à jour l’état des pratiques dans les écoles. Quelques-uns des interviewés ont fait partie d’un groupe d’enseignants que nous avons accompagnés lors d’un voyage en Pologne. Il s’agit donc d’entretiens avec des « informateurs ou témoins privilégiés » qui non seulement ont facilement accepté de répondre à nos questions, mais qui ont aussi développé une certaine compétence, reconnue par leurs pairs.

85Nous cherchions donc par ces entretiens à mettre en évidence les objectifs, les références épistémologiques, les difficultés, en termes d’appréhension ou d’éventuels incidents critiques, et surtout les postures de ces enseignants lorsqu’ils abordent le thème de l’histoire de la Shoah avec leurs élèves.

b) Analyse

86L’examen de nos données se fait selon la Grounded Theory, en procédant à des allers et retours entre observation empirique et théorisation (Glaser et Strauss, 1967). Notre analyse porte en particulier sur l’expérience globale qui transparaît au cours de l’entretien, les représentations du statut du thème de la Shoah dans l’enseignement de l’histoire, les postures des enseignants à l’égard de la dimension émotionnelle, les références qui sont mentionnées, les stratégies pédagogiques adoptées et l’éventuel sentiment de saturation à l’égard de la Shoah. Notre questionnement cherche à mettre en évidence des incidents critiques et interroge les acteurs sur leur éventuel lien personnel avec la mémoire de la Shoah.

c) Données complémentaires

87En complément des entretiens menés avec les enseignants, nous avons eu l’opportunité d’organiser et d’encadrer un voyage d’enseignants tessinois au Mémorial et Musée Auschwitz-Birkenau. Nous avons assumé la construction du programme, l’accompagnement durant le voyage et la modération de séances de débriefing. Nous y avons également mené quelques entretiens. Les observations recueillies durant ce voyage viennent donc enrichir ce rapport sur les questions posées au départ. Par ailleurs, elles servent à conceptualiser les dimensions de rencontre avec un lieu dit « authentique », les dimensions cognitives et le processus de groupe d’un tel voyage, ce qui sera relaté dans un chapitre proposant une digression sur la question des visites d’un camp de concentration.

d) Possibilités et limites de notre approche

88L’entretien est un moment d’interaction intense entre le chercheur et un interlocuteur qui veut bien se prêter à cet exercice. Pour ce dernier, l’entretien représente un travail autoréflexif, au cours duquel il élabore et explicite sa pensée, ses expériences ou ses sentiments, qui parfois n’ont jamais encore été explicités. Ces entretiens nous renseignent sur le vécu et les intentions de l’enseignant, sa façon de percevoir ce qui se passe dans la classe et ses réponses pédagogiques à diverses situations. Cette méthode ne nous renseigne pas directement sur les élèves, leurs apprentissages ou leurs sentiments. L’observation directe était hors de notre portée et nécessiterait une recherche plus conséquente. Mais rappelons que l’enseignant agit précisément en fonction de sa propre lecture de la situation ou des besoins des élèves, à partir de ses propres représentations, que nous souhaitions saisir à travers les entretiens.

Notes

1 Précisons, à propos de ladite mise en concurrence des victimes, que nous n’entendons pas déplorer ici l’émergence de diverses revendications mémorielles, liées à la fois à des mémoires blessées, mal reconnues, et à des souffrances liées à des subalternités contemporaines, mais seulement les interroger dans une perspective comparatiste.

2 Dans ce texte nous nous référons à l’ouvrage original de Jan Assmann, Das kulturelle Gedächtnis, paru en 1992, dans lequel l’auteur utilise le terme de kommunikatives Gedächtnis, que nous avons traduit par mémoire communicative. L’ouvrage est désormais traduit en français (voir bibliographie), et a opéré le choix du terme mémoire communicationnelle, terme qui ne nous convient pas. Les auteurs du présent texte citent Assmann depuis plusieurs années, mais de façon différente : M. Eckmann utilise le terme de mémoire communicative, directement transposé de l’édition originale allemande, alors que C. Heimberg, se référant à la traduction italienne, parue en 1997, préfère le terme mémoire biographique, terme qui lui paraît plus fin et plus riche sur le plan sémantique dans la mesure où il comprend la dimension de construction et d’affirmation d’une histoire de soi.

3 Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research, voir http://www.holocausttaskforce.org/education/guidelines-for-teaching.

© Éditions ies, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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