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Des espaces collectifs d’expression au sein des institutions socio-éducatives

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Manon Masse
, 
Yves Delessert
, 
Maëlle Dubath

Première partie. Cadre théorique

Texte intégral

1Après un bref retour sur les objectifs et les questions de la démarche, cette partie expose l’état de la recherche et les concepts théoriques. Cependant, face à la pratique innovante des espaces d’expression pour les personnes ayant une déficience intellectuelle, les recherches réalisées demeurent quasi-inexistantes. C’est pourquoi, pour l’essentiel, les sections suivantes présenteront des études et recherches documentaires et de terrain sur des thèmes voisins. Parmi les thématiques voisines explorées, le chapitre 2 traite du contexte législatif dans lequel ces pratiques s’insèrent en Suisse et ailleurs.

2L’offre d’espaces d’expression collectifs pour cette population émerge parallèlement à l’évolution des concepts sur le handicap et aux notions d’empowerment et d’autodétermination : ces concepts sont succinctement développés dans le chapitre 3. Puis les courants de pensée ayant influencé l’émergence des groupes d’expression dans les institutions socio-éducatives sont présentés brièvement au chapitre 4. Un aperçu du rôle de l’animation des groupes prolonge cette partie qui se termine par une analyse politique des groupes d’expression.

1. Objectifs et questions de recherche

3Comme l’indiquent les auteurs québécois Gagnier, Proulx et Lachapelle (2002)

Le paradigme de participation se traduit notamment par un meilleur accès à des espaces de parole, de prises de décision, d’intervention et de vie collective… [la participation] requiert une transformation des rapports entre les organisations, leurs « clients » et les membres de la communauté dans le sens d’un partage plus égalitaire des ressources, des pouvoirs et des responsabilités de chacun. (p. 1)

4En Suisse romande, les espaces collectifs d’expression demeurent encore peu développés et leur implantation reste souvent récente. Les institutions les interrogent, ils en questionnent le sens et les objectifs : apprentissage de l’expression en groupe, empowerment des personnes, participation citoyenne, évaluation des prestations institutionnelles ? Cette recherche permettra d’en décrire une typologie et d’en faire une analyse plus approfondie pour mieux comprendre leur mise en place, leur fonctionnement et leur impact.

5L’objectif général de la première phase de cette recherche exploratoire est d’identifier et de décrire les pratiques d’expression collectives proposées aux personnes ayant une déficience intellectuelle dans les institutions en Suisse romande. Cette phase devrait aboutir à dresser une première typologie des espaces d’expression existants.

6La deuxième phase de la démarche vise à mettre en exergue les pratiques favorisant la participation collective et représentative des personnes ayant une déficience intellectuelle. Cette phase a également comme but de partager et de favoriser une meilleure diffusion de ces pratiques entre les partenaires de terrain, afin qu’ils s’enrichissent mutuellement de leurs expériences.

7Ainsi, cette recherche vise à répondre à deux questions :

  • Quels sont les types d’espaces collectifs d’expression mis en place au sein des institutions en Suisse romande ?
  • Parmi les multiples formes d’espaces collectifs d’expression repérés, lesquels sont les plus aptes à favoriser l’empowerment communautaire, à savoir l’articulation et le passage de la participation individuelle à la participation collective, puis à la participation représentative ?

8Avant de préciser la manière dont nous avons tenté d’y répondre et le corpus de données recueilli avec ses analyses et interprétations, nous présentons aux chapitres suivants de cette première partie les éclairages conceptuels qui ont guidé cette démarche.

2. Le contexte législatif des droits des personnes ayant une déficience intellectuelle

2.1 Le contexte juridique international

Les déclarations onusiennes

9Le droit international a opéré une profonde évolution dans sa manière d’appréhender les personnes en situation de handicap. De minorités fragiles à protéger et à reconnaître comme telles, elles sont devenues des citoyens jouissant des mêmes droits que tous, ce qui nécessite, de la part des Etats, la mise en place de politiques publiques rendant les droits accessibles à ces personnes.

10Cette évolution peut se sentir au travers de textes comme l’art. 25 de la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948) qui consacre le droit à la sécurité matérielle pour les personnes qui ne peuvent pas, sans faute de leur part, subvenir à leur entretien, et cite comme exemple, au côté des personnes en situation de handicap, les chômeurs, les vieillards, les veuves, les malades. Le but est d’accorder une protection particulière aux catégories les plus faibles de la société, il s’agit de droits-créances, ou « droits à », qui exigent des Etats une mise en œuvre de ces protections. En 1971, l’Assemblée générale des Nations Unies adopte une Déclaration des droits du déficient mental qui proclame que celui-ci doit, « lorsque cela est possible […] participer à différentes formes de vie communautaire » (art. 4). Cette Déclaration est suivie en 1975 par la Déclaration des droits des personnes handicapées qui proclame que « le handicapé a les mêmes droits civils et politiques que les autres êtres humains » (art. 4). On est dans le registre des droits-libertés, ou « droits de », qui demandent aux Etat de s’abstenir de les limiter. Ils ne les obligent pas à prendre des mesures positives et volontaires pour réaliser cette égalité, mais. à ne pas discriminer les personnes en situation de handicap sans de justes motifs, ni les livrer à des traitements inhumains.

11Si ces deux déclarations, dans leur ensemble, ouvrent la voie à la reconnaissance des droits sociaux, économiques et culturels de ces personnes, elles ne sont cependant pas orientées vers leur participation sociale. En effet, comme le mentionnent Tremblay et Lachapelle (2006), le fait de vivre dans un appartement autonome ou bien d’occuper un travail dans une entreprise locale ne garantit pas une participation citoyenne.

Les initiatives continentales

12La déclaration adoptée suite au congrès européen sur les personnes en situation de handicap qui s’est tenu à Madrid du 20 au 23 mars 2002, communément appelée « Déclaration de Madrid », a joué un rôle important dans l’évolution des droits des personnes en situation de handicap. En effet, cette déclaration fait le constat que les obligations passives imposées aux Etats pour respecter les droits humains de leurs citoyens (ne pas discriminer, s’abstenir de toute censure…) n’étaient pas suffisantes pour garantir les droits-libertés des personnes en situation de handicap, si elles n’étaient pas accompagnées d’actions positives (rendre accessible, rendre autonome…), et que l’inclusion sociale de ces personnes ne pouvait se faire que par la conjonction de ces deux types de politiques (non-discrimination + action positive).

13Ce n’est réellement que quelques années plus tard, avec la « Déclaration de Montréal sur la déficience intellectuelle » (2004), qu’une vision citoyenne incluant les droits politiques des personnes apparaîtra. Cette déclaration recommande, à son paragraphe 8, « de soutenir, de promouvoir et de mettre en œuvre, dans les Amériques, des actions favorisant l’inclusion sociale et la participation des personnes déficientes intellectuelles par une approche intersectorielle impliquant les personnes elles-mêmes, leurs familles, leurs réseaux sociaux et leurs communautés ». Cette déclaration recommande aussi que les personnes participent « à l’élaboration et à l’évaluation continues de toutes les lois politiques et plans nationaux les concernant » (art. 9b).

La Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH)

  • 2 Etat au 1er janvier 2014, en comptant les signatures et les ratifications.

14En 2008, soit soixante ans après la Déclaration universelle des droits de l’homme, est entrée en vigueur la Convention relative aux droits des personnes handicapées, qui consacre à l’art. 29 la participation à la vie politique et à la vie publique et enjoint les Etats Partie « à faire en sorte que les personnes handicapées puissent effectivement et pleinement participer à la vie politique et à la vie publique sur la base de l’égalité avec les autres, que ce soit directement ou par l’intermédiaire de représentants librement choisis… ». Cette convention mise en place par les Nations Unies universalise les principes de Madrid et marque un tournant dans l’évolution des droits des personnes en situation de handicap, ne serait-ce que parce qu’elle leur offre, individuellement ou collectivement, un droit de plainte pour non-respect de ces dispositions auprès du Comité des droits des personnes handicapées, composé de 18 experts indépendants. Ce droit de saisine individuel n’est cependant ouvert qu’aux personnes résidant dans un Etat Partie ayant signé le Protocole additionnel l’autorisant expressément, soit 110 sur les 174 Etats parties à la Convention2. Tous les Etats Partie doivent néanmoins se soumettre à un examen périodique universel auprès du Comité des droits des personnes handicapées, lors duquel les associations de défense des personnes en situation de handicap, de même que toute ONG intéressée, peuvent prendre part et faire des observations. Cette convention représente ainsi un réel instrument juridique international, alors que les déclarations précédentes n’avaient qu’une force symbolique.

2.2 Le contexte juridique en Suisse

  • 3 RS 151.3 - RO 2003 4487

15A l’instar du droit international, le droit suisse a longtemps considéré la personne en situation de handicap comme une personne à protéger, notamment en introduisant l’assurance invalidité en 1960. Après plusieurs interventions parlementaires (Sutter en 1995, Gross en 1999), un projet de loi sur l’élimination des inégalités frappant les personnes en situation de handicap est mis en consultation en 2000. Ce texte impose des mesures actives aux propriétaires de bâtiments et aux exploitants de transports publics, préfigurant ainsi dans ce domaine ce qui va devenir général dans la Déclaration de Madrid (2002). Il ne va toutefois pas assez loin pour les milieux de défense des personnes en situation de handicap, qui lui reprochent notamment de n’imposer ces mesures qu’à la construction de nouveaux bâtiments, et qui lancent une initiative populaire « Droits égaux pour les personnes handicapées ». Le texte de cette initiative prévoit que l’accès aux constructions et aux prestations destinées au public soit garanti par l’Etat. L’initiative est combattue par le gouvernement, le parlement et les partis conservateurs, qui estiment notamment qu’elle aurait un coût insoutenable pour l’économie. L’initiative populaire est refusée le 18 mai 2003 par 62.3 % des votants et seuls les cantons du Jura, de Genève et de Neuchâtel l’acceptent. La loi sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand.)3 entre en vigueur le 1er janvier 2004. Cette même année, le peuple et les cantons ont accepté une réforme de la répartition des tâches entre les cantons et la Confédération, qui a complexifié le contexte juridique actuel dans ce domaine. Celui-ci est si dense qu’il mérite une présentation en deux temps : celle du contexte général et des acteurs en présence, puis celle particulière des dispositions réglementant la participation collective des personnes en situation de handicap à la vie des institutions qui les accueillent.

Le transfert progressif de compétences de la Confédération aux cantons

  • 4 Art. 112a, 112b & 112c, sans compter la modification de l’art. 112.
  • 5 Art. 197 ch. 4 & 5.

16Le domaine du handicap a été l’un des plus touchés par la réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la Confédération et les cantons (RPT), acceptée par le peuple et les cantons le 28 novembre 2004. Dans le domaine qui nous intéresse, cette réforme a donné naissance à trois nouveaux articles constitutionnels4 complétés par des dispositions transitoires5.

17Pour résumer brièvement cette réforme, les prestations destinées à la construction et à l’exploitation d’institutions visant à procurer un logement et un travail aux personnes en situation de handicap, octroyées auparavant en vertu de la Loi fédérale sur l’assurance invalidité (LAI) et versées par l’Office fédéral des assurances sociales (OFAS), sont progressivement reprises par les cantons. Ce transfert de prestations s’accompagne d’un transfert de compétences : d’apparence uniquement financier et organisationnel, ce transfert de compétences va en réalité bien plus loin, car c’est au moyen du financement, de l’autorisation d’exploiter et de la surveillance des institutions, que les cantons pourront mener leur propre politique en matière d’intégration des personnes en situation de handicap. Ce transfert de compétences est consacré à l’art. 112b de la Constitution fédérale.

  • 6 RS 831.26 – RO 2007 6049

18Afin d’éviter que les cantons ne mènent des politiques trop disparates en la matière, les Chambres fédérales ont adopté le 6 octobre 2006 la Loi fédérale sur les institutions, destinée à promouvoir l’intégration des personnes invalides (LIPPI)6. Cette loi a pour objectif de garantir sur tout le territoire suisse des conditions cadres minimales en ce qui concerne l’accès aux institutions, la reconnaissance et le contrôle de ces dernières (art. 4 à 6). Elle octroie aux organisations d’importance nationale représentant les personnes en situation de handicap un droit de recours contre les décisions de reconnaissance d’institutions qui leur sont destinées (art. 9). Elle oblige également les cantons à élaborer un plan stratégique visant à promouvoir l’intégration des personnes en situation de handicap, notamment en planifiant les besoins, en explicitant les règles de financement des institutions et de formation du personnel (art. 10).

  • 7 Dans les faits, l’approbation des plans directeurs cantonaux a pris plus de temps qu’initialement (...)

19Une période transitoire a commencé le 1er janvier 2008 et s’est achevée le 1er janvier 2011. Durant cette période, les art. 112a à 112c de la Constitution fédérale de même que la LIPPI sont entrés en vigueur, mais les cantons ont dû assurer les prestations fédérales prévues dans la loi sur l’assurance invalidité (art. 197 ch. 5 de la Constitution fédérale). Dès le 1er janvier 2011, le Conseil fédéral devait avoir approuvé les plans stratégiques cantonaux et ceux-ci étaient alors libres d’édicter leurs propres règles, dans le respect toutefois des conditions minimales prévues dans la LIPPI7.

Pas de disposition sur la participation collective des personnes en situation de handicap

  • 8 Pour ne prendre que quelques exemples d’Etats francophones, la France s’est dotée en janvier 2002 (...)

20Contrairement à passablement d’Etats occidentaux8, la Suisse n’a pas prévu de disposition légale sur la représentation collective des personnes en situation de handicap au sein des structures qui leur fournissent des prestations. En effet, ni la Constitution fédérale, ni la LIPPI, ni les divers rapports et recommandations mentionnés plus haut, ni les plans directeurs cantonaux ne disent quoi que ce soit sur une éventuelle obligation, ou recommandation, faite aux institutions, d’instaurer des espaces de participation collective pour les personnes en situation de handicap qu’elles accueillent.

21Tout au plus, l’art. 5 al. 1 let. e de la LIPPI stipule que, pour être reconnue, l’institution doit

préserver les droits de la personnalité des personnes invalides, notamment leur droit de disposer d’elles-mêmes, d’avoir une vie privée, de bénéficier d’un encouragement individuel, d’entretenir des relations sociales en dehors de l’institution et d’être protégées contre les abus et les mauvais traitements, ainsi que leur droit de participation et celui de leurs proches.

22En mars 2013, la Conférence des directrices et directeurs cantonaux des affaires sociales (CDAS) a publié un rapport sur l’état des lieux de la mise en œuvre et des effets mesurés dans les cantons de la LIPPI (Neukomm, Inderbitzi, Inauen & Jaberg, 2013). Ce rapport, bien que qualifiant de « globalement satisfaisant » le bilan de la LIPPI cinq ans après son introduction, relève que la législation cantonale, qui devait suppléer à la législation fédérale dès 2011, n’est pas suffisamment adaptée dans un tiers des cantons. Cette proportion atteint la moitié des cantons en ce qui concerne la liberté d’établissement garantie par l’art. 24 de la Constitution fédérale, la « cantonalisation » des compétences en matière d’accueil et de planification des besoins des personnes en situation de handicap les limitant dans leur choix de s’établir dans n’importe quel endroit de la Suisse. Mais ce rapport n’aborde pas la mise en œuvre de l’art. 5 let. e de la LIPPI, se focalisant davantage sur la mise en place d’instruments d’analyse des besoins, d’assurance et de contrôle-qualité.

Le lent processus vers la ratification de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH)

  • 9 Feuille fédérale 2013 601

23En novembre 2010, la Suisse s’est engagée devant la communauté internationale à ratifier la CDPH, lors de son examen périodique sur la mise en œuvre du Pacte relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. De décembre 2010 à avril 2011, les milieux intéressés ont pu s’exprimer dans le cadre de la procédure de consultation qui précède en Suisse les projets législatifs pilotés par le gouvernement. Le 19 décembre 2012 est sorti le Message du Conseil fédéral portant approbation de la Convention9, et le texte de la CDPH a passé devant les Chambres fédérales durant l’année 2013. Le 26 novembre 2013, le conseiller fédéral Burkhalter, chargé du dossier au nom du gouvernement, a dit à la tribune du Conseil des Etats :

  • 10 Pour le procès verbal de l’intervention : http://www.parlament.ch/F/Suche/Pages/geschaefte.aspx?ge (...)

C’est au fond un geste universel de reconnaissance et il est important que la Suisse sache également, de temps en temps, faire un geste avec les autres quand il s’agit d’un geste aussi important en termes d’intégration. La convention n’implique pas l’adoption de nouvelles lois ; elle n’implique pas non plus d’autres mesures de la part des cantons10.

24L’arrêté fédéral portant approbation de la Convention relative aux droits des personnes handicapées a été accepté par les Chambres fédérales le 13 décembre 2013. Le 15 mai 2014, la CDPH entre en vigueur en Suisse.

  • 11 Communiqué du Département fédéral de l’intérieur consultable sur : https://www.news.admin.ch/messa (...)
  • 12 RS 0.101 – RO 1974 2151
  • 13 C’est ainsi qu’une personne ayant des incapacités physiques déclarée inapte au service a obtenu l’ (...)

25Ce qui est important dans l’intervention du conseiller fédéral Burkhalter, ce n’est pas tant le fait que le gouvernement suisse semble davantage soucieux de faire un geste envers le concert des nations qui a très largement ratifié la CDPH ainsi qu’envers les personnes en situation de handicap domiciliées en Suisse, mais bien plus le fait qu’il considère que la ratification par la Suisse de la CDPH n’implique pas la néccessité d’instaurer de nouvelles lois ni de mettre en place des mesures spécifiques. Cette position est reprise dans le communiqué officiel d’adhésion du 15 avril 2014 qui mentionne que la CDPH « ne crée pas de droits particuliers mais concrétise les droits universels de l’Homme du point de vue des personnes en situation de handicap et entend notamment promouvoir l’égalité des chances et prévenir toute forme de discrimination à leur encontre au sein de la société »11 La Suisse connaît en effet un système moniste d’intégration du droit international, à savoir qu’il n’y a qu’un seul ordre juridique qui comprend également le droit international adopté par la Suisse, ce dernier étant directement applicable en droit interne et invocable par les justiciables devant les tribunaux. Cette forte reconnaissance du droit international est toutefois tempérée par l’interprétation que font les autorités, tant exécutives, législatives que judiciaires, du contenu normatif des dispositions de droit international. Rares en effet sont les normes internationales reconnues « self-executing », c’est-à-dire directement invocables par le justiciable devant les tribunaux. C’est le cas néanmoins de la CEDH12, qui a été invoquée à plusieurs reprises devant des tribunaux suisses par des personnes en situation de handicap se plaignant de discrimination13.

26En ce qui concerne la CDPH, le Message du conseil fédéral explique clairement que les normes qu’elle contient n’ont qu’un caractère programmatoire, et ne sauraient procurer des droits subjectifs directement invocables. Mais comme le dit le Message (p. 616)

Même lorsque les dispositions conventionnelles ne fondent pas de droit subjectif, elles font partie intégrante de l’ordre juridique. En d’autres termes, les obligations internationales demeurent, qu’elles puissent ou non être invoquées devant les autorités étatiques. En tant qu’Etat partie à la Convention, la Suisse sera tenue de présenter au Comité des droits des personnes handicapées de l’ONU un rapport détaillé sur les mesures qu’elle aura prises pour s’acquitter des obligations en vertu de la Convention, mais aussi sur les progrès accomplis à cet égard ; par la suite, dans un délai de deux ans à compter de la date d’entrée en vigueur de la Convention, elle soumettra aussi un rapport complémentaire au moins tous les quatre ans.

27Souhaitons que lors de l’examen des rapports de la Suisse, le Comité des droits des personnes handicapées mettra nos autorités fédérales devant leur responsabilité législative, car on imagine en effet mal comment l’article 29 de la Convention peut être réalisé en Suisse sans une disposition invitant ou obligeant les institutions à rendre possible la participation collective des personnes en situation de handicap qu’elles hébergent aux affaires qui les concernent. La vie publique et politique prônée par cet article commence là où le citoyen peut exercer son influence, et il est illusoire de penser qu’une personne en situation de handicap va participer et s’engager hors de l’institution si elle n’a pas fait l’apprentissage de cette participation au sein de cette institution. Comme le démontrent Quinn et Degener (2002), le principal obstacle à l’égalité des droits des personnes en situation de handicap provient de l’invisibilité juridique de ces personnes. Manini (2009) a mené une étude mettant en évidence le caractère arbitraire et aléatoire de l’octroi du droit de vote et de la mise à disposition du matériel électoral aux résidants des institutions genevoises ; Lucas et Sgier (2012) font le même constat concernant les personnes âgées résidant en EMS.

28A noter pour finir que la Suisse n’a pas l’intention de ratifier le protocole additionnel permettant aux personnes en situation de handicap de se plaindre d’une violation de la CDPH auprès du Comité des droits des personnes handicapées. Cette position est cohérente avec le refus d’accorder l’effet self-executing aux dispositions de la CDPH : on voit mal comment les tribunaux suisses n’auraient pas compétence de statuer sur une violation de la CDPH subie par un individu, alors que la Suisse pourrait être condamnée par une instance internationale à dédommager ce même individu. C’est bien parce qu’elle reconnaît la compétence de la Cour européenne des droits de l’homme que la Suisse a accordé l’effet self-executing aux dispositions de la CEDH.

Conclusion sur le contexte juridique suisse

29Il ne faudrait pas conclure de ce qui précède que rien ne se fait dans les institutions suisses en matière de groupes d’expression, parce qu’aucune disposition légale ne les y l’oblige. Cela permet au contraire aux institutions d’expérimenter sans contrainte ni balise, et ainsi de créer des espaces d’expression très diversifiés tant par les concepts qui en sont à l’origine que par l’étendue des compétences qui leur sont accordées, et c’est bien là l’un des intérêts de cette recherche. Le contexte juridique suisse nous livre ici un de ces paradoxes dont il a le secret. D’une part la méfiance quant à des règles contraignantes qui pourraient porter atteinte au fédéralisme ou à la démocratie directe, s’agissant de normes internationales, maintient les personnes en situation de handicap dans une invisibilité juridique ne leur permettant pas réellement de revendiquer les droits fondamentaux dont elles sont pourtant titulaires. Mais d’autre part ce cadre légal, qui donne néanmoins des orientations sans imposer leur mise en œuvre, permet de développer librement des groupes d’expression et d’autres expériences participatives au sein des institutions qui accueillent des personnes en situation de handicap, et ces expériences sont une manière de lutter contre l’invisibilité. Puisse cette recherche aider les institutions à rendre cette lutte la plus efficace possible.

3. Évolution des représentations du handicap et de l’accompagnement offert aux personnes ayant une déficience intellectuelle

30L’évolution des dispositifs éducatifs offerts aux personnes présentant une déficience intellectuelle est associée aux changements des représentations les concernant. Ainsi, le concept de handicap s’est transformé au cours des dernières décennies : il est passé d’un état figé décrivant les déficits d’une personne (le handicapé), à un processus complexe intégrant la relation de cette personne avec ses environnements, proches et lointains (une personne en situation(s) de handicap), et ce, tout au long de sa vie.

31Les concepts actuels du handicap diffèrent de ceux qui se retrouvent dans la première classification internationale du handicap (OMS, 1980). En effet, cette Classification des déficiences, incapacités et handicaps présentait le handicap avec une vision linéaire découlant des déficits et des incapacités de la personne (Wood & Badley, 1978). Selon ce premier modèle, la participation sociale de la personne dépendait alors en grande partie de ses propres ressources et capacités, le rôle et les responsabilités assumés par des ressources ou des facteurs présents ou absents dans l’environnement (système juridique, aménagement, accessibilité, services à disposition, etc.) demeuraient secondaires. De nos jours, dans une perspective développementale et écosystémique (Bronfenbrenner, 1979, 1986), les classifications mettent l’accent sur l’interaction entre la personne et son environnement qui détermine la participation sociale ou la situation de handicap, dans un contexte précis et face à une situation spécifique (Processus de production du handicap décrit par Fougeyrollas et al., 1998 ; Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé, CIF-OMS, 2001).

32Ces nouvelles conceptualisations du handicap ont également induit des changements terminologiques dans la façon de nommer les personnes concernées. A leur suite, nous préférerons le terme « personne en situation de handicap » ou de « personne ayant une déficience intellectuelle », quand bien même nous serons parfois amenés à parler de « personnes handicapées », ce terme étant le plus souvent utilisé dans les textes juriridiques et dans les institutions suisses actuellement.

33Ainsi, les dispositifs d’accompagnement, initialement centrés sur la personne et ses déficiences avec une perspective de prise en charge par des experts, sont de plus en plus incités à « restituer responsabilités et compétences » aux autres acteurs (Chatelanat et al., 2003, p. 1), parmi ceux-ci se retrouvent les proches et les personnes concernées, particulièrement lorsqu’elles ont atteint l’âge adulte.

34Cette recherche s’intéresse à la participation des personnes ayant une déficience intellectuelle à des groupes d’expression au sein des institutions qui les hébergent ou leur offrent des ateliers de travail. Cette participation peut prendre diverses formes, l’intérêt de cette étude concerne la participation impliquant une dimension individuelle et collective (voir le sous-chapitre « Empowerment et citoyenneté », p. 42). Afin d’explorer sous différents angles cette participation, en plus de questionner directement les personnes ayant une déficience intellectuelle, nous interrogerons les acteurs institutionnels concernés, des cadres et des accompagnants directs. Dans cette démarche, nous souhaitons en priorité donner la parole à la personne ayant une déficience intellectuelle puisqu’elle « est un acteur à part entière qui a le droit de participer aux décisions qui la concernent » (Mercier & Bazier, 2004, p. 128).

35Les paragraphes suivants de ce chapitre présentent les concepts d’autodétemination, d’empowerment et de citoyenneté qui ont guidé la démarche et les analyses.

3.1 Du concept de l'autonomie à celui d’empowerment

36Souvent employés comme des synonymes, plusieurs concepts sont couramment mentionnés comme des valeurs ou des objectifs guidant l’accompagnement des personnes en situation de handicap ; les paragraphes suivants tentent de les préciser.

De l’autonomie à l’autodétermination

37Au sein des institutions socio-éducatives et de la santé, pendant longtemps, seuls les concepts d’autonomie et d’indépendance (OMS, 1980) définissaient la possibilité ou l’impossibilité de la personne à faire des choix dans les actes de sa vie quotidienne (autonomie – hétéronomie) et la capacité de les réaliser sans aide ou avec aide (indépendance – dépendance). Ainsi, lorsqu’un membre du personnel accompagnant prend une décision pour la personne en situation de handicap, cette dernière sera décrite comme hétéronome (par exemple, incitation à participer à une sortie). Par contre, si cette dernière exécute sans aide les actes concernant cette décision (sortir seule), elle sera décrite comme indépendante dans la réalisation de cette activité. Dans cet exemple, la personne serait hétéronome et indépendante. A l’opposé, une autre personne qui prendrait la décision de sortir en ville mais qui aurait besoin d’assistance pour mobiliser son fauteuil roulant, pourrait être autonome face au choix et à la décision de sortir, mais dépendante pour la réalisation de cette sortie car elle a besoin d’être assistée dans ses déplacements.

38Si ces concepts, émanant des premières classifications de l’OMS (1980), ont contribué à une évolution des représentations et de l’accompagnement des personnes en situation de handicap, d’autres changements de société, notamment le développement et la mobilisation des groupes de personnes handicapées (People first, créé en 1971 au Canada, par exemple) et l’évolution des droits fondamentaux spécifiques aux personnes handicapées (voir chapitre 2 page 25 ont permis une avancée et ont favorisé l’émergence des concepts d’empowerment et d’autodétermination dans l’accompagnement et les structures d’accueil pour les personnes en situation de handicap.

39Cette évolution des concepts du handicap et des droits des personnes vivant avec une déficience intellectuelle amène à considérer des dimensions plus larges de la vie de la personne. Elle nécessite que les institutions revoient les programmes d’accompagnement, de telle sorte que les résidants et travailleurs bénéficient d’occasions suffisantes, afin de développer leurs habiletés pour mener, s’ils le souhaitent, cette vie citoyenne. Le terme de vie citoyenne concerne ici une participation dans différents domaines de la vie, nous en reprendrons la définition par la suite.

Empowerment et autodétermination, deux concepts indissociables

40Dans les écrits du domaine du handicap, le mot « autodétermination » est le plus souvent utilisé comme un synonyme du terme anglais « empowerment », qui n’a pas de réel équivalent français.

41Pour sa part, Le Bossé (2003), dans son analyse des différentes traductions françaises du terme « empowerment », en relève principalement quatre. La première est le concept « habilitation » qui prend sa source de la traduction latine « abilitare » qui signifie « rendre apte ». Cette définition met l’accent sur le côté individuel du changement reposant sur le développement des compétences de la personne en situation de handicap afin de la rendre habilitée à réaliser ce qu’elle souhaite.

42Une autre signification est celle d’« appropriation » qui présente le même inconvénient que la première traduction, soit celle de ramener à un processus d’acquisition de compétences à développer uniquement par la personne. Cependant, cette traduction induit en plus le désavantage d’introduire l’idée que l’identification des compétences à atteindre est définie par l’entourage ou se fait de façon extérieure à la personne.

43Une troisième signification consiste en l’expression « pouvoir d’influence ». Cette traduction, comme la suivante, a le démérite d’introduire le mot « pouvoir» qui possède, selon les champs théoriques auxquels il se raccroche, un vaste répertoire de sens. En outre, cette expression est souvent comprise dans le sens d’une lutte pour une meilleure attribution des ressources et la reconnaissance des droits. Cette traduction ne rend pas bien compte de l’interactivité entre, d’une part, les compétences à acquérir par la personne et, d’autre part, les variables de son environnement. Elle prend davantage sens dans le contexte de démarches militantes.

44C’est finalement l’expression « pouvoir d’agir » qui semble rendre le mieux la complexité de la signification du mot « empowerment ». Le mot « pouvoir » associé à celui de « l’agir » introduit l’idée d’un processus dynamique et interactif entre la personne et son environnement.

45L’empowerment impliquerait donc un double processus, d’une part une prise de pouvoir individuelle par la personne en situation de handicap sur sa propre vie et ses conditions de vie, et d’autre part, la mobilisation des ressources autour et dans son environnement (famille, institution, professionnels, amis, société, politique, ressources financières) pour susciter les modifications attendues.

46A l’instar de Ninacs (2008), nous distinguerons ce double processus par deux termes : empowerment individuel et empowerment communautaire ou collectif. Dans le champ du handicap et selon les auteurs, nous constatons que le terme d’empowerment est régulièrement traduit par celui d’autodétermination qui consiste alors au processus d’empowerment individuel décrit par Ninacs (2008). Il inclut des capacités que la personne doit développer afin qu’elle puisse mobiliser ses ressources personnelles et celles de son environnement. La plupart des recherches actuelles sur cette thématique auprès des personnes ayant une déficience intellectuelle portent sur l’empowerment individuel.

3.2 Empowerment individuel ou autodétermination

47Dans le domaine du handicap, c’est B. Nirje (1972) qui emploie en premier le terme d’autodétermination concernant la situation singulière d’une personne en situation de handicap :

Une des facettes majeures du principe de normalisation est de créer des conditions par lesquelles une personne handicapée expérimente le respect normal qui est dû à tout être humain. Pour cela les choix, les souhaits, les désirs, et aspirations doivent être pris en considération […]. En cela la route de l’autodétermination est, à la fois, la plus difficile et la plus importante pour une personne handicapée. (pp. 176-200)

  • 14 http://daniel.calin.free.fr/internat/declaration_madrid.html (consulté le 15.02.2010)

48De nos jours, les professionnels, les associations de défense des droits de l’homme, les diverses institutions spécialisées reconnaissent et prônent la participation des personnes en situation de handicap à leur projet de vie. Comme il l’a été évoqué, les termes de participation, d’autodétermination et d’inclusion apparaissent dans des initiatives et projets actuels en Suisse (Initiative populaire « Droits égaux pour tous », 2000 ; le « Projet pilote budget d’assistance pour une vie autonome » financé par l’AI, depuis août 2005). Ces mêmes mots se retrouvent dans les projets institutionnels et dans des conventions internationales (Déclaration de Madrid 200214, Déclaration de Montréal sur la déficience intellectuelle, 2004). L’on retrouve par exemple l’énoncé suivant au point 7 de la déclaration de Madrid : « Rien pour les personnes handicapées sans les personnes handicapées ». Dans ces dernières déclarations, les personnes handicapées sont considérées comme des acteurs sociaux ayant le droit de participer aux décisions politiques qui les concernent.

49Pour de nombreux auteurs, l’empowerment concerne les compétences à acquérir par la personne elle-même. Dans cette définition plus restreinte, le mot français le plus utilisé est celui d’autodétermination. L’autodétermination consiste à pouvoir agir sur sa vie, à se déterminer sur sa qualité de vie en prenant les décisions importantes la concernant.

50Dans cette optique, pour Morgan, Bixler et Mc Namara (2002), l’autodétermination comprend quatre caractéristiques qui se rapportent à des compétences à développer par la personne elle-même :

  1. Chaque personne vise son autodétermination et pourra la réaliser dans diverses situations. Pour diriger sa vie, la personne se fixe des objectifs afin de répondre à ses besoins.
  2. Le concept d’autodétermination individuelle se situe sur un continuum. Aucune personne n’a un contrôle total sur tous les aspects de sa vie. Le niveau de contrôle qui est acceptable pour un individu n’est pas le même que celui d’un autre.
  3. L’autodétermination individuelle s’acquiert tout au long de la vie au cours des expériences vécues.

51• L’autodétermination personnelle est le résultat des interactions entre la personne et son environnement. Pour devenir autodéterminé dans une situation, il faudra obtenir les informations, percevoir comment ses propres choix affectent les autres personnes, proposer des changements et des ajustements et prendre des décisions en fonction des réponses obtenues de l’environnement. (traduction libre, p. 2)

52Cette perspective théorique ouvre de nombreuses pistes d’accompagnement socio-éducatif. La personne est l’agent causal des décisions et actions importantes qui la concernent. A partir de ces quatre caractéristiques, des actions d’accompagnement sont proposées pour renforcer chacune des habiletés requises pour l’autodétermination personnelle. Plusieurs auteurs et praticiens (Wehmeyer & Sands, 1996 ; Serna, 1996 ; Lachapelle & Boisvert, 1999 ; Haelewyck & Lachapelle, 2003), cherchent comment aider les personnes à acquérir ce processus d’autodétermination individuelle. Ils ont créé des outils pédagogiques pour favoriser l’autodétermination des personnes en situation de handicap, notamment pour les rendre davantage actrices de la réalisation de leur projet socio-éducatif individuel. Selon Wehmeyer & Sands (1996), la maîtrise des habiletés d’autodétermination peut s’exprimer dans tous les contextes de la vie courante. Pour Haelewyck & Lachapelle (2003), « le but de ces outils est de faire participer la personne dans toutes les étapes de sa vie » (p. 14).

3.3 Empowerment communautaire ou collectif

53Certes la personne doit acquérir des compétences et donner une impulsion pour autogérer les différentes dimensions de sa vie. Cependant, la dimension de mobilisation collective dont le mouvement émane de l’extérieur de la personne apparaît primordiale. Pour reconnaître la personne en situation de handicap comme sujet, Gardou (1999) relève que

Celles-ci ne veulent et ne peuvent plus être traitées uniquement sous l’angle de la maladie et des allocations. Assistées hier, elles sont aujourd’hui titulaires de droits civiques, qui ne valent que si chacun peut en jouir. [...] Droit, nous l’avons dit, au choix, à l’autodétermination et à une vie autonome, moyennant des dispositifs d’accompagnements ajustés à leurs besoins et à leurs désirs. Droit à l’accès à l’information, à la communication et au milieu naturel. (p. 21)

54« L’empowerment communautaire renvoie à un état où la communauté est capable d’agir en fonction de ses propres choix et où elle favorise le développement du pouvoir d’agir de ses membres » (Ninacs, 2008, p. 39). Ce chercheur définit quatre composantes de l’empowerment communautaire : la participation, les compétences, les communications et le capital communautaire. « La participation comprend des lieux permettant à tous les membres de la communauté, incluant les plus démunis, de participer à sa vie et aux systèmes ainsi qu’aux décisions qui les concernent » (Ibid., p. 40). Les compétences se rapportent à l’exploitation des forces du milieu, à permettre à chacun de mettre ses compétences au service du groupe, cela suppose d’identifier ses propres compétences et celles des membres du groupe. La communication vise à construire un climat de confiance permettant à chacun de s’exprimer tout en donnant l’accessibilité à l’information, elle implique la possibilité d’échanger librement, de pouvoir débattre et exprimer des points de vue divergents dans un climat de confiance. Finalement, le capital communautaire constitue l’entraide mutuelle entre les membres de la communauté qui permettra à celle-ci de progresser vers des buts et objectifs communs favorisant son mieux-être. Il existe un va-et-vient entre l’empowerment communautaire et l’empowerment individuel. Un milieu favorisant l’empowerment communautaire contribuera d’autant plus à l’empowerment individuel de chacun. C’est dans cette perspective que cette démarche de recherche analysera les espaces d’expression au sein des institutions romandes, tant dans leur dimension individuelle que communautaire.

55Ainsi, les trois dernières décennies sont marquées par une évolution des représentations du handicap et de la maladie. Ces changements contribuent à des modifications de l’aide et de l’accompagnement à proposer aux personnes ayant une déficience intellectuelle. La « prise en charge » et le « faire pour » cèdent progressivement la place à « l’accompagnement », au « faire avec » ou encore, dans certains cas, au « laisser faire seul ». Le travailleur social change de rôle, il soutient la personne dans ses propres choix de vie, il l’aide à identifier et à développer des compétences qui lui permettront de se mobiliser seule ou accompagnée et de recruter les ressources de son environnement, nécessaires à la réalisation de ses choix de vie. L’accompagnant devient le facilitateur d’un processus évolutif qui appartient à la personne elle-même. Cela implique une révolution de la relation d’aide qui oblige à des négociations et à une modification des rapports de pouvoir à l’autre, qui deviennent plus symétriques. Pour y arriver, les espaces d’expression à disposition de la personne au sein des institutions constituent des expériences essentielles à l’apprentissage de l’autodétermination personnelle et communautaire.

3.4 Empowerment et citoyenneté

56Comme on l’aura vu et pour reprendre une définition de Wehmeyer & Kelchner, citée par Haelewyck (2001), l’autodétermination signifie : « agir comme l’agent causal principal de sa vie et prendre des choix et des décisions en regard de sa qualité de vie, libre d’influences et d’interférences externes exagérées » (p. 20).

57D’une part, ce concept est centré sur le projet de vie individuel de la personne, et appréhende les rapports entre cette personne et la société de manière affective, car les relations avec les proches, et les choix qui peuvent en découler, ont une incidence directe sur la qualité de vie et l’estime de soi. Ninacs (2008) décline l’estime de soi de l’empowerment individuel en trois niveaux d’auto-reconnaissance. Le premier est celui de l’amour de soi qui suppose de reconnaître sa légimité à être là, avoir sa place dans un groupe. Le second correspond à celui de l’amélioration de la vision de soi par une reconnaissance de ses capacités au sein du groupe. Enfin le troisième niveau serait, celui de la confiance en soi qui émane de la reconnaissance de ses compétences par autrui.

58D’autre part, ce rapport entre la personne et la communauté peut être perçu de façon utilitaire, parce que les habiletés développées dans les relations avec les acteurs du microsystème (personnel institutionnel, relations de travail) et de l’exosystème (accessibilité et nombre des services extérieurs à l’institution, etc.) permettent à la personne de se mouvoir de manière plus autonome dans son environnement (Bronfenbrenner, 1979 ; 1986) et ainsi de diminuer sa dépendance vis-à-vis des tiers.

59Dans les concepts d’autodétermination individuelle, les rapports sociaux sont donc prioritairement perçus en tant que satisfaction de besoins personnels, au détriment de notions comme le bien commun et la « chose publique ». Ainsi, dans l’échelle d’autodétermination du LARIDI conçue par Wehmeyer et al. (2001), les items sont centrés sur la personne (habillement, hygiène, ménage), les relations avec les proches et les amis (courrier, téléphones, visites), les habiletés environnementales (faire des courses, aller au restaurant…) et les rapports de travail. Sur les 72 items prévus dans cette échelle, un seul met la personne en situation de réalisation de besoins collectifs, lorsqu’on lui demande d’imaginer une situation dans laquelle son employeur a besoin d’un représentant de son équipe de travail, et qu’elle aimerait beaucoup être ce représentant.

60Il est parfaitement légitime que la plupart des études sur l’empowerment, appliquées au domaine du handicap, aient porté sur l’empowerment individuel et bien moins sur l’empowerment communautaire, à savoir la réalisation collective par un groupe d’individus, tant il est vrai que cette réalisation collective ne peut se faire que si les individus ont atteint un certain degré de réalisation individuelle. Il ne faudrait pas pour autant occulter cette dimension collective, même si elle peut paraître utopique, afin que l’évolution de la prise en charge à la prise en compte des personnes en situation de handicap devienne une réalité.

61Comme le disent Dutoit et Deutsch (2006),

les personnes jugées « inadaptées », incapables, sont, elles aussi, cachées, au secret ; elles peuvent tenir une place et un rôle de citoyen si elles ont acquis par l’aide mutuelle assez de confiance en elles, si elles accèdent à un temps d’élaboration collective pour se faire une opinion, et si elles prennent collectivement conscience de l’oppression. (p. 103)

62La participation individuelle et collective d’une personne à sa vie et à celle de sa communauté nous amène à introduire le concept de citoyenneté qui y prend tout son sens. Parmi les nombreuses définitions de la citoyenneté, nous retenons celle de Weinstock (2000), car elle met bien en évidence trois dimensions du concept :

63La citoyenneté désigne au moins trois dimensions du lien social et politique :

641. Un statut juridique : par opposition au simple résidant, le citoyen est porteur de certains droits et responsabilités.

652. Un certain nombre de pratiques : est citoyen celui qui participe à la vie des institutions politiques et au façonnement du bien commun.

663. Un pôle identitaire : cette dimension est pleinement réalisée lorsque le statut de citoyen a une importance subjective pour l’individu. (pp. 16-17)

67Si l’on applique cette définition aux personnes ayant une déficience intellectuelle, on peut dire que leur statut juridique de citoyen est théoriquement acquis grâce aux législations internationales et nationales (voir chapitre 2 « Le contexte législatif des droits des personnes ayant une déficience intellectuelle ») qui obligent désormais les Etats à mettre en place des politiques permettant à ces personnes d’exercer leurs droits et de comprendre leurs responsabilités. Toutefois, les recherches à ce sujet démontrent qu’en pratique cette acquisition se heurte à de nombreux obstacles. Comme le dit Servière (2006) :

L’accès à la citoyenneté des personnes en situation de handicap mental dépasse la simple mise en œuvre de leurs droits. Nous constatons qu’il ne suffit pas de mettre en présence les conditions de reconnaissance d’un sujet de droit. Cette dernière semble interroger une nouvelle forme de positionnement social, fait de choix et de responsabilités. C’est une démarche aux multiples conséquences, bouleversant, certes, les représentations sociales des professionnels et celles de leur entourage, mais aussi les propres représentations des personnes accueillies. (p. 36)

68L’application des principes d’autodétermination peut jouer un rôle essentiel afin que ces choix et ces responsabilités puissent au maximum être exercés par la personne elle-même, et non plus par son représentant légal ou institutionnel. Il s’agit ici du domaine de la participation individuelle : faire valoir ses droits fondamentaux (intégrité physique et psychique, libre choix des relations personnelles, droit à la formation et au travail…) et assumer les conséquences de ses actes.

69Dans le cadre de notre recherche, la participation individuelle d’une personne ayant une déficience intellectuelle sera établie lorsqu’elle arrive notamment à s’exprimer, à être entendue et reconnue dans ses choix concernant sa vie (sa façon de s’habiller, ses sorties, ses goûts alimentaires, ses souhaits quant à son voisin de chambre, son éducateur de référence...).

70La pratique citoyenne, même si l’on réduit la vie politique à celle de l’institution et de son environnement (quartier, lieu de travail…), suppose une participation collective des personnes « au façonnement du bien commun ». Pour Hansotte (2008), « il y a de l’espace public chaque fois qu’en différents lieux, un temps est consacré par des citoyens à énoncer leurs exigences, leurs analyses, leurs refus » (p. 211). Il s’agit de sortir de ses choix personnels pour les confronter aux choix des autres résidants, afin de trouver ensemble le bien commun, dans lequel on aura nécessairement laissé une partie de ses choix personnels. C’est l’apprentissage du consensus, de l’acceptation de l’opinion majoritaire, de la nécessité de se mettre à la place de l’autre, de s’intéresser à des sujets qui ne sont pas prioritaires pour la personne. Pour Arendt (1983), l’âge d’or de la citoyenneté demeure la Grèce antique et son espace public, la « polis » qu’elle définit comme « l’organisation du peuple qui vient de ce que l’on agit et parle ensemble, et son espace véritable s’étend entre les hommes qui vivent ensemble dans ce but, en quelque lieu qu’ils se trouvent » (p. 198). Ainsi, selon ces auteures, l’exercice de la citoyenneté dans un espace institutionnel défini n’est pas impossible, à condition que les personnes qui occupent ces espaces déploient réellement des pratiques citoyennes et fassent concrètement l’exercice de la liberté politique (Habermas, 1998, cité par Morault, 1999).

71Le pôle identitaire sera quant à lui atteint lorsque les personnes déficientes intellectuelles sont conscientes de leurs particularités et de leurs droits, qu’elles se reconnaissent et s’identifient en tant que minorité unie par les mêmes préoccupations et les mêmes droits subjectifs à faire valoir pour améliorer leur situation. C’est le « pour nous tous » de Hansotte (2008), et c’est ce que Habermas (1998) définit comme le « patriotisme constitutionnel », à savoir une référence non pas à un Etat-nation qui repose sur une identité nationale, mais à une identité culturelle commune de personnes qui partagent et exercent les mêmes droits subjectifs.

72Dans le cadre de notre recherche, la pratique citoyenne d’une personne ayant une déficience intellectuelle sera établie lorsqu’elle est capable notamment de confronter ses choix à ceux des autres résidants, de se ranger à l’avis de la majorité, de rechercher l’intérêt commun en plus de son intérêt personnel (la qualité de la nourriture en général, revendiquer la suppression des chambres communes, de meilleures conditions pour les sorties et l’accueil des invités...). Ceci correspond à l’articulation du « Je » au « Nous » (Hansotte, 2008) et à une participation collective selon les termes retenus pour notre recherche.

73Le pôle identitaire se réalise lorsqu’il y a participation représentative, à savoir lorsque la personne porte le bien commun, le représente auprès d’instances de concertation institutionnelles, au sein d’associations, voire d’instances politiques. Nous pourrions définir cette participation comme l’aboutissement de l’empowerment communautaire tel que le décrit Ninacs (2008). Elle suppose non seulement que la personne défende le bien commun au détriment parfois de ses intérêts individuels, mais qu’elle comprenne également que cet acte fait avancer la collectivité qu’elle représente, et qu’elle trouve ainsi une satisfaction personnelle en termes de reconnaissance et « d’empowerment psychologique », pour reprendre les concepts de Wehmeyer & Lachapelle (2006).

74Dans le cadre de cette recherche, la participation représentative d’une personne ayant une déficience intellectuelle sera établie lorsqu’elle est capable notamment de représenter les résidants dans des commissions et groupes de travail de l’institution, de participer de manière autonome à des activités extérieures visant une meilleure inclusion sociale des personnes ayant une déficience intellectuelle, ou encore de s’engager dans des associations et groupes d’intérêts dont les buts servent l’intérêt commun du groupe, donc d’articuler selon la terminologie de Hansotte (2008), le « Nous » et le « Nous Tous ».

  • 15 Cette affirmation ne se vérifie pas forcément pour d’autres catégories de personnes : ainsi une pe (...)

75Ainsi les trois dimensions de la citoyenneté sont également des étapes à la réalisation de ce concept pour les personnes ayant une déficience intellectuelle15. Ces étapes sont cumulatives et interactives, et non successives, dans la mesure où la participation collective renforce, et non remplace, la participation individuelle. De même, la participation représentative améliore l’estime de soi nécessaire pour l’exercice de la participation individuelle et collective, si bien que les va-et-vient entre les étapes sont constants.

76Si dans notre recherche, le concept d’empowerment est souvent associé à celui de citoyenneté, c’est parce que le premier est un processus qui permet à la personne d’accéder aux différents stades du second. Ainsi une démarche d’empowerment individuel permet à la personne de se percevoir comme sujet de droit et de responsabilité, puis l’empowerment collectif l’incitera à exercer ses droits pour elle-même, mais également pour la communauté.

Citoyenneté et action communautaire

77Nous avons choisi de nous référer dans cette recherche aux concepts ordinaires de la citoyenneté présentés ci-dessus et de voir dans quelle mesure ils pouvaient s’appliquer et s’adapter à la situation de personnes ayant une déficientes intellectuelles vivant ou travaillant en institution spécialisée. Nous tenterons de mettre en évidence, à travers l’analyse des questionnaires et l’observation de groupes d’expression, en quoi les institutions favorisent ou freinent cette citoyenneté, sachant que cette action n’est pas une obligation légale et s’inscrit dans une multitude de prestations et d’objectifs que l’institution se doit de réaliser.

78Ce constat ne saurait nous faire oublier que s’est développé parallèlement, principalement en milieu ouvert, un mouvement qui revendique l’exercice de la citoyenneté comme un instrument d’affiliation et d’inclusion de populations fragilisées. Ce mouvement tire ses origines de l’école de Chigago, notamment des travaux de Saul Alinski (1971), mais également de l’éducation populaire. Concernant principalement les droits de personnes « invisibles » ou « oubliées » du système politico-économique, les actions communautaires citoyennes représentent souvent une sorte de contre-pouvoir, un moyen de pression sur le politique et les médias afin que les minorités fragilisées soient reconnues. Ce mouvement a connu un renouveau important à l’arrivée de thèmes comme l’altermondialisme et la décroissance, et a trouvé avec internet un vecteur de communication très approprié. Il est un des initiateurs des théories d’empowerment, mais il a peu ou pas d’effets sur la citoyenneté des personnes déficientes intellectuelles accueillies en institution en Suisse. Au Canada en revanche, suite au fort mouvement de désinstitutionnalisation, l’action communautaire et l’éducation populaire touchent directement les personnes en situation de handicap qui vivent en milieu ouvert, comme en témoignent les expériences relatées par Louise Doré (2007) ou de manière plus générale par Jocelyne Lamoureux (2001).

3.5 Citoyenneté et participation

79La démocratie participative, également nommée démocratie délibérative, s’est développée en réaction à la démocratie représentative dans les années soixante (Bacqué, 2005 ; Blondiaux & Sintomer, 2009). Elle apparaît suite à un constat des limites de la représentation du peuple par des experts élus, qui empêche tout un chacun de participer aux débats et d’exprimer son opinion sur les sujets et décisions à prendre. La démocratie représentative instaure une distance entre la base et les élus.

80Certains auteurs ont tenté de décrire la participation qui s’instaure dans les processus de démocratie participative. Ainsi, Arnstein a développé, en 1969, une première échelle de participation. Celle-ci définit huit échelons regroupés en trois catégories. Les deux premiers échelons, formant la catégorie de la non-participation, sont ceux de la manipulation et de la thérapie, où le but est d’éduquer et de traiter la pathologie des participants. Puis viennent les échelons de l’information, de la consultation et de la réassurance, qui forment la catégorie de la coopération symbolique, où l’accent est surtout mis sur la transmission des règles établies par l’autorité aux participants, mais ceux-ci peuvent être invités à donner leur avis, sans que cet avis engage celui qui le recueille. Pour finir, les échelons du partenariat, de la délégation de pouvoirs et du contrôle citoyen forment la catégorie du pouvoir effectif des citoyens, où la participation prend tout son sens. Dans cette catégorie, le pouvoir peut être négocié avec des groupes de participants, certaines tâches entièrement déléguées, ou le processus entièrement confié aux citoyens qui le gèrent de A à Z. L’échelle de Arnstein (1969) avait été appliquée communément en matière d’aménagement du territoire auprès de populations marginalisées pour des raisons raciales au sein d’une communauté et ne présentant pas de déficience intellectuelle.

81Le rapport particulier qu’entretiennent les personnes ayant une déficence intellectuelle avec les institutions qui les accueillent n’est peut-être plus aussi totalitaire que le décrit Goffman (1968), il joue cependant un rôle bien plus important dans le développement de l’empowerment et de la citoyenneté que celui qu’entretiennent les citoyens « ordinaires » avec les différents services étatiques qui n’ont que peu ou pas de liens entre eux, et sur lesquels la société civile exerce souvent une surveillance citoyenne.

82Comme le mentionne Ebersold (2009) :

Il appartient ainsi aux institutions d’être des espaces d’affiliation soucieux de la contribution des individus à l’édification de la société et transformer à ce titre le citoyen abstrait des lois et des textes administratifs en un usager percevant concrètement sa condition de citoyen. (p. 62)

83On notera pour finir que la participation citoyenne active inclut les droits politiques de la personne, à savoir le droit de vote, le droit à l’égibilité et, en Suisse particulièrement, celui de signer des initiatives populaires et des référendums. Ces droits politiques découlent du statut social que confère la citoyenneté. Or, l’article 136 de la Constitution fédérale de 1999 n’octroie pas ces droits aux personnes privées de leurs droit civils « pour raison de maladie mentale et de faiblesse d’esprit », reprenant ainsi les termes consacrés du Code civil de 1907. Compte tenu de la population participant à notre démarche, nous ne nous intéresserons pas aux droits politiques à proprement parler, bien que nous nous référions fréquemment au système politique et aux instruments de la démocratie semi-directe suisse pour notre analyse.

4. Les courants de pensée ayant influencé les groupes d’expression dans les institutions socio-éducatives

84Le concept de groupe d’expression recouvre des réalités multiples et traverse des courants de pensée très différents. Comme le dit Bouchy (2008) :

Les groupes de parole sont devenus une expression banale pour désigner toute forme de groupe sans en définir l’objet, les dispositifs, la conduite. Cela peut concerner aussi bien des groupes de patients que des professionnels, des analyses de pratiques, des supervisions, des formations, comme s’il était raisonnable que les personnes se réunissent pour qu’il se passe quelque chose. (p. 7)

85En effet, qu’y a-t-il de commun entre un groupe d’expression thérapeutique de personnes victimes de violences et un groupe d’expression de professionnels réfléchissant à leur pratique ? Où situer dans cette constellation les groupes d’expression mis en place dans les institutions accueillant des adultes ayant une déficience intellectuelle ? Pour tenter de répondre à ces questions, il convient d’analyser des apports de différents courants de pensée dans la création des groupes d’expression retrouvés en institution.

4.1 L’apport de la psychologie sociale

86Pour Perrin (1984), la psychologie sociale est « l’enfant bâtard et pragmatique» (p. 23) issu de la rencontre entre la psychanalyse, la psychologie et la sociologie. Parmi les initiateurs de ce mouvement, citons Kurt Lewin (1945), pionnier de la dynamique de groupe. Née aux Etats-Unis dans l’entre-deux guerres, la psychologie sociale va connaître un important développement dans les années soixante. En effet, autour de l’Institut d’Esalen en Californie vont se développer dès 1962 de nouvelles pratiques qui privilégient le groupe plutôt que la relation individuelle thérapeute – patient, et explorent de nouvelles formes d’expression dans lesquelles le corps et le non-verbal prennent une place importante. Bien que ces groupes thérapeutiques ne soient pas toujours des exemples de démocratie (de certains d’entre eux émergent des « gourous » en tout genre), ils tiennent leur légitimité de la parole et de l’expérience partagée avec les autres, censées faire avancer l’individu dans sa démarche personnelle. Cependant, ce mouvement, qui se situe volontiers en rupture par rapport aux écoles de pensée traditionnelles, va initier de très nombreuses pratiques (Perrin en dénombre pas moins de 70 en 1984), qui vont de la thérapie analytique groupale à des pratiques davantage basées sur l’organisationnel et l’efficience, qui sont à l’origine des techniques de développement personnel et de coaching qui alimentent aujourd’hui la plupart des catalogues de formation continue du domaine du travail social, de la santé et de l’éducation.

87C’est dans cette mouvance que nous pouvons situer les interventions socio-psychanalytiques en institution menées par l’Association de recherche et d’action psychosociologique (ADRAP) de 1997 à 2005 dans une institution du sud de la France pour personnes lourdement handicapées, décrites par Prades (2006) : il s’agissait à l’origine « d’améliorer la communication à l’intérieur de l’établissement, de responsabiliser davantage le personnel et de favoriser la participation à une réflexion sur le travail éducatif auprès des résidants » (p. 118). Dans la phase préparatoire, sept groupes ont été créés, dont trois d’éducateurs. En 1999, il a été ajouté un groupe de résidants de trois personnes au départ (un par groupe d’éducateurs) et sera augmenté à cinq sur une base volontaire. L’intervenant du groupe des résidants utilise des cartes à jouer, des photos, des dessins, des disques pour développer l’expression. L’intervention s’est arrêtée en 2005.

4.2 L’apport de la nouvelle gestion publique

  • 16 Le site http://www.flag.admin.ch/f/index.php (consulté le 12 juin 2014) présente les concepts de n (...)

88Le deuxième courant de pensée qui a généralisé les expériences de groupes d’expression en institution est celui de la nouvelle gestion publique (NGP) avec l’introduction des systèmes de gestion qualité dans les institutions. Ce courant de pensée, né au Japon et en Nouvelle-Zélande dans les années septante, va vite trouver écho dans les années 80 parmi les dirigeants néo-libéraux occidentaux comme Thatcher en Grande-Bretagne ou Reagan aux Etats-Unis. Ce type de management part du postulat que le secteur public subventionné est mu par les mêmes motivations et les mêmes contraintes que le secteur privé. Parmi les modèles axés sur la pratique issue de la nouvelle gestion publique, la Confédération suisse a retenu notamment le modèle d’effet16 qui permet d’identifier les prestations fournies par l’entité administrative (output), l’effet de ces prestations sur les groupes cibles (impact) et les conséquences sur les milieux concernés et la société en général (outcome). Dès lors, les personnes ayant une déficience intellectuelle séjournant ou travaillant dans une institution publique ou semi-publique deviennent un groupe cible destinataire de prestations institutionnelles dont il faut mesurer l’impact et les comparer à celles d’autres institutions offrant des services à d’autres groupes cibles, cela afin de vérifier l’efficacité de chaque entité institutionnelle.

89Comme expliqué au chapitre 2 page 29, le mouvement initié par le droit international pour faire sortir les personnes en situation de handicap de leur invisibilité juridique et leur redonner une place n’a pas débouché sur une législation contraignante en matière de groupes d’expression dans les institutions. Cependant la RPT, et le chantier juridico-administratif qu’elle a initié, a permis d’instaurer comme principal critère d’accréditation et de financement des institutions l’adéquation entre les prestations qu’elles fournissent et les « clients » qui en sont les destinataires (art. 2 LIPPI). Or cette adéquation ne peut se vérifier concrètement sans indicateurs de satisfaction. Cette recherche de la satisfaction du bénéficiaire va naturellement inciter les institutions qui accueillent des adultes ayant une déficience intellectuelle à récolter l’avis des personnes accueillies. Plusieurs auteurs, notamment en Suisse, Emery et Giauque (2005), relèvent cependant le paradoxe d’évaluer la satisfaction de prestations dont les destinataires sont captifs, comme c’est souvent le cas dans l’action sociale et socio-éducative.

  • 17 Projet 13Do-16024 Mainardi, M., Solcà, P., Da Vinci L.

90Mainardi (2004) a mené une recherche-action pour la Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana (SUPSI) avec le soutien du Fonds de recherche DORE17, dont l’un des buts a été de mettre en place des moyens qui permettent de recueillir la satisfaction de personnes, même celles présentant des déficiences intellectuelles sévères, en distinguant les manifestations purement émotionnelles à court terme (que c’est bon le repas aujourd’hui) des « appréciations de tendance » (on mange bien dans cette institution). Bien que cette recherche ne s’intéresse pas aux groupes d’expression à proprement parler, elle fournit des outils pour favoriser la participation individuelle des personnes ayant une déficience intellectuelle et recueillir leur avis. Son auteur y relève cependant l’ambiguïté dans l’identification du bénéficiaire de la prestation, entre la personne accueillie et son représentant légal.

91La satisfaction du « client » devenant une rubrique incontournable des rapports de gestion que les institutions doivent rendre pour renouveler leur autorisation d’exploiter et négocier leur enveloppe budgétaire, certaines d’entre elles vont mettre sur pied des groupes de satisfaction qui permettent de recueillir les avis de manière collective, comme on le verra notamment au chapitre 5 de la quatrième partie concernant la typologie finale, notamment la catégorie des groupes de satisfaction (p. 288).

4.3 L’apport des groupes d’entraide

92Les groupes d’entraide sont nés dans les années trente aux Etats-Unis, ils se sont répandus dans les années septante en Europe. Ces groupes émanent de citoyens confrontés à une même difficulté (notamment les alcooliques anonymes) qui se réunissent pour s’offrir entre eux un soutien. Les groupes d’entraide se caractérisent par leur fonctionnement autonome et la libre adhésion de leurs membres. A la différence des groupes issus de la psychologie sociale, les groupes d’entraide ne sont pas animés par un thérapeute censé les faire évoluer selon une doctrine préétablie, mais par un facilitateur de communication, voire par une personne ayant un statut différent des autres participants. Cette souplesse d’organisation en fait un phénomène difficile à appréhender. La première grande étude sur les groupes d’entraide en Suisse, réalisée par Stremlow et al. (2004), a étudié 300 groupes d’entraide regroupant plus de 9000 membres dans 14 cantons. Selon cette étude, financée par le Fonds national suisse, seuls 4 % des groupes d’entraide ont trait au handicap.

93Le concept de participation sociale développé au Québec (voir chapitre précédent) a favorisé l’émergence de groupes d’entraide pour faciliter l’inclusion sociale des personnes ayant une déficience intellectuelle (Tremblay & Pigeon, 2004). On notera toutefois que ces groupes d’entraide regroupent essentiellement les familles (parents et fratries, Scelles et al., 2007) et les proches des personnes ayant une déficience intellectuelle, mais rarement ces personnes elles-mêmes. Les groupes d’entraide peuvent parfois s’inscrire dans des démarches d’action communautaire (voir chapitre précédent) et rejoindre d’autres groupes géographiquement proches lorsque des intérêts convergent, comme la lutte des habitants de Pointe Saint-Charles (Montréal) contre l’implantation d’un casino, à laquelle plusieurs personnes ayant une déficience intellectuelle, venant du Carrefour d’éducation populaire du quartier, ont participé activement, comme le relate Doré (2007).

4.4 L’apport de la pédagogie scolaire et institutionnelle

94L’école a subi de profondes mutations en Europe depuis la deuxième moitié du XIXe siècle, et la Suisse n’est pas restée à l’écart du mouvement. La première de ces mutations a été sa laïcisation. Le Kulturkampf a profondément divisé les cantons protestants et catholiques, et la guerre du Sonderbund a abouti en 1847 à la défaite des catholiques. Elle a amorcé une laïcisation de tous les domaines de la société qui a été consacrée par la Constitution fédérale de 1874. L’école n’a pas été épargnée par ce mouvement, bien qu’en raison du fédéralisme, son effet ait été assez différent selon les cantons. C’est ainsi qu’en parallèle au mouvement européen, les pédagogues suisses vont réfléchir à une autre école libérée des modèles qui voudraient faire des élèves de bons chrétiens ou des militaires.

  • 18 Traduit par l’auteure.
  • 19 L’approche par projet collectif ou individuel comprend de nombreux développements que nous n’abord (...)

95Au début du XXe siècle de nombreux pédagogues, dont notamment Dewey, Montessori, Claparède, Ferrière, Decroly, Coussinet, Freinet, redonnent aux enfants un rôle actif dans leurs apprentissages en leur fournissant des occasions d’apprendre par l’expérimentation. Cette idée d’une construction de la connaissance par le sujet lui-même fut un véritable bouleversement dans l’éducation des enfants. Elle a marqué le passage de l’élève ignorant, qui reçoit une formation d’un maître savant, à une pédagogie où l’élève devient le centre de gravité de ses apprentissages. Les méthodes et les programmes se sont alors adaptés à l’enfant au lieu que ce dernier doive s’adapter à eux (Gauthier, 1996). Ce changement de paradigme sera décrit par Edouard Claparède (1953) comme une révolution copernicienne à laquelle est convié l’enseignant. Le sujet apprenant devient un être réflexif prenant en charge le développement de sa pensée, il construit activement ses connaissances. John Dewey considère que lorsque l’enfant commence l’école, il est « déjà intensément actif, et il s’agit pour l’éducation de prendre en main cette activité, de lui donner une direction »18 (Dewey, 1976, p. 25). Le maître doit pouvoir proposer à l’élève des problèmes, le soumettre à des expériences à résoudre ; il stimule son engagement dans des actions, l’activité n’est pas le but en soi, elle sert à dépasser des obstacles cognitifs. John Dewey et ses pairs créent des conditions pour que l’enfant apprenne en mettant en place des contrats d’apprentissage réalisés sous forme de projets collectifs émancipatoires. Ils sont émancipatoires dans le sens où chacun y contribue selon ses possibilités et dans le fait qu’ils visent à une reproduction des apprentissages dans d’autres contextes en dehors de celui de la classe où il se déroule (Meirieu, site internet)19.

96En 1920, Roger Coussinet (1945) élabore et expérimente une pédagogie de groupe au sein de laquelle les élèves sont libres d’organiser leur temps d’étude. Celle-ci prend ancrage dans le vécu social des élèves plutôt que dans les manuels scolaires. La classe devient ainsi un lieu d’expérimentation y compris un lieu pour l’apprentissage de la citoyenneté. Dewey (2011) décrivait déjà une pédagogie incitant les enfants à l’expérience de la liberté afin qu’ils puissent, le jour où adultes, ils occuperont des responsabilités pour leur pays, faire bon usage de cette liberté. Ces différents programmes pédagogiques sont participatifs, les enfants sont impliqués dans la gestion des activités de la classe et dans la vie communautaire. Leur but est de rendre l’élève citoyen, comme le prône Ferrière (1950) dans son ouvrage L’autonomie des écoliers, édité pour la première fois en 1921.

97Parallèlement à cette éducation nouvelle se développe l’école socialiste (Ferrer, 2010 ; Robin, 1949 ; Mendel & Vogt, 1973) et les approches de pédagogie coopérative inventées par Barthelemy Profit (Tiberi, 2005). L’école coopérative prend assise sur des groupes d’expression et se centre sur la participation active et la responsabilisation des élèves dans des actions extra-scolaires, comme récolter des fonds pour rénover l’école. Ce dernier courant ambitionne, entre autres, une ouverture de l’école vers le milieu économique et social extérieur et « la possibilité, pour eux, de participer réellement aux décisions concernant le travail et l’organisation de l’école » (Tiberi, 2005, p. 10). Ces concepts seront repris et développés par Célestin Freinet, puis les disciples de Freinet fonderont la pédagogie institutionnelle dans les années soixante.

98Ce qui caractérise les groupes de ces mouvements pédagogiques est qu’ils intègrent le plus souvent les élèves d’une même classe qui y ont été regroupés par des instances externes. Ces élèves se retrouvent réunis car ils habitent une même zone géographique, un même quartier. En effet, les membres du groupe ne se sont pas choisis entre eux mais peuvent se côtoyer à l’extérieur du groupe par voisinage. S’ils se retrouvent en classe et partagent des tâches, ils restent relativement indépendants les uns des autres en dehors de la classe. Il arrive que leur rassemblement impose des régulations ou la mise en commun de certains problèmes rencontrés. Ces groupes sont l’occasion de l’apprentissage de la parole en « Nous », de la résolution collective de problèmes rencontrés ou de la mise en place de projets collectifs. Ils sont aussi l’occasion de développer des compétences sociales ainsi que des espaces d’appartenance amenant à développer une identité collective. Ils permettent l’apprentissage de plusieurs fonctions de la vie collective : « prise de responsabilité, négociations en cas de divergences, écoute mutuelle, reconnaissance des canaux de communication, réflexion sur les processus hiérarchiques » (Kapul & Lemay, 1996, p. 159).

99Tous ces mouvements pédagogiques stimulent le développement du pouvoir d’agir de l’élève et s’opposent à la pédagogie transmissive des courants plus traditionnels. Ils s’intéressent donc naturellement à l’apprentissage de la citoyenneté et de la participation active, au façonnement du bien commun, qui ne doivent plus n’être que l’apanage des familles. C’est ainsi que l’art. 4 de la loi genevoise sur l’instruction publique fixe notamment comme objectif à l’école

« de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement » et « de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable ».

100La pédagogie institutionnelle a essaimé bien au-delà de l’école et est assez répandue dans les milieux socio-éducatifs. Joseph Rouzel, qui s’intéresse particulièrement aux rôles des travailleurs sociaux, inclut des groupes d’expression similaires, retrouvés dans les institutions socio-éducatives, à ce qu’il définit comme l’acte éducatif quotidien en milieu institutionnel (Rouzel, 1998). Probablement que des espaces d’expression rencontrés dans les lieux d’hébergement ou les ateliers de travail proposés aux adultes en situation de handicap s’inspirent partiellement de ce courant pédagogique institutionnel. Cela d’autant qu’il y a dans la formation initiale des pédagogues et des travailleurs sociaux, une proximité des contenus enseignés. De plus, ces deux professions se croisent régulièrement dans les mêmes terrains de la pratique.

5. L’animation d’espaces collectifs d’expression

101Les espaces collectifs d’expression analysés lors de cette recherche se déroulent donc en milieu institutionnel et sont ouverts à des résidants ou travailleurs adultes ayant une déficience intellectuelle. Ainsi, ce ne sont pas des groupes autogérés qui seraient assumés complètement par les usagers eux-mêmes ; ce sont des espaces proposés par l’institution et qui sont menés par des professionnels. Ces derniers ont alors un rôle important dans l’animation de ces groupes d’expression. En effet, les personnes ayant une déficience intellectuelle sont confrontées à des difficultés particulières, d’expression, de concentration, de mémorisation, d’identification des priorités, ou encore d’analyse des conséquences ou des rapports de causes à effets. L’animateur du groupe d’expression aura à pallier certaines difficultés afin de permettre à ces personnes de développer d’autres compétences. Cela peut être par exemple d’utiliser des outils de communication alternative comme des pictogrammes. Il devra être attentif à animer de manière à permettre une participation et à faire émerger des préoccupations collectives à partir des questions individuelles. Il aura aussi à préparer la séance, tant au niveau du contenu que de l’implication des participants. Lamoureux et al. (2008) indiquent quatre valeurs à promouvoir en animation : la démocratie, le respect, l’ouverture et la solidarité.

102Nous nous sommes appuyés sur différents champs théoriques pour définir les compétences nécessaires à ces animateurs : d’une part, l’action communautaire et en particulier l’ouvrage de Lamoureux et al. (2008), d’autre part la dynamique de groupe et la conduite de réunion (Mucchielli, 2002 ; 2014), enfin, la formation des adultes et la pédagogie active (Carré & Caspar, 2004 ; Noyé & Piveteau, 2013 ; Mucchielli, 2012). En effet, il s’agit non seulement de conduire une réunion, mais de tenir compte d’un objectif particulier axé sur la participation des membres du groupe ; la pratique de l’action communautaire reconnaît cette capacité aux individus à être les principaux acteurs du développement de leur collectivité. Réussir à faire émerger une parole en « Nous », voire en « Nous Tous », à partir d’expressions individuelles en « Je », suppose de réelles compétences qu’on peut retrouver également en formation des adultes. Enfin, tout comme le formateur, l’animateur devra adapter son langage et sa manière d’animer au public concerné, en l’occurrence des personnes en situation de handicap.

103Nous développons à la suite l’étape importante de préparation d’une séance, puis les principales fonctions comprises dans l’animation de groupe ; nous nommerons ensuite quatre autres conditions à la participation ; nous nous arrêterons sur la particularité de la co-animation, avant d’aborder quelques techniques concrètes permettant de développer la participation et le débat.

5.1 Avant la séance : sa préparation par l’animateur et les participants

104Selon Lamoureux et al. (2008), quatre aspects sont à prendre en compte dans la préparation d’une rencontre (pp. 346-352) :

  • l’avis de convocation et le projet d’ordre du jour ;
  • le choix du lieu et l’aménagement du local ;
  • la conception et la préparation de supports informatifs ;
  • l’organisation de services connexes et d’activités de soutien à la vie du groupe.

105La préparation des séances des groupes d’expression – tout comme l’animation en tant que telle –, dans une optique de développement de la participation citoyenne, doit se soucier de fond et de forme, du côté de l’animateur comme des participants. Il s’agit non seulement de la part de l’animateur de préparer un ordre du jour en choisissant des sujets à traiter, mais de réfléchir à l’implication des participants à cette étape-là.

En animation, promouvoir la valeur de démocratie signifie susciter la participation des membres à toutes les étapes de la réunion. (Lamoureux et al., 2008, p. 358)

106Quels sujets seront discutés et comment sont-ils récoltés ? Proviennent-ils de souhaits des participants eux-mêmes (initiatives), de l’animateur ou de la direction (référendums) ? Est-ce que l’ordre du jour proposé par l’animateur est définitif, ou est-ce un projet qui est discuté au début de la réunion et éventuellement modifié ? Comme certaines personnes en situation de handicap ont des difficultés avec l’écriture, l’animateur aura à réfléchir à des moyens de récolter leurs idées et envies de thèmes à aborder.

107Les dates des réunions de ces groupes d’expression institutionnels sont en général fixées d’une séance à l’autre : il s’agit de réfléchir à la convocation des participants, et à la transmission de l’ordre du jour. Le fait d’avoir un délai entre la réception de l’ordre du jour et la réunion permet de se préparer, de s’informer, ou de demander des précisions. Les personnes en situation de handicap ne peuvent peut-être pas lire elles-mêmes un ordre du jour transmis simplement par écrit, ou ne pas comprendre tous les termes : que propose l’animateur, ou l’institution, pour donner les moyens à chacun de se préparer à cette réunion ? Les autres acteurs institutionnels pourraient être associés à cette préparation (éducateurs du lieu de vie, maîtres socioprofessionnels des ateliers, par exemple).

108Cette étape de préparation du contenu de cet espace d’expression collectif, mais aussi de la préparation des participants eux-mêmes, nous semble jouer un rôle dans l’élaboration progressive d’une parole en NOUS. Cette première implication en amont de la séance peut permettre de se faire une idée personnelle face au sujet qui sera abordé. Ce sera ensuite l’occasion, lors de la réunion, de la confronter à celle des autres, pour autant que l’animation favorise le débat, afin de faire émerger une parole collective.

109L’animateur de son côté doit évidemment préparer le sujet qui sera abordé, de sorte qu’il puisse le présenter aux membres du groupe afin d’introduire la discussion.

L’animation d’une rencontre suppose d’abord que l’animateur connaît suffisamment les sujets qui sont abordés et les objectifs visés par l’organisme. Cela suppose aussi qu’il maîtrise une variété de processus, techniques et outils qu’il mettra au service du groupe dans la poursuite de son objectif. (Lamoureux et al., 2008, p. 359)

110L’animateur doit également clarifier la marge de liberté du groupe : est-ce une discussion ou un débat, peuvent-ils proposer des solutions, ont-ils un pouvoir de décision ? Il s’agit de concevoir également, au niveau de la forme, les supports qui permettront une meilleure compréhension de la part des personnes en situation de handicap : visuels, auditifs, audiovisuels, etc., pour aider à fixer la concentration, à avoir « sous les yeux », plutôt qu’« en tête », les différents éléments à prendre en compte.

111Au niveau matériel, le choix du local, l’accès et l’aménagement sont à penser en fonction des difficultés rencontrées par les participants, afin de permettre au plus grand nombre de participer. Cela comprend aussi la disposition des tables et des chaises, cherchant à favoriser le contact visuel entre chaque membre du groupe, pour faciliter les échanges. De plus, pour encourager la dynamique de groupe, le sentiment de faire partie d’un NOUS, des moments conviviaux peuvent être imaginés, telle une collation en fin de réunion.

5.2 Pendant la séance : les fonctions principales de l’animateur

112Lamoureux et al. (2008, pp. 352-376) retiennent quatre aspects du déroulement d’une rencontre :

  • l’accueil : y compris présenter d’éventuels nouveaux membres, ou excuser les absents ;
  • l’animation : l’ouverture et l’adoption de l’ordre du jour ; l’information et la discussion ; la prise de décision ; l’action ;
  • l’évaluation : soit en fin de réunion, ou en fin d’année, ou en fin de projet. Bilan des points positifs et négatifs, retour sur le fonctionnement du groupe, etc. ;
  • le suivi : des tâches à effectuer, ou des décisions prises et des échéanciers.

113Ces étapes sont des repères pour l’animateur, non seulement pour anticiper la réunion et la mener, mais aussi pour questionner le fonctionnement du groupe, évaluer sa pertinence ou clarifier ses objectifs, au moment d’un bilan par exemple, ou encore pour rendre ces espaces d’expression crédibles aux yeux de l’institution, en donnant à voir les tâches réalisées ou le suivi donné aux propositions et décisions prises.

114Or ces étapes ne nous disent encore rien de la posture de l’animateur, sur les fonctions qu’il doit assumer au moment même des échanges, sur le rôle qu’il occupe par rapport aux participants du groupe, sur les compétences qu’il a à développer pour permettre la participation de chacun et articuler une parole en « Je » à une parole en « Nous », voire en « Nous Tous ».

Animer un groupe signifie assurer trois principales fonctions que l’on retrouve d’ailleurs à l’identique dans l’animation ou la conduite de réunion. Celle d’abord de la production qui permet au groupe de réaliser sa tâche, celle de facilitation ensuite qui aide aux échanges entre les participants, celle enfin de régulation qui s’occupe de gérer les tensions et les conflits. (Beillerot, p. 510, in Carré & Caspar, 2004)

115Ces trois principales fonctions de production, de facilitation et de régulation sont définies comme techniques d’animation par Lamoureux et al. (2008), à savoir soutenir la production, encadrer la procédure et faciliter les relations entre participants.

116Lors de la discussion, l’animateur occupe une posture non directive, selon la notion utilisée historiquement par Kurt Lewin puis par Carl Rogers.

Cela signifie : le conducteur du groupe ne doit pas intervenir sur le fond, ne doit pas donner ses idées ni ses opinions personnelles, il doit seulement veiller à susciter, organiser et « réguler » la participation des membres. (Mucchielli, 2014, p. 81)

117Nous distinguons par la suite les fonctions de facilitation et de régulation, qui visent à une bonne communication lors des échanges dans le groupe, de la fonction de production qui s’attache davantage au contenu de la séance.

Faciliter la communication et réguler la participation

118Au niveau de la procédure, l’animateur doit « cadrer » les échanges : annoncer des règles du groupe (par exemple, ne pas couper la parole à quelqu’un, etc.), des façons de procéder pour le déroulement de la discussion (par ex. à tour de rôle, ou spontanément sur le mode d’un brainstorming, etc.) ou encore clarifier le processus de prise de décision (par ex. votation à la majorité, consensus, etc.). Il a la tâche de faire respecter ces procédures, en donnant la parole, en modérant ou refrénant certains participants ou au contraire en stimulant ou suscitant des prises de parole. Enfin, il est garant du temps et doit sensibiliser à la durée de chacune des étapes de la réunion.

119Au niveau socio-émotif, l’animateur doit faciliter les relations entre les participants. Il a la responsabilité de favoriser un climat d’échange et de le maintenir, et d’accueillir chaque participant et chaque idée. Il peut encourager certains participants, ou verbaliser ce qui se joue entre des participants par exemple, ou encore objectiver certains propos. Il a à nommer les différents ressentis, à détendre l’ambiance, à faire en sorte de dépasser les tensions et conflits qui peuvent apparaître lors de confrontation d’idées.

Soutenir la production

120Au niveau du contenu, l’animateur doit soutenir la production, c’est-à-dire les idées et les opinions échangées entre les membres du groupe, dans le but d’atteindre l’objectif de la séance. Afin que l’information circule au mieux entre tous les membres du groupe, qu’elle soit accessible et compréhensible pour chacun, il peut reformuler, questionner ou effectuer des synthèses. Il peut également définir certains termes ou sujets, demander de l’information afin de clarifier une idée, ou encore faire des liens entre les différentes suggestions émises.

121Au moment d’introduire le thème qui sera débattu, l’animateur prend soin de contextualiser les enjeux, afin que chacun soit en mesure ensuite de se positionner.

Chaque sujet à l’ordre du jour doit être présenté de façon que tous les participantes et participants comprennent clairement de quoi il s’agit. Même si cela relève de l’évidence, le groupe doit fournir à cette fin les informations de base nécessaires pour débattre intelligemment des sujets de la réunion. (…) Au besoin, une période de temps sera allouée aux questions de clarification, de manière à s’assurer que le sujet et les enjeux qui y sont rattachés sont bien compris. (Lamoureux et al., 2008, p. 356)

122Cette étape peut nécessiter beaucoup de temps avec des personnes en situation de handicap, qui ont justement des difficultés à prendre en compte plusieurs facteurs simultanément, ou à se rappeler tous les éléments présentés.

123De même lorsqu’une préoccupation individuelle est exprimée, l’animateur aura à reformuler pour que chacun puisse réagir et se positionner, afin ensuite d’élaborer ensemble une demande répondant à l’intérêt du collectif.

124Ainsi, la compétence de l’animateur est de tenir compte de ces trois niveaux de participation – procédure, socio-émotif et contenu –, afin que les objectifs de la séance soient atteints, tout en ayant respecté les règles du groupe et les façons de procéder, le tout dans un climat d’ouverture aux échanges interpersonnels.

125Mucchielli (2014, pp. 31-33) résume par ailleurs les impératifs majeurs liés au rôle d’animateur de séance :

  • la présence au groupe : l’animateur est vigilant à la dynamique de groupe, à ce qui survient « ici et maintenant » ;
  • le souci de faire progresser le groupe : l’animateur maintient son attention vers les objectifs de la séance ;
  • la conscience permanente de ses attitudes personnelles : l’animateur évalue en permanence sa propre action de conduite de réunion ;
  • l’effort continu pour développer ou maintenir un haut degré de participation : l’animateur veille à développer les interactions entre les membres du groupe et à assurer l’égalité de droit, chacun pouvant prendre la parole librement ;
  • l’aptitude à changer de rôle aux moments où il le faut : l’animateur adapte sa posture en fonction du contenu de la réunion, par exemple lors de la présentation du thème, puis pour une prise de décision, pour recueillir des questions diverses, etc.

5.3 Les conditions de participation à un groupe

126Mucchielli (2014, pp. 24-25) définit cinq groupes de conditions dont dépend la participation active des membres du groupe :

  • les conditions de nombre ;
  • le degré de « maturité » du groupe, auquel est lié le degré de richesse des échanges ;
  • les conditions matérielles proprement dites ;
  • le moral du groupe ;
  • la qualité de la conduite de la réunion par son président ou son animateur.

127Nous nous sommes déjà attardés sur la qualité de conduite de réunion par l’animateur, et développons ci-après les quatre autres conditions de participation car elles donnent des indices pour la conception des espaces d’expression.

128La première condition a trait au nombre de participants, le meilleur équilibre entre le dynamisme du groupe, le temps et la richesse de la production sont atteints lorsque les membres sont au nombre de 5 à 10.

129La seconde condition dépend du développement affectif du groupe : la participation va en effet croître en fonction du degré de maturité du groupe. Il y a cinq étapes dans ce développement (Mucchielli, 2014, pp. 26-27) : l’établissement de la sécurité dans la situation globale et dans l’être-en-groupe ; l’établissement de la confiance interpersonnelle ; le développement de la participation ; la structuration autonome du groupe ; et l’autorégulation du fonctionnement du groupe.

130Ainsi, la troisième étape, soit le développement de la participation, exige

1314. la sécurité, la confiance et la spontanéité, déjà établies par les étapes antérieures ;

1325. une connaissance et un ajustement des objectifs personnels respectifs ;

1336. enfin la conscience claire de la différence qu’il y a entre la participation comme coopération (travailler ensemble) et l’accord verbal, même unanime. (Mucchielli, 2014, p. 26)

134La richesse de cette participation peut se mesurer par le nombre et la valeur des interactions (cf. diagramme de communication, annexe 2.11) : est-ce que les interactions sont uniquement entre l’animateur et un membre du groupe, ou sont-elles multiples entre les membres du groupe eux-mêmes ? De quel type sont ces interactions : échanges de points de vue, questions, affirmations, etc. ?

135Pour autant, Mucchielli (2014) remarque que la majorité des groupes constitués ne développent pas de réelle participation :

Le niveau, l’intensité et la fécondité des échanges sont relatifs au degré de « maturité » atteint par le groupe comme tel. La participation ne commence vraiment qu’à l’étape 3. La plupart des comités, commissions, réunions de groupe institutionnelles ne dépassent malheureusement pas l’étape 2. Par là ces groupes font la preuve qu’ils n’existent pas comme groupes… Qu’ils ne sont que le reflet de structures sociales extérieures au groupe comme tel, inhibant son existence autant que son unité créatrice. (p. 27)

136La troisième condition a trait aux conditions matérielles propres à la séance : lieu où se déroule la séance, disposition des tables, durée de la séance, ambiance et préparation de la séance. Ce sont les points abordés précédemment dans la préparation d’une rencontre.

137Enfin, la quatrième condition concerne le moral du groupe : le contexte et l’actualité institutionnels ont une influence sur l’implication des membres et leur participation, tout comme la vie du groupe, c’est-à-dire la façon dont se sont déroulées les séances précédentes, la manière dont est perçu ce qui se passe dans ce groupe ou encore la façon d’imaginer l’avenir de ce groupe, etc.

5.4 La co-animation

138Les séances observées dans cette recherche ont toutes été co-animées. L’implication de deux personnes pour animer ces séances suppose une réflexion sur une éventuelle répartition des rôles. L’avantage d’être deux personnes permet une complémentarité, et elle peut s’exprimer de différentes manières : l’un des animateurs peut s’occuper du contenu, tandis que l’autre gère davantage la dynamique du groupe ; ou l’un d’eux anime et s’occupe donc autant du contenu que de la dynamique, et le second observe et prend des notes ; ou encore l’un d’entre eux anime une partie de la séance, puis l’autre anime une autre partie.

139Cela revient à se répartir les fonctions principales d’animation, entre faciliter la communication, ou soutenir la production. Cette répartition dépend également du but de la séance et des objectifs de la discussion ou du débat à animer. Lorsque deux professionnels co-animent une telle séance, ils auront donc à anticiper leurs rôles, leurs interventions, en fonction d’un partage des compétences préalablement établi.

140Si le groupe d’expression est organisé de telle sorte qu’une fonction de l’animation soit prise en charge par une personne en situation de handicap, il s’agit également de réfléchir à son rôle, ses compétences et les tâches qu’elle aura à assumer. Est-ce que cette personne est amenée à diriger les débats, à donner la parole, c’est-à-dire à occuper la fonction d’encadrer la procédure ? Ces fonctions et tâches à assumer nécessitent des compétences, et il s’agit alors d’accompagner ces personnes ayant une déficience intellectuelle à se préparer et à les acquérir progressivement.

5.5 Des techniques d’animation

141Les techniques d’animation d’une réunion peuvent s’inspirer des techniques d’animation en formation des adultes. Dans leur Guide pratique du formateur, Noyé et Piveteau (2013, chap. 10) mettent, entre autres, l’accent d’une part sur les procédures de travail, d’autre part sur des techniques non interrogatives, pour faire davantage participer les membres du groupe.

142Concernant les procédures, il s’agit par exemple d’utiliser un support pour favoriser l’expression ; le choix est vaste, entre les documents écrits (par ex. des citations, un résumé, etc.), audio (par ex. un extrait d’une émission radio) ou/et visuels (par ex. un graphique) permettant de stimuler la réflexion. Ainsi les participants ne partent pas « de rien », mais s’appuient sur ce support pour élaborer leurs pensées et s’exprimer. Ces supports sont d’autant plus importants que le public concerné a justement des déficiences au niveau de l’expression.

143Une deuxième piste consiste à indiquer le cadre de la performance : en effet, connaître la limite du contenu à produire peut stimuler davantage que laisser les possibilités ouvertes à l’infini. Il s’agira par exemple de trouver 10 avantages à vivre en groupe, ou 5 propositions de thèmes pour une fête de fin d’année, etc.

144Enfin, travailler en sous-groupes peut susciter la participation : en effet, le participant peut craindre un jugement de la part de ses pairs, et ainsi ne pas vouloir s’exposer face au groupe. Par-contre, en groupe de 3 ou 4 personnes, il peut se sentir plus à l’aise pour exprimer son opinion, sachant que c’est le travail du sous-groupe qui remontera en collectif, et non pas la parole de chaque individu. Cela suppose toutefois que les participants ont déjà compris la distinction entre une parole en « Je » et une parole en « Nous ».

145Par ailleurs, pour donner la parole aux membres d’un groupe et espérer ainsi obtenir de la participation, l’animateur est amené à formuler des questions. Or, selon les types de questions, celles-ci provoquent davantage de silences ou de réponses brèves que de réelle participation. Il convient alors d’éviter ce type de questions, et d’utiliser des méthodes non-interrogatives qui stimulent la participation. Il s’agit d’éviter les questions « pédagogiques » qui ne favorisent justement pas l’expression. Nous avons pu par exemple observer le fait de poser une question en tour de table : chacun prépare alors sa réponse plutôt que d’écouter les interventions des autres participants ; ou une question lancée au collectif : chaque participant compte sur son voisin pour y répondre, ou ne se sent pas concerné.

146De plus, il existe des pseudo-questions qui sont de fausses questions, comme par exemple la question rhétorique, qui a l’apparence d’une question mais qui n’attend pas de réponse. Ça peut être une question générale à laquelle l’animateur répond lui-même et qui lui sert d’introduction à son exposé (par ex. « qu’est-ce que la participation ? »). Enfin, l’animateur doit être attentif à ne pas poser de question manipulatoire, qui oriente la réponse dans le sens qu’il souhaite (par ex. « ne croyez-vous pas que ce type de groupe d’expression soit seulement un alibi pour l’institution ? »).

147A ces techniques interrogatives qui limitent la participation, Noyé et Piveteau (2013) préfèrent des techniques non interrogatives, plus à même de nourrir la discussion, de favoriser la réflexion et les échanges. Dans le cadre des groupes en milieu institutionnel, la reformulation, la synthèse ou l’invitation à développer seront des techniques pertinentes à utiliser, afin de ne pas influencer la parole de la personne en situation de handicap, mais de tenter de la restituer. Il pourrait aussi s’agir pour l’animateur de transmettre sa perplexité par rapport à une idée qui vient d’être émise, ou de laisser quelques secondes de silence, afin qu’un participant puisse alors reprendre la parole pour réagir.

148Il existe encore des techniques d’animation spécifiques pour favoriser le débat et l’argumentation en groupe qui incitent à une parole en « Nous ». Parmi celles-ci par exemple, Werckmann (2012), qui pratique l’animation de groupe visant l’apprentissage du débat et de la citoyenneté, recommande d’exercer certaines manières de faire à partir d’un sujet d’actualité qui suscite des réactions opposées comme ceux traités dans les votations. Il sépare un groupe d’environ 24 personnes en deux sous-groupes de 12 personnes. Chacun prépare une argumentaiton qui représente une des positions possibles. Ensuite les sous-groupes nomment deux représentants qui s’exprimeront en face en face à tour de rôle pendant la même durée sans aucune intervention. Puis, un débat contradictoire s’instaure avec les autres participants pour une durée limitée. Enfin, l’ensemble des membres votent à bulletin secret en indiquant s’ils ont maintenu leur idée de départ ou modifié leur point de vue. Très souvent les points de vues changent suite aux débats, de cette manière les membres peuvent constater l’impact de leur argumentation sur la votation des participants au groupe.

149De son côté, Hansotte (2008), dans son livre sur les intelligences citoyennes, propose une manière d’acquérir des compétences argumentatives. Elle s’oppose justement à la forme de débat qui se résume à ceux qui existaient déjà dans la Grèce antique et qui consistaient en la formulation d’une thèse, de son antithèse, pour arriver à une synthèse. Elle suggère plutôt de s’exercer à argumenter selon quatre dimensions. La première est la présentation des faits qu’elle décrit comme le rapport au vrai, la seconde est celle de l’expérience affective qui représente le rapport au sincère, la troisième est celle qui fait référence à la norme, il s’agit du rapport aux lois, aux règles en vigueur, puis la quatrième – qu’elle qualifie comme une prétention au juste – consiste en la recherche de la meilleure position pour l’ensemble des acteurs en présence, c’est de cette quatrième dimension que découleront les principes d’actions.

150Il existe de nombreuses autres techniques, soit pour stimuler la créativité, comme le brainstorming, soit pour préparer des décisions, comme la liste des avantages et des inconvénients. Il serait vain de vouloir en faire une liste exhaustive ; l’essentiel étant de reconnaître le rôle et la compétence de l’animateur dans le développement de la participation de chacun des membres du groupe, en tenant particulièrement compte du profil des participants, en l’occurrence des personnes ayant une déficience intellectuelle.

6. L’analyse des groupes d’expression en référence au système politique

151Cette recherche s’intéresse en premier lieu à la manière dont les groupes d’expression étudiés peuvent favoriser la citoyenneté et l’empowerment de leurs membres, du groupe dont ils font partie, et finalement de la communauté des destinataires des prestations d’une institution donnée, voire de communautés d’intérêts plus larges. Vu sous cet angle, ce mouvement démocratique au sens large mérite une analyse politique qui s’intéresse à la légitimité des groupes, au contenu et à la forme de ce qui y est échangé, ainsi qu’au traitement par l’institution du contenu de ces échanges. Même si de gros efforts d’ouverture sur l’extérieur ont été faits ces dernières années, les institutions qui accueillent des personnes ayant une déficience intellectuelle fonctionnent encore souvent en vase clos, en raison parfois de leur isolement géographique, souvent de la mobilité restreinte et de la non-insertion des personnes accueillies dans le tissu social local, voire de l’éventail des prestations offertes (hébergement, travail, loisirs…) qui réunit dans un même lieu ou un même réseau l’essentiel des activités des personnes accueillies. Cette relative autarcie incite les institutions à créer des systèmes de participation parallèles au système politique en place, et qui a le mérite de ne pas exclure d’emblée une grande partie des personnes accueillies qui sont privées des droits civiques (Manini, 2009). Ce « système politique parallèle» est clairement revendiqué par certaines institutions observées, d’autres le reconnaissent sans l’instituer au rang de politique institutionnelle. Les groupes d’expression peuvent évidemment être les instruments privilégiés de ce type de politique, mais d’autres instruments existent, comme la concertation individuelle, les « boîtes à idées », etc. On retrouve cette même distinction en politique « ordinaire » entre l’action des groupes d’intérêts (partis politiques, groupes d’habitants, lobbies divers…) et celle des citoyens qui s’adressent individuellement à l’autorité au moyen d’un bulletin de vote.

6.1 La légitimité des groupes d’expression

152Si l’on veut faire jouer aux groupes d’expression un rôle politique au sein de l’institution, il faut les doter d’une certaine légitimité, qui découle du mode de désignation de leurs membres, et qui va avoir une influence directe sur leur représentation et leur représentativité de l’ensemble des personnes concernées.

153Nous avons recensé, à partir de la littérature et d’expériences d’engagement dans des groupes, quatre modes de désignation des membres qui peuvent légitimer les groupes d’expression auxquels participent les personnes en situation de handicap.

La légitimité basée sur un échantillonnage

154C’est la légitimité que l’on retrouve dans les sondages d’opinion ou les recherches quantitatives en sciences sociales, qui postulent qu’un groupe restreint est forcément le reflet du groupe social dont il est issu, selon les lois de probabilité des statistiques inférentielles. On peut choisir les membres du groupe restreint au hasard (c’est l’échantillonnage aléatoire simple), mais on peut également améliorer cette « correspondance » en choisissant des membres en proportion de leur représentativité du groupe dans son entier (proportion hommes – femmes, catégories d’âge…), c’est l’échantillonnage aléatoire stratifié.

155La nouvelle gestion publique utilise des techniques d’échantillonnage pour connaître le taux de satisfaction des clients d’une prestation : tout le monde a déjà dû remplir un jour ou l’autre un questionnaire qualité. Lorsque le client est captif, comme peut l’être la personne qui dépend d’une prestation, on peut lui demander une participation plus importante, comme faire partie d’un groupe de satisfaction.

156Dans une logique d’échantillonnage, il n’est pas besoin de consulter les personnes ne faisant pas partie du groupe pour asseoir sa légitimité : celle-ci découle des formules de probabilités propres aux statistiques inférentielles qui permettent de connaître l’avis de l’ensemble des résidants et travailleurs de l’institution à partir de celui des groupes constitués, avec une marge d’erreur convenable.

La légitimité basée sur la représentation

157La légitimité basée sur la représentation est subordonnée au choix d’une communauté d’envoyer un ou plusieurs de ses membres pour la représenter au sein d’un groupe composé intégralement de personnes choisies par la même communauté. Pour Godbout (2004),

Le représentant est quelqu’un qui doit gouverner, prendre des décisions, quelqu’un qui doit représenter au sens de défendre. « Mon » représentant sera donc quelqu’un qui sera, éventuellement, différent de moi, idéalement mieux que moi. « Il nous représente bien, on n’a pas honte de lui », dit-on de certains politiciens, ce qui signifie non seulement qu’il est un portrait fidèle de la moyenne de ceux qu’il représente, mais qu’il en possède les meilleures qualités et qu’il est capable de défendre leurs intérêts en leur absence, souvent mieux qu’ils ne le feraient eux-mêmes. La similitude n’est qu’un élément – et souvent pas le plus important – de la représentation alors qu’elle est le seul élément de la représentativité. (p. 98)

158Dans le milieu institutionnel, il s’agira de choisir les personnes en situation de handicap qui vont représenter l’ensemble des personnes accueillies au sein de l’institution. Ce choix se fera inévitablement par une élection plus ou moins formelle, et le corps électoral appelé à se prononcer sera constitué de l’ensemble des personnes accueillies, sous réserve des situations trop lourdes pour lesquelles l’acte d’élection n’est pas accessible et la représentation impossible. L’institution ne peut pas désigner elle-même les représentants sous peine de vider de sa substance la légitimité basée sur la représentation. Elle peut en revanche fixer des conditions aux candidats à l’élection, telles que la faculté de s’exprimer oralement, ou la maîtrise minimale de la lecture ou de l’écriture.

159Dans les régimes démocratiques, la légitimité basée sur la représentation sous-tend la totalité des parlements élus au suffrage universel. C’est ce qu’on appelle la démocratie représentative, et la soumission des candidats à des conditions préalables (nationalité, âge, casier judiciaire vierge…) est la règle.

La légitimité basée sur la représentativité

160La représentativité est une notion relative qui s’intéresse au degré de similitude entre la population et ses élus. Dès que l’on met des filtres dans une élection représentative, on agit sur la représentativité en l’augmentant (droit de vote accordé aux résidants étrangers, ou élection aux Prud’hommes dans laquelle chaque profession doit être représentée) ou en la diminuant (suffrage censitaire, inégibilité des femmes…). Dans le cadre institutionnel, on parlera de légitimité basée sur la représentativité dès que le groupe d’expression doit obligatoirement être composé de représentants des différentes unités de l’institution, voire de différents types de handicap. La représentativité est cependant indissociable de la représentation en ce qui concerne la légitimité. Qui dit représentativité, dit consultation régulière des personnes représentées, afin que le représentant puisse parler au nom de la communauté qu’il représente, alors que dans un système de représentation sans représentativité, le représentant n’a pas de compte à rendre aux personnes qui l’ont élu avant les prochaines élections. Une institution peut également créer de la représentativité en désignant elle-même les membres d’un groupe d’expression en tenant compte des différentes caractéristiques des personnes accueillies, mais on est alors dans l’échantillonnage aléatoire stratifié du chapitre précédent.

161Dans le système politique ordinaire, la légitimité basée sur la représentativité trouve tout son sens dans le lobbying pratiqué par les groupes d’intérêt, que l’on peut voir comme l’influence occulte des milieux économiques, mais également, à l’instar de Tocqueville (1840), comme un moyen offert aux minorités organisées de lutter contre la dictature de la majorité. Les groupes de défense des personnes handicapées ont ainsi obtenu en Suisse des droits de recours contre des décisions qui ne respecteraient pas la LHAND ou la LIPPI.

La légitimité basée sur la démocratie directe

162Toutes les personnes accueillies au sein de l’institution font partie du groupe d’expression. C’est en quelque sorte la landsgemeinde institutionnelle. Sa légitimité est absolue, puisqu’il n’y a ni représentation, ni représentativité. Cette légitimité ne peut se concevoir que dans des petites institutions ou unités. Si quelques rares cantons suisses ont pu maintenir cette organisation politique, c’est en raison du petit nombre de leurs citoyens et grâce aux procédures et rituels séculaires transmis par les membres d’une génération à l’autre. La landsgemeinde ne permet toutefois pas vraiment le débat d’idées. Gaudemet (1989) relate une landsgemeinde d’Appenzell Rhodes-Intérieures et le rôle très directif du landammann, qui doit tenir l’ordre du jour et couper la parole des citoyens qui viennent s’exprimer à la tribune. La landsgemeinde est donc surtout une assemblée où l’on entérine les décisions du gouvernement. Introduite dans un contexte institutionnel, elle pourrait séduire les personnes ayant une déficience intellectuelle si on y maintient certains rites, mais comporterait des risques importants de manipulation de la part des animateurs de séance lorsque les objets ne sont pas compris de tous et compte tenu de la tendance des personnes ayant une déficience intellectuelle à se conformer à ce que l’on attend d’elles.

6.2 Contenu et forme de ce qui est échangé dans les groupes d’expression

163Une analyse politique du contenu et de la forme des échanges dans les groupes d’expression observés paraît indispensable pour déterminer les changements institutionnels attendus par les groupes et ceux effectivement mis en œuvre par l’institution pour répondre à ces attentes, ainsi que la correspondance entre attentes et réalisations. Deux paradigmes s’offraient aux chercheurs pour servir de cadre à cette analyse.

164Le premier paradigme postule que la démocratie institutionnelle initiée par les groupes d’expression est comparable à la démocratie à échelle réelle, dont elle est en quelque sorte la miniature, voire le reflet. Le système politique suisse de démocratie semi-directe, avec ses initiatives, ses référendums, voire ses landsgemeinde, englobe toutes les formes par lesquelles une personne ou un groupe peuvent s’adresser à l’autorité. Il sert en outre de référence à certaines institutions étudiées dans le cadre de la recherche, soit pour revendiquer un système de consultation des personnes accueillies construit sur l’image rassurante des collectivités publiques de base (le Village, la Mairie…), soit pour distinguer la consultation (référendum) des propositions du groupe et/ou de ses membres (initiative).

165Le deuxième paradigme consiste à penser que ce qui se joue dans les groupes d’expression au sein d’institutions accueillant des personnes ayant une déficience intellectuelle s’appuie sur des formes extérieures au système politique au sens étroit, comme la démocratie participative. On a vu au chapitre 3 page 47 que la participation est un élément essentiel que nous avons analysé sur la base des questionnaires envoyés aux institutions, pour distinguer celles qui utilisaient les groupes d’expression dans le but principal d’améliorer les capacités personnelles de leurs membres (s’exprimer en public, écouter les autres…), de celles qui mettent en place ces groupes dans le but d’inclure les personnes accueillies à la vie institutionnelle. La démocratie participative ou délibérative s’est développée en Europe lors des deux dernières décennies du XXe siècle pour faire face à la crise de la démocratie représentative dans laquelle certains citoyens ne s’identifiaient plus. Ce mouvement a surtout eu un impact au niveau local (d’où le terme de démocratie locale), lorsqu’il y avait suffisamment de proximité entre les lieux de décision politique et les personnes touchées par la décision, comme les politiques d’urbanisme et d’aménagement du territoire, avec l’avènement des conseils de quartier, des budgets participatifs, des jurys citoyens… (Bacqué, 2005 ; Blondiaux & Sintomer, 2009). Il a été rendu possible par la fin de l’Etat providence et l’intérêt que pouvaient en retirer les collectivités publiques en termes d’efficacité, d’efficience et de pérennisation des projets ainsi traités. Comme le disent Mercier, Bourque et St-Germain (2009) : « en s’appuyant sur les communautés, l’Etat peut ainsi mieux adapter, sinon mieux réaliser ses programmes en misant sur les ressources et les leaderships actuels ou potentiels disponibles dans la communauté » (p. 3).

166Bien que ce deuxième paradigme ait des résonnances avec l’objet de cette recherche, notamment la proximité entre les centres de décision et leurs destinataires, nous avons décidé de baser notre analyse politique sur le premier paradigme pour les raisons décrites ci-après.

167La première raison est d’ordre socio-historique. Les mouvements de démocratie participative rassemblent des déçus de la démocratie officielle. Comme le dit Dubas (2006),

l’abstentionnisme aux élections et votations gagne du terrain, ce qui peut être jugé comme l’expression d’un manque d’identification avec le système politique actuel basé sur la représentation indirecte des intérêts. Ce phénomène est perceptible aussi en Suisse, malgré les espaces d’expression complémentaires fournis par les instruments de la démocratie semi-directe. (p. 14)

168Ils seraient donc des nouvelles formes complémentaires de démocratie pour ceux qui ne se satisfont plus des formes traditionnelles. Or les personnes en situation de handicap qui séjournent ou travaillent en institution n’ont pour la plupart jamais utilisé ces formes traditionnelles de démocratie (Manini, 2009) et auraient donc de la peine à vouloir les dépasser. Les mouvements de démocratie participative reposent également sur la volonté des citoyens qui constatent le manque de concertation politique, et décident de se rassembler pour exprimer leur désir d’être associés aux décisions qui les concernent. Les personnes accueillies dans les institutions observées n’ont pas créé les groupes auxquels elles participent et n’avaient pour la plupart d’entre elles jamais exprimé le besoin d’être davantage associées aux décisions institutionnelles qui les concernent collectivement. La démocratie participative pourrait devenir le paradigme institutionnel de référence une fois que les principes démocratiques de base auront été intégrés, lorsqu’ils auront été comme d’autres citoyens déçus du système politique institutionnel officiel, même si ce système n’est qu’un ersatz pour des personnes qui n’exercent pas leurs droits civiques.

169La deuxième raison est d’ordre hiérarchique : la participation peut se mesurer, et on a vu au chapitre 3 page 47 que des échelles de participation ont été élaborées (Arnstein, 1969). Or établir une hiérarchie de la participation n’a pas lieu d’être dans le contexte de cette recherche : un groupe d’expression centré sur le développement personnel peut être le préalable obligé à une réelle participation de l’ensemble des personnes accueillies à la vie institutionnelle, tandis qu’un groupe très axé sur les demandes collectives et ouvert aux changements institutionnels peut être très peu participatif si seuls quelques membres peuvent suivre les débats et s’exprimer de manière opportune.

170La troisième raison est d’ordre temporel. Pour analyser réellement les processus participatifs qui se mettent en place dans les groupes d’expression composés de personnes ayant une déficience intellectuelle et qui ne se réunissent, pour certains, que deux fois par année, il aurait fallu une étude longitudinale de plusieurs années.

171Nous avons donc opté pour une méthode d’analyse reprenant des concepts empruntés à la démocratie semi-directe suisse, mais en les complétant de sous-catégories permettant d’analyser plus finement ce qui est échangé au sein des groupes et ce qui y est attendu en termes de décision. Cette analyse permet de dégager en une observation de séance les intentions institutionnelles conscientes ou induites, l’observation d’une deuxième séance confirmant ou corrigeant les tendances observées.

L’initiative

172Tous les groupes d’expression observés reconnaissent le droit d’initiative aux membres qui les composent, mais cette pratique ne constitue pas l’essentiel des discussions. Les chercheurs ont pu assister à la naissance d’initiatives lors des séances observées, d’autres initiatives mentionnées plus loin ressortent des procès-verbaux d’autres séances ou des entretiens des acteurs (directions, animateurs, membres des groupes d’expression).

173Dans le système politique suisse, l’initiative populaire a une composante individuelle, liée au citoyen qui a formulé en premier la proposition : certaines initiatives populaires soumises au peuple portent d’ailleurs le nom de leur initiant (Weber, Minder…). A cette composante individuelle s’ajoute une composante intime, celle du comité d’initiative, composé de citoyens proches de l’auteur (sept minimum pour une initiative populaire fédérale), et seul habilité à retirer l’initiative. Pour finir s’ajoutent deux composantes collectives, l’une constituée des signataires de l’initiative qui lui permettent d’aboutir (100 000 citoyens pour une initiative populaire fédérale), l’autre par la majorité du corps électoral nécessaire à l’acceptation de l’initiative (majorité du peuple et des cantons). Il n’y a donc pas d’initiative populaire qui n’aboutisse sans ralliement collectif, sans mouvement de la société civile, le tout dûment comptabilisé. Dans les groupes d’expression observés, au niveau de l’analyse politique, c’est donc ce passage de la sphère individuelle, (le « Je »), à la sphère intime (le « Nous »), puis collective (le « Nous Tous ») qui va intéresser les chercheurs. Pour cette dimension politique, il s’agit bien d’un passage, et non d’une articulation, dans la mesure où le processus est irréversible à partir du moment où il est lancé, même si l’initiant s’en désintéresse. Il peut par contre s’arrêter à tout moment si le passage ne se fait pas, ou autrement dit si l’initiant et/ou ses proches n’arrivent pas à convaincre le groupe de la pertinence de leur proposition. On verra cependant que les institutions ont les moyens de soutenir une initiative qui, dans la politique réelle, n’aurait pas été bien loin.

Le référendum

174Le référendum est passablement utilisé dans les groupes d’expression observés. Par cette procédure, l’institution essaie de recueillir l’avis du groupe d’expression sur un sujet qu’elle lui soumet. Comme on l’a dit en introduction de ce chapitre, les référendums observés dans cette recherche ne s’apparentent pas au référendum obligatoire de l’art. 140 de la Constitution fédérale, car l’institution n’a pas l’obligation de soumettre certaines catégories de décisions à l’approbation du groupe. Il ne s’agit pas non plus de référendums facultatifs au sens de l’art. 141 de la Constitution fédérale, car ce ne sont pas les membres du groupe qui demandent à l’institution de soumettre telle ou telle décision à leur approbation. Il s’agit plutôt du référendum de l’art. 11 de la Constitution française par lequel l’autorité (en l’espèce le Président de la République, ou plus modestement dans le cadre de cette recherche, la direction de l’institution) peut demander à la base de se prononcer sur une décision qu’elle désire prendre, si elle estime que cet avis peut la légitimer ou que cette procédure lui permet de mieux connaître l’état d’esprit de la population.

175Les chercheurs ont repéré plusieurs types de référendums soumis aux groupes d’expression observés.

Le référendum fermé

176C’est le référendum qui est utilisé dans le système politique, celui par lequel une autorité (un pouvoir exécutif, ou dans le cadre de cette recherche, une direction d’institution) demande son avis à la base par une question fermée du style : acceptez-vous ou n’acceptez-vous pas la proposition suivante ?

177Les chercheurs n’ont pas repéré de référendums fermés soumis aux groupes d’expression observés. Cela ne veut pas dire que ce genre de référendum n’est pas utilisé, ou ne le sera pas un jour. Des directions, ou des conseils de fondation d’institution accueillant des personnes ayant une déficience intellectuelle, pourraient s’intéresser à cette procédure, mais, à l’instar de la France qui n’organise en moyenne qu’un référendum tous les cinq ans, on peut imaginer que ce mode de consultation ne soit pas très fréquent dans les institutions également, notamment pour les raisons suivantes :

178La première est commune au système politique évoqué ci-dessus. Si la France organise si peu de référendums, c’est parce qu’un refus de la proposition par le corps électoral est un désaveu du gouvernement, comme le refus de la proposition par le groupe d’expression pourrait être un désaveu de la direction.

179Deuxièmement, si le sujet soumis par la direction au groupe est un sujet de société, concernant l’ensemble de l’institution, il faudrait voir dans quelle mesure tous les membres de l’institution, ainsi que leurs représentants légaux, auraient également leur mot à dire.

180L’utilisation du référendum fermé dépend intimement de la force obligatoire du vote de la base : s’il est pourvu de cette force, il sera utilisé avec prudence, tandis que s’il ne l’est pas, il peut servir de baromètre, en renforçant la direction dans le bien-fondé de sa proposition vis-à-vis d’autres instances institutionnelles, ou au contraire en l’incitant à revoir sa proposition, voire à l’abandonner.

Le référendum ouvert limité

181Le référendum ouvert est un référendum qui laisse une place aux initiatives des membres du groupe consulté. Il s’agit non seulement de se prononcer sur le pour ou le contre de la décision qui est soumise à référendum, mais de permettre au groupe de faire des propositions qui complètent ou donnent du sens à la décision. Le référendum ouvert permet ainsi aux membres du groupe de lancer des initiatives, mais dans le cadre strict du référendum à l’ordre du jour. Le référendum ouvert est limité lorsqu’il nécessite que le groupe fasse des choix et prenne des décisions, car il ne peut n’y avoir qu’un nombre limité de propositions.

Exemple de référendum ouvert limité observé : donner un nom à chaque bâtiment de l’institution.

182Il ne peut y avoir qu’un nom par bâtiment, donc le choix de noms sera limité au nombre de bâtiments. Si la direction demande au groupe d’expression de faire des propositions de noms pour les bâtiments, ce dernier ne peut pas proposer de changer le nom de l’institution. S’il le fait, il sort du cadre référendaire, et la proposition devient alors une initiative autonome.

183Le référendum ouvert limité va donc forcément faire l’objet d’une décision du groupe, mais celle-ci n’est pas forcément issue d’un avis collectif : une votation à la majorité simple ou absolue n’est pas forcément l’expression d’une volonté commune. Pour qu’il y ait décision réellement collective, il faut que l’objet sur lequel porte la décision soit connu, que les propositions des uns et des autres soient expliquées, à l’image des brochures explicatives que chaque citoyen suisse reçoit avant toute votation. Si ce travail n’est pas fait, la personne déficiente intellectuelle risque d’être frustrée et ne pas comprendre pourquoi sa proposition n’a pas été retenue, ou plus fréquemment, ne pas avoir d’avis faute d’information et de voter pour la proposition de la personne qui lui est le plus affectivement proche, voire pour la proposition implicitement soutenue par les animateurs.

Le référendum ouvert non limité

184Dans le référendum ouvert non limité, le groupe n’a pas l’obligation de prendre une décision commune, car le nombre de propositions n’est pas limité. Les propositions émises par le groupe peuvent faire l’objet d’un débat et d’une recherche de position commune, mais elles ne s’excluent pas.

Exemple de référendum ouvert non limité observé : réfléchir à l’amélioration des accueils du lundi matin qui regroupent la plupart des résidants et des travailleurs, et dont l’animation ne donne pas satisfaction.

185Dans ce type de référendum, le fait qu’il n’y ait pas de choix à faire, et donc pas d’exclusion des idées personnelles des membres, favorise l’absence de confrontation ou de débat d’idées entre les membres du groupe, puisque cela n’est pas nécessaire.

Le référendum-débat

186Ce genre de référendum n’a pas pour but d’obtenir une décision du groupe (pour ou contre la proposition qui lui est soumise), mais de provoquer le débat sur un sujet touchant de près ses membres, « pour connaître leur vision de cette situation-là », pour reprendre les paroles de la responsable pédagogique et « utiliser ce terrain pour justement alimenter le débat », comme le dira un animateur.

187Il s’agit de sujets qui font débat dans l’ensemble de l’institution, sur lesquels le groupe d’expression est consulté comme l’ont été les autres instances de l’institution.

6.3 Le traitement et le suivi des décisions des groupes d’expression

  • 20 Franz Weber est un militant écologiste à l’origine de plusieurs initiatives populaires, dont une v (...)

188Le système politique suisse garantit la mise en œuvre des initiatives et des référendums qui ont été acceptés en votation populaire ou parlementaire selon la procédure prévue à cet effet. Ce suivi de la décision à sa mise en œuvre n’est pas sans poser problème, tant il est vrai que les initiatives et les référendums qui sont appelés à passer devant le peuple sont rédigés en terme très généraux pour rester compréhensibles de l’électorat, mais nécessitent pour leur mise en œuvre un arsenal législatif impressionnant et des procédures fort complexes, dans lesquelles les initiants et les électeurs peuvent parfois se sentir floués. C’est le cas notamment de l’initiative Weber20 sur les résidences secondaires, dont la mise en œuvre a fâché tour à tour les initiants et les opposants au gré de l’avancée des travaux. Parfois le processus est tout simplement stoppé, faute de retrouver la majorité qui avait permis de le déclencher. C’était le cas notamment de la votation populaire du 25 novembre 1945 consacrant dans la Constitution le principe de l’assurance maternité, assurance qui n’entrera en vigueur que le 1er juillet 2005, soit soixante ans plus tard.

189La Suisse n’ayant pas de législation obligeant les institutions à mettre en place des groupes d’expression (voir chapitre 2 page XXX), on ne saurait donc leur imposer de respecter et de mettre en œuvre les décisions prises au sein de ces groupes. La base volontaire de la mise en place des groupes d’expression au sein des institutions constitue paradoxalement la meilleure garantie du suivi des décisions prises. En effet, les institutions qui se sont lancées dans ce type d’expérience ont un intérêt évident à ce qu’elle soit couronnée de succès et perdure. Car même si elles n’ont pas de caractère obligatoire, ces expériences sont fortement encouragées par les pouvoirs publics et sont appréciées dans les contrats de prestations et autres instruments de contrôle. Or, l’un des moyens les plus sûrs pour pérenniser un groupe d’expression dans le temps et pour motiver ses membres à y rester, c’est de leur démontrer que ce qui y est décidé est suivi d’effets.

190Une institution peut toutefois avoir la volonté de mettre en œuvre les décisions du groupe, mais ne pas y parvenir, pour trois raisons principales.

191La première est de ne pas prévoir de limites aux décisions qui se prennent dans les groupes d’expression. Il ne sert à rien d’enregistrer des demandes qui ne pourront de toute façon pas être tenues, obligeant ainsi le personnel à se parjurer devant le groupe. Certaines décisions manifestement irréalistes peuvent être stoppées lors de la séance par l’animateur du groupe. Cela ne portera pas atteinte à la confiance en l’institution qu’ont les membres du groupe si l’animateur explique clairement en quoi la demande est irréaliste. Ainsi dans un groupe observé, l’animatrice a dû expliquer pourquoi la construction d’une piscine en plein air n’était financièrement pas réaliste pour une institution qui disposait déjà d’une piscine couverte. La mise en œuvre d’autres décisions moins excessives ne sont pas toujours faciles à filtrer au niveau du groupe, comme par exemple celle de réintroduire la cloche à l’atelier pour sonner le début et la fin du travail, alors que cette cloche avait été supprimée par l’institution pour rendre le climat de travail un peu moins strict.

192La deuxième raison est de trop vouloir miser sur la participation des membres du groupe pour la réalisation des décisions qu’ils ont prises. Il peut être tout à fait motivant d’inclure des membres des groupes d’expression dans les commissions qui vont assurer le suivi des décisions, pour aller notamment présenter les décisions à la direction de l’institution ; mais il ne faudrait leur faire porter, au nom des politiques d’activation des bénéficiaires de prestations, la responsabilité du suivi des décisions, et par là-même l’échec ou le succès du projet. Les parlementaires ou les citoyens qui acceptent en votation un projet ne sont pas responsables de la réalisation de celui-ci. Il serait donc contre-productif de vouloir faire des personnes en situation de handicap membres de ces groupes d’expression des « super-citoyens », alors que les fondements mêmes de la citoyenneté leur font souvent défaut.

193La troisième raison a trait au temps nécessaire à la mise en œuvre des décisions prises. Les groupes ne se réunissent pour certains que deux fois par année, et la mémoire des décisions prises se perd dans le temps si celles-ci ne sont pas mises en œuvre rapidement. L’institution ne maîtrise pas toujours le temps de mise en œuvre, notamment lorsque celle-ci dépend de services publics ou d’entreprises tierces, comme par exemple obtenir d’une entreprise de transport public qu’elle desserve l’institution. Mais si le temps de réalisation de projets acceptés est un facteur important de démotivation des citoyens « ordinaires », il l’est sans doute davantage pour des personnes en situation de handicap qui prennent des décisions modestes qui touchent leur quotidien, et dont elles peuvent constater en permanence l’absence de mise en œuvre.

194La durée de réalisation de cette recherche ne nous a pas permis de vérifier la mise en œuvre de toutes les décisions prises lors des séances des groupes d’expression observées, mais les entretiens avec les directions nous ont permis de nous faire une idée du suivi réservé à ces décisions, notamment la réalisation de projets initiés dans les groupes avant le début de notre recherche.

7. Synthèse et articulation avec la recherche de terrain

195Cette partie théorique nous est essentielle pour circonscrire notre recherche de terrain et le lecteur pourra trouver dans les parties suivantes des applications concrètes aux concepts présentés dans ce cadre théorique, même si cette mise en perspective est plus ou moins explicite selon les domaines.

196Un chercheur qui n’aurait pas de questions ni d’objectifs de recherche préalables serait vite noyé dans la masse des données récoltées du terrain, c’est pourquoi les éléments présentés au chapitre 1 serviront de guide général à la sélection et aux analyses de ces données. Les questions de recherche seront évidemment reprises dans les conclusions, ne serait-ce que pour vérifier si la recherche a permis d’y répondre, voire de s’interroger sur leur pertinence.

197Le contexte juridique posé au chapitre 2 ne sera pas repris de manière explicite par la suite, mais les conclusions posées en fin de chapitre expliquent la diversité des groupes observés et notre volonté d’en dresser une typologie, typologie qui s’est affinée entre la première et la deuxième phase de la recherche.

198Les concepts relatifs aux représentations du handicap et de l’accompagnement des personnes ayant une déficience intellectuelle développés au chapitre 3 trouvent dans cette recherche de très bons exemples de contextualisation, notamment quant à l’écart entre la prise en compte individuelle des souhaits de la personne et les expériences tentées pour reccueillir des aspirations plus collectives, l’individuel s’invitant souvent dans le collectif, ce qui peut avoir des incidences sur l’accès à la participation citoyenne telle que présentée en fin de ce chapitre.

199A l’instar du chapitre 2, les courants de pensée présentés au chapitre 4 nous ont inspirés pour dresser notre typologie, car lorsqu’une institution met en place un groupe d’expression collectif, elle ne part pas de rien : elle s’inspire de principes socio-pédagogiques qui lui servent de fondement, eux-même dérivés des courants de pensée décrits dans ce chapitre.

200Les principes d’animation de groupe présentés au chapitre 5 nous ont permis d’avoir une clé de lecture de ce qui se joue dans un espace d’expression, notamment l’influence du style d’animation sur la dynamique et l’autonomie du groupe, phénomène d’autant plus important s’agissant de participants qui n’ont pas ou peu d’expériences d’expression collective préalable, et qui ont tendance à se conformer facilement à ce que l’on attend d’eux.

201Quant à la partie se référant au système politique présentée au chapitre 6, elle nous guide dans l’analyse des débats au sein des groupes d’expression observés. Elle nous permet de nous centrer sur l’origine et le traitement des propositions, sans entrer dans une analyse idéologique de leur contenu, analyse qui n’aurait pas répondu à nos questions de recherche.

Notes

2 Etat au 1er janvier 2014, en comptant les signatures et les ratifications.

3 RS 151.3 - RO 2003 4487

4 Art. 112a, 112b & 112c, sans compter la modification de l’art. 112.

5 Art. 197 ch. 4 & 5.

6 RS 831.26 – RO 2007 6049

7 Dans les faits, l’approbation des plans directeurs cantonaux a pris plus de temps qu’initialement prévu, puisque la dernière approbation date du 28 mars 2012 (canton de Neuchâtel).

8 Pour ne prendre que quelques exemples d’Etats francophones, la France s’est dotée en janvier 2002 d’une loi de rénovation de l’action sociale et médico– sociale (dite loi 2002-2) qui prévoit à son article 10 « d’associer les personnes bénéficiaires des prestations au fonctionnement de l’établissement ou du service » en instituant « soit un conseil de la vie sociale, soit d’autres formes de participation ». En Belgique, la compétence en la matière appartient aux régions. Ainsi dans la région Bruxelles-Capitale, l’arrêté du 25 octobre 2007, relatif à l’agrément et au mode de subventionnement des centres et services pour personnes en situation de handicap, subordonne l’agrément nécessaire à l’exploitation d’une institution à la création d’un conseil des usagers « constitué des usagers ou de leurs représentants légaux, d’un représentant de la direction et d’un membre du personnel choisi par celui-ci » qui a « pour mission de formuler toutes suggestions relatives à la qualité de vie et à l’organisation pratique, selon le cas, de l’accueil des personnes handicapées ». Au Canada, la question se pose différemment, étant donné que ces personnes ne sont en principe plus en institution, mais intégrées dans la collectivité étroite et élargie (famille, quartier, associations, services sociaux…). Ainsi la loi québécoise sur les services de santé et les services sociaux a comme premier objectif « d’assurer la participation des personnes et des groupes qu’elle forme au choix des orientations, à l’instauration, à l’amélioration, au développement et à l’administration des services ».

9 Feuille fédérale 2013 601

10 Pour le procès verbal de l’intervention : http://www.parlament.ch/F/Suche/Pages/geschaefte.aspx?gesch_id=20120100 consulté le 29 juin 2014

11 Communiqué du Département fédéral de l’intérieur consultable sur : https://www.news.admin.ch/message/index.html?lang=fr&msg-id=52666 (consulté le 29 juin 2014)

12 RS 0.101 – RO 1974 2151

13 C’est ainsi qu’une personne ayant des incapacités physiques déclarée inapte au service a obtenu l’annulation de son astreinte à la taxe militaire en invoquant les art. 8 et 14 CEDH. Elle a dû néanmoins aller jusqu’à la Cour européenne des droits de l’homme, car toutes les instances internes l’avaient déboutée – Arrêt Glor contre Suisse (2009) disponible sur : http://hudoc.echr.coe.int/sites/fra/pages/search.aspx?i=001-92524

14 http://daniel.calin.free.fr/internat/declaration_madrid.html (consulté le 15.02.2010)

15 Cette affirmation ne se vérifie pas forcément pour d’autres catégories de personnes : ainsi une personne clandestine obtenant sa régularisation pourra en même temps acquérir un statut juridique, s’engager activement dans la poursuite du bien commun, et trouver dans ces actions, satisfaction personnelle et reconnaissance identitaire.

16 Le site http://www.flag.admin.ch/f/index.php (consulté le 12 juin 2014) présente les concepts de nouvelle gestion publique mis en œuvre par la Confédération. Malheureusement, bon nombre de documents ne sont accessibles qu’en allemand.

17 Projet 13Do-16024 Mainardi, M., Solcà, P., Da Vinci L.

18 Traduit par l’auteure.

19 L’approche par projet collectif ou individuel comprend de nombreux développements que nous n’aborderons pas dans ce texte. Le professeur Philippe Meirieu a créé un site consacré à l’histoire et à l’actualité de la pédagogie qui l’aborde plus largement : www.meirieu.com

20 Franz Weber est un militant écologiste à l’origine de plusieurs initiatives populaires, dont une visant à limiter la construction de résidences secondaires sur tout le territoire suisse.

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