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La maltraitance en institution

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Manon Masse
, 
Geneviève Petitpierre

3. Résultats

Texte intégral

1La présentation des résultats est organisée en quatre parties. La première partie montre les critères utilisés par les participants pour juger si le contenu des vignettes relevait ou non de la maltraitance. La seconde porte sur l’identification, par les participants, des facteurs de risque et de protection susceptibles de moduler l’exposition au risque de maltraitance. La troisième partie est constituée des actions de prévention, proposées par les participants. La quatrième partie présente l’analyse réalisée par un juriste sur les deux vignettes.

3.1 Identifier la maltraitance

2L’identification de la maltraitance constitue la première étape de la démarche de prévention. Cette étape suppose une évaluation de la situation fondée sur des critères collectivement partagés. Il s’agit d’aller au-delà des impressions premières en tentant d’étudier les critères sur lesquels les participants ont appuyé leur jugement. Les analyses suivantes tenteront de vérifier si les critères utilisés par les participants dans leur manière d’appréhender le contenu des vignettes renvoient aux dimensions présentes dans les définitions théoriques. Cette étape coïncide avec la vérification de la première hypothèse, qui suppose qu’un comportement est jugé maltraitant sur la base de ses caractéristiques (forme, intensité, dimension répétitive), de ses conséquences sur la victime, de son contexte (exemple : relation asymétrique) et de son intentionnalité.

  • 1 La notion de maltraitance n’est pas apparue spontanément dans tous les groupes au visionnement des (...)

3Ont été retenus, pour ces analyses, tous les propos exprimés durant les séances 2 et 3 qui faisaient référence à la notion de maltraitance. Ce matériel a permis de recenser et d’étudier quels ont été les indices utilisés par les participants pour caractériser ou fonder leur jugement de maltraitance à l’égard d’une attitude ou d’un comportement1.

3.1.1 Complexité et étendue du concept

  • 2 Même si l’idée de force est présente, les conséquences douloureuses restent importantes pour parler (...)

4Dans un premier temps, il s’est agi de vérifier si les représentations des participants avaient suivi l’élargissement et l’extension subis par les définitions au cours des dernières années. L’analyse des données témoigne du fait que, à l’exception d’une personne qui réserve la notion de maltraitance aux actes physiques extrêmes : « Maltraitant, c’est quand on les bat » (un parent), la plupart des participants se réfèrent quant à eux à un cadre notionnel large. La définition qui prédomine dans les différents groupes suit les évolutions théoriques. Chez certains transparaît l’idée d’une structure composite ou plurielle du concept, comme en témoigne l’usage de l’article indéfini « un » lorsqu’ils parlent d’« une maltraitance psychique », respectivement d’« une maltraitance physique », qui reflète la diversité des réalités qu’ils font entrer dans le concept. D’autres participants réfèrent au phénomène comme à une entité générique. Ils renvoient à « la » maltraitance comme à une supra-catégorie. Se dégage aussi, dans certains propos, l’idée qu’il existe un noyau central qui serait de la maltraitance pure et qui pourrait être différencié de réalités plus périphériques. Dans la mesure où elles manquent de répondre à certains critères considérés comme constitutifs du concept, ces réalités tenues pour périphériques sont considérées comme une espèce de maltraitance ou une sorte de maltraitance2. Cette distinction tout à fait intéressante coïncide, dans l’épistémologie des représentations, avec le concept de noyau représentatif support des éléments cognitifs qui organisent la représentation de la maltraitance. Les phénomènes périphériques correspondent aux comportements ou aux situations à risque qui ne réunissent pas toutes les conditions nécessaires pour être considérés comme maltraitants et nécessitent que certaines conditions supplémentaires soient remplies avant de parler de maltraitance caractérisée.

3.1.2 Les types de maltraitance

5Les participants ont identifié plusieurs formes de maltraitance (maltraitance physique, maltraitance psychologique, maltraitance médicamenteuse, punition corporelle et usage injustifié de mesures de rétorsion) qui coïncident avec la plupart des formes arrêtées par les classifications du Conseil de l’Europe et de l’American Medical Association (voir Tableau 3). Les catégories suivantes ont été mentionnées. La violence physique, en référence à la dimension gestuelle de l’interaction. A la question : « Qu’avez-vous jugé maltraitant ? », les participants répondent : « Le geste. L’empoignement. » « Elle [l’éducatrice] s’impose, elle ne lui demande rien » (professionnels). Plusieurs participants ont également fait mention de la « violence verbale », respectivement de la « maltraitance verbale », ainsi que de la « maltraitance psychologique » comme catégories spécifiques. Dans leurs propos, les participants, pour l’essentiel des parents, ont aussi évoqué des catégories de maltraitance moins familières et relativement peu fréquemment mentionnées dans la littérature, tels la punition corporelle et l’usage injustifié de mesures de rétorsion. Certains participants considèrent les châtiments corporels et les sanctions injustifiées comme une forme de maltraitance en soi.

6Un parent :

« Je pense que des choses comme ça se sont passées et qui, peut-être, je l’espère, ne se passent plus. On a entendu souvent la maltraitance chez les personnes âgées et ça, j’ai été témoin, on les punissait parce qu’ils s’étaient fait parmi et avaient mouillé leurs draps, alors ça, oui. »

7Un professionnel :

« Oui, mais je veux dire, c’est… il prendrait une sanction, dans ce cas-là, ça serait vraiment une forme de maltraitance ! Je veux dire, ça serait de la maltraitance pure s’il prenait une sanction là…, le résidant a tout à fait le droit d’être dans sa salle de bains et… ».

  • 3 Notons que la classification AMA a été reprise par le Conseil de l’Europe en 1992 (Dumaret et al., (...)

8Leur opinion rejoint celle du Conseil de l’Europe, qui considère que les punitions constituent la voie la plus fréquemment empruntée par la violence dans les pays occidentaux dans les contextes d’éducation (2002, p. 6). Certains participants ont évoqué l’administration abusive de médicaments comme faisant partie des phénomènes susceptibles d’être considérés comme une forme de maltraitance : « Bon, mais si on bourre mon fils de médicaments pour le calmer, c’est une sorte de maltraitance » (un parent). Leur point de vue concorde avec la catégorie dite « maltraitance médicamenteuse » définie par la typologie de l’AMA3 (American Medical Association). Cette forme de maltraitance renvoie à la privation de médicaments nécessaires ou de soins, le non-traitement de la douleur, l’imposition d’un traitement inapproprié, l’abus de médicaments et le non respect des prescriptions. Elle est susceptible de relever d’une personne en particulier ou d’un dysfonctionnement général de l’établissement.

9Les participants ont également relevé la coexistence possible de différents types de maltraitance et la dynamique additive et potentiellement croissante du phénomène. « Moi, je pense qu’il y a une surenchère entre l’un et l’autre [le comportement verbal et le comportement gestuel], parce que la façon dont elle la rudoie, c’est aussi extrêmement fort. (…) C’est un phénomène cumulatif (…) C’est verbal et gestuel » (parents).

Tableau 3 : Types de maltraitance évoqués par les participants, comparés aux catégories proposées par les classifications de l’American Medical Association et du Conseil de l’Europe

Classification AMA & Conseil de l’Europe (1992)

Catégories nommées par les participants*

Abus

Violences physiques

X

Violences psychiques ou morales

X

Violences matérielles et financières

Privation ou violation des droits

X*

Violences médicales ou médicamenteuses

X

Négligences

Négligences actives

Négligences passives

X *

N. B. : *contenus évoqués sans qu’il soit fait usage des termes spécifiques (violence, maltraitance, négligence ou abus)

10Le tableau 3 indique que certaines formes identifiées dans la littérature n’ont pas été mentionnées par les participants. Il s’agit notamment des violences matérielles et financières et de la privation ou de la violation des droits des personnes. On peut expliquer l’absence de la première par le fait d’un plus grand éloignement thématique avec le contenu des vignettes. L’absence de mention de la violation des droits des personnes apparaît quant à elle plus surprenante. Peut-être est-il possible de concevoir qu’à défaut de mentionner l’usurpation des droits, c’est surtout à la transgression des valeurs que les participants ont fait allusion.

11Finalement, la thématique de la négligence a été peu abordée par les participants. Le terme lui-même n’a jamais été mentionné au cours de la démarche de recherche. Ce constat confirme la difficulté de thématiser la négligence, qui apparaît comme une violence en creux (Tomkiewicz & Vivet, 1991), difficile à notifier compte tenu du manque de critères capables de spécifier l’omission. Une participante a cependant mentionné une variante passive. Parlant des éducateurs observés agissant dans les vignettes, elle constate qu’« il y en a un qui est maltraitant par son excès dans l’agir et l’autre par sa passivité. Pour moi, ils ont des responsabilités partagées » (un parent). Cette observation rejoint les deux grandes entités de base décrites dans la littérature, à savoir les abus, qui réfèrent aux conduites actives portant atteinte à autrui, et les négligences, qui relèvent d’une absence d’attention ou d’une attention insuffisante à l’égard d’autrui.

12Les personnes en situation de handicap ont rencontré plus de difficultés à identifier ces grandes familles de mauvais traitements ou d’abus. Sensibles à la tonalité inadaptée de certains faits qu’elles qualifient de maltraitants, certaines d’entre elles en donnent une lecture globale : « Un peu de violence » (un résidant), « Je trouve que ça fait un peu maltraitance » (un résidant), « La maltraitance, c’est maltraiter » (un résidant), « Là c’est de la maltraitance quand tu tapes quelqu’un comme ça et on [ne] finit plus » (un résidant). Quelques-uns donnent une lecture plus complexe du problème : « Y a beaucoup de façons [de maltraiter], je dis on peut taper ou faire mal à une personne. Mais on peut aussi faire du mal en disant des mots méchants » (un résidant).

3.1.3 Critères utilisés pour déterminer la nature des faits et leur caractère potentiellement maltraitant

13Plusieurs critères ont été activés par les participants pour juger du caractère potentiellement maltraitant d’un acte. Les résultats suivants confirment la première hypothèse, qui suppose qu’un comportement est jugé maltraitant sur la base de ses caractéristiques (forme, intensité, dimension répétitive), de ses conséquences sur la victime, de son intentionnalité et du contexte (contexte institutionnel, contexte juridique).

Critère 1 : la violence du comportement et son intensité

14Le critère d’intensité de l’acte constitue l’indice le plus fréquemment utilisé par les participants pour fonder leur jugement. Pour certains, le geste ou le propos verbal sont jugés maltraitants dès qu’ils expriment ou véhiculent un recours à la force : « Ben, prendre la main et forcer, je trouve que c’est un peu maltraitance » (un résidant).

  • 4 Les gestes de l’éducatrice dans la vignette 2 ont été décrits à l’aide de mots tels que tirer (exer (...)

15Pour d’autres cependant, l’usage de la force ne constitue pas en soi un critère suffisant. En présence de conduites témoignant de l’usage de la force, le facteur déterminant qui préside au jugement de maltraitance réside dans l’usage excessif, démesuré ou injustifié de la force, du pouvoir ou de la contrainte (excès dans l’agir). Même si l’usage de la force transparaît systématiquement dans les descriptions que font les participants des gestes et conduites verbales de l’éducatrice4, ce critère semble ne pas suffire à la plupart des participants pour conclure à la présence de maltraitance. Ce n’est pas la présence de la force en soi qui constitue l’argument principal permettant un jugement de maltraitance, mais bien l’usage abusif qui en est fait compte tenu du contexte. Cette précision permet de mettre en évidence une acception du terme « maltraitance » très proche de celui d’abus, dont l’étymologie, rappelons-le, évoque un « mauvais usage ».

16Plusieurs participants mentionnent la possibilité d’une aggravation des comportements à risque pour étayer leur jugement. Ces personnes considèrent que si le seuil d’intensité ne permet pas encore de qualifier les faits présentés de maltraitants, une augmentation de leur intensité pourrait provoquer le franchissement de la frontière entre ce qui est tout juste acceptable et ce qui ne l’est plus. Lorsqu’ils se manifestent de façon plus forte, certains comportements basculent dans des formes de maltraitance caractérisée (Mercier, 2004 ; 2002). L’un des participants envisage que l’attitude de l’éducatrice, qui apparaît autoritaire dans des conditions ordinaires, puisse évoluer vers une directivité éducative confinant à la maltraitance dans une situation de stress. « Si elle [l’éducatrice] continue comme ça, elle pourrait arriver jusqu’à la maltraitance. (…). En commandant comme ça, elle va à la moindre résistance (…), si elle est en période de stress, elle va aller jusqu’à maltraiter la personne » ; « Elle pourrait aller jusque dans la violence » (parents). Un autre participant évoque le risque de passage à l’acte, notion psychanalytique bien connue qui décrit l’instant de rupture qui survient de façon brutale dans un processus relationnel jusque-là guidé par la parole et la prise de distance. « Moi, j’ai quand même mis que pour Béatrice, toujours en extrapolant, elle risque (…) un passage à l’acte par rapport à la violence physique, on se rapproche de cette frontière-là, de cette limite… » (un professionnel).

17Même si le critère d’intensité semble opérer comme un indicateur collectif, la perception de l’intensité reste quant à elle en partie tributaire de seuils individuels. La variabilité des seuils semble dépendre de l’expérience individuelle. Le fait d’avoir connaissance de l’existence de situations plus violentes peut amener à relativiser le jugement de maltraitance par rapport à des faits ambigus, tels que ceux présentés dans les vignettes. « Pour vraiment dire que c’est maltraitant, je veux dire, c’est vrai qu’il y a un peu des gestes brusques, des choses comme ça, mais de là à dire maltraitant… J’ai beaucoup de choses beaucoup plus graves » (un parent).

Critère 2 : les conséquences occasionnées par le comportement

18Les conséquences sur la victime, lorsqu’elles sont mentionnées par les participants, légitiment presque systématiquement un jugement de maltraitance. Cela concorde avec les définitions théoriques de la violence où le fait de porter atteinte, critère utilisé par le Conseil de l’Europe (Brown, 2002), ou celui d’occasionner un préjudice à autrui (ONU, 2002, cité par Juilhard & Blanc, 2003), constituent un des éléments capitaux. Dans certaines classifications, la notion de conséquence n’est pas seulement évoquée en présence d’un préjudice réel, mais elle peut également intervenir lorsque celui-ci est potentiel (OMS, 1999, cité par l’OMS, 2002b). En matière d’effets préjudiciables, l’attention est portée aux conséquences sur la santé, la survie, le développement ou la dignité de la personne.

19Une participante relève que le fait de porter atteinte est constitutif de la définition de la maltraitance. « Etre maltraitant », dit-elle, « c’est avoir un comportement qui induit une souffrance. Donc, c’est de la maltraitance, là » (un parent). Les conséquences, qu’elles soient tangibles ou potentielles, constituent un indicateur utilisé par les participants pour notifier le caractère maltraitant d’une action, d’une attitude ou d’un comportement. Les participants ont identifié différents types de préjudice pouvant survenir consécutivement aux faits présentés dans les vignettes ; ils évoquent notamment les conséquences physiques et les conséquences psychologiques pour la victime.

20Compte tenu de la définition large qui est la leur, la majorité des participants estime que l’absence de conséquences physiques pour la victime ne constitue pas un critère suffisant pour exclure la présence de maltraitance. « Je ne pense pas qu’elle lui a fait un bleu au bras en l’amenant à la cuisine, je ne pense pas que Monique [la résidante], elle en sera traumatisée à vie de s’être fait prendre comme ça un jour à midi, mais… » (un professionnel).

21Des parents :

« Il y une maltraitance quelque part, surtout psychologique, parce qu’elle [l’éducatrice] n’est absolument pas adaptée, l’action n’est pas du tout adaptée à la personne, donc elle [la résidante] va le ressentir comme un stress, comme une maltraitance psychique, donc, c’est de ce côté-là. »

« Oui, moi j’ai mis [maltraitance] plutôt d’accord, comme vous, parce que je me suis dit qu’elle [l’éducatrice] ne s’adapte absolument pas à la résidante, on voit que cette personne est lente, qu’elle a manifestement un problème (…) non seulement elle [l’éducatrice] ne s’adapte pas à cette personne, mais en plus elle la stresse et ensuite elle la prend de force. C’est sur ce plan-là, peut-être, qu’il y a une espèce de maltraitance, bon, disons aussi psychique, je [ne] pense pas qu’elle lui fasse mal en la tirant par le bras, mais on sent… »

22Des professionnels :

« C’est pas revalorisant pour la personne [en situation de handicap], entre autres. C’est ça, maltraitant, c’est pour ça que j’ai dit que maltraitance, je suis quand même un peu d’accord, mais c’est pas… »

23Non seulement les atteintes psychologiques doivent être prises en considération dans la notification de la maltraitance, mais plusieurs personnes réfèrent également aux conséquences psychologiques qui pourraient intervenir pour la victime. Parmi celles-ci, la tension psychique, l’absence de valorisation, l’absence de motivation, ou encore le sentiment de vulnérabilité ou de menace, sont plus particulièrement évoqués.

24Un résidant :

« Elle se sentirait agressée. »

25Des professionnels :

« Oui, dans le sens où moi je dis que Monique, elle risque de se retrouver dans une situation où elle ne sera pas motivée, elle va se révolter, oui je pense que c’est lié, que c’est une maltraitance, quoi. »

26Certains participants pensent que les conséquences de la maltraitance psychologique peuvent parfois être plus graves que l’impact corporel d’un geste violent.

27Des parents :

« Maltraitant, c’est quand on les bat… »
« Pas du tout ! Il y a la maltraitance verbale, je suis désolée, elle est plus grande que des fois une claque. »

« Mais oui [la maltraitance psychique], il me semble que c’est beaucoup plus fort…, enfin, ça dépend quelle maltraitance physique. »

28Objectivité et subjectivité en matière d’identification des conséquences : en ce qui concerne le critère conséquence(s), les propos des participants font émerger une considération qui concerne le point de vue à partir duquel les conséquences sont ou doivent être prises en compte. Un participant évoque une variante de la scène de la vaisselle, celle dans laquelle la résidante se confie à sa mère. Il relève que le préjudice ressenti par la victime est susceptible de différer des conséquences objectivement reconnues par l’entourage : « La résidante, très clairement, elle juge mal [elle se plaint de la conduite de l’éducatrice et exprime le fait d’avoir ressenti de la douleur lorsqu’elle a été tirée par le bras], quelque part il y eu une maltraitance, mais le degré… Il y a une temporisation de la part de la mère » (un professionnel). Cette observation soulève une question fondamentale, celle de savoir comment combiner la perspective d’une personne particulière à l’intérieur du monde avec une vue objective de ce monde (Nagel, 1986/1993). Cette problématique a été thématisée par plusieurs participants.

29Des parents :

« J’ai de la chance d’avoir une fille qui parle, qui parle beaucoup et quand ça ne va pas, on le sait, elle va me le dire. Donc, elle arrange les choses : ‹ J’ai pourtant rien fait, mais on m’a punie ›, et puis quand on va creuser un peu plus… Ou bien : ‹ J’avais très mal à la tête et puis ils ont jamais rien voulu me donner.› Après, quand je demande, je dis qu’elle s’est plainte : ‹ Oh ben, elle a jamais demandé. › Et puis : ‹ Tu sais que ça fait trois fois qu’elle [l’éducatrice] me dit qu’elle va m’emmener chez la pédicure et puis qu’elle m’emmène pas et j’ai très mal aux pieds ›, alors elle me monte un peu contre eux et puis je dis [aux éducateurs] : ‹ Mais pourquoi vous ne l’emmenez pas ? Je vous le demande depuis trois semaines › et [les éducateurs répondent] : ‹ C’est elle, elle est venue et elle a refusé de se laisser faire. › Voyez, donc, il faut aussi remettre les choses, ça dépend tout du contexte… »

  • 5 La transcription des dialogues est introduite par un guillemet ouvert, puis chaque changement de lo (...)

« Le mot maltraitance a été assez facilement porté sur des actes qui n’en étaient pas eux-mêmes, et là je trouve aussi par rapport à la définition du terme, alors c’est très difficile parce qu’eux [les personnes en situation de victime] ils s’estiment agressés, donc on va les écouter… Mais comment mettre le bon qualificatif dessus ? C’est extrêmement difficile ! Un autre exemple qu’il y avait eu, c’est du type : il y a un résidant qui a fait un bec et la fille disait : ‹ Il m’a violée ›, et pour elle c’est une énorme agression, mais les mots n’ont pas les mêmes poids, je trouve, dans cette question vous dites la maltraitance, là aussi, je trouve que la notion du terme et de son intensité elle doit être beaucoup relativisée, sans la nier j’entends, il faut être très vigilant, mais faire attention aux échelles de valeurs …
– Dans les deux sens, hein …
– Oui, dans les deux sens. »5

Critère 3 : la récurrence du comportement

30Certains participants ont envisagé la possibilité que la scène ne soit pas isolée, mais qu’elle puisse avoir un caractère itératif et se répéter. Ils avancent quelques indices identifiés dans les vignettes, à partir desquels ils fondent leur opinion. « C’est une scène routinière (…), ‹ on y va › [le participant cite ici un propos de la scène], comme on l’a toujours fait. On passe au travail comme on l’a toujours fait et puis l’interprétation que fait l’éducatrice sur la lenteur de la personne handicapée, ça montre aussi que c’est habituel, que la remarque revient toujours la même : ‹ Elle fait à nouveau l’intéressante › [idem], c’est-à-dire quelque chose de connu, ça fait partie de tous les jours » (un parent).

31Les participants qui supposent que la scène n’est pas un phénomène isolé montrent plus de sévérité dans le jugement qu’ils portent à l’attitude de l’éducatrice. Plusieurs étayent leur jugement de maltraitance sur la base du critère de récurrence.

32Des parents :

« S’ils [les résidants en situation de handicap] s’entendent répéter toujours la même chose : ‹ On y va ; on travaille ; il faut préparer le repas du soir ; elle fait toujours l’intéressante ›, c’est la même chose qu’on a vu avant et avant et avant, alors il n’y a aucune stimulation vraie, aucun dynamisme qui s’impose. On fait comme on a toujours fait, plutôt mal… »

« La routine… (…) C’est un laisser-faire, une répétition de la médiocrité. »

« Oui, mais si elle [la personne en situation de handicap] subit ça tous les jours, c’est de la maltraitance. »

« Il faut qu’il y ait répétition [pour considérer qu’une conduite est maltraitante et pas seulement excessive]
– C’est ça, voilà !
– Maltraitance avec répétition. – Bon, là, on ne sait pas si c’est répété…
– Justement, là, on ne sait pas !
– En fait, moi je n’arrive pas à répondre [à la question de savoir si je suis d’accord avec l’affirmation selon laquelle la conduite est maltraitante]… Moi, j’ai mis plutôt d’accord en partant du principe que c’était une attitude courante chez cette dame, mais… »

33Des professionnels :

« Dans la situation qui a été présentée là, je pars du principe qu’il y a maltraitance parce que c’est récurrent (…) »

« Moi je pense que si c’est quelque chose qui est récurrent chez cette éducatrice, on va peut-être pouvoir parler de maltraitance. »

« Si c’est récurrent, je trouve que c’est une forme de maltraitance. Si ça arrive une fois on est pas bien, on est énervé, OK ! On s’énerve, d’accord ! Mais si c’est des choses récurrentes, surtout qu’elle le dit elle-même qu’elle était fatiguée, qu’elle se remette pas en question, qu’elle [ne] se pose pas la question du pourquoi j’en arrive là. »

« J’aime bien ce que tu dis dans la notion de récurrence, je me mets à la place de cette résidante qui prend trois repas par jour, et trois fois par jour se fait houspiller pour ça, pour tout ce qu’elle peut faire d’autre également. »

34La place du critère de récurrence dans la définition de la maltraitance est également confirmée par les changements d’opinion qui se sont opérés avec l’introduction des variantes, dont certaines offrent des informations supplémentaires aux participants, notamment sur le caractère répétitif ou isolé de la scène. La présomption de récurrence de la scène est remise en question dans la variante, au cours de laquelle on voit l’éducatrice regretter son attitude et reconnaître le caractère inadapté et excessif de son comportement vis-à-vis de la résidante. Suite à cette variante, un participant revient sur le qualificatif de maltraitance qu’il avait porté sur les faits. « Oui, c’est ça. Bon, ben, c’est volontaire, c’est provocateur [le scénario]. On est bien d’accord, on est dans une situation d’exercice où on met les éléments en exergue. Mais en l’occurrence, il y a deux fins qui montrent que là…, qu’il n’y avait pas de situations répétitives de maltraitance, mais bon, un symptôme qui pourrait le devenir, s’il y a répétition…, si on recrée les mêmes conditions… » (un parent).

35Plusieurs participants rapprochent la récurrence des faits des conséquences sur la victime. Certains d’entre eux considèrent que la récurrence de la situation de maltraitance majore les préjudices sur la victime : « Vous faites subir ça tout le temps à la même personne, elle souffre de ça » (un parent). D’autres estiment que la répétition de certaines pratiques peut aussi parfois conduire à l’habituation de la personne qui les subit et de son entourage. L’habitude de la violence, de la maltraitance ou de conduites inadaptées perpétue elle-même son existence, car la répétition émousse le jugement et rend supportables ou banals des faits inacceptables : « Je me dis toujours, comme ça doit être désagréable de se faire déranger pendant qu’on est sous la douche ou dans la baignoire et, en même temps, je me dis qu’ils sont entraînés à ça, ces gens. Ils sont institutionnalisés, ils vivent tout en groupe, ils ont l’habitude d’être plusieurs dans la salle de bains, ils ont… voilà, ça les dérange moins que nous. Après, je ne dis pas que c’est mieux pour eux, il n’y a pas de bien ou mal, mais je pense que ça les dérange moins que nous parce qu’ils en ont plus l’habitude, de cette promiscuité » (un professionnel).

36Pour conclure, certains participants font observer que le critère de récurrence n’est pas un facteur à mobiliser de façon systématique. Comme l’exprime un participant, il l’est pour certains actes qui se caractérisent par un manque d’ajustement, un manque d’adéquation aux besoins. Mais « il y a des fois où la maltraitance, il n’y a pas besoin qu’elle soit répétitive » (un parent).

Critère 4 : le contenu symbolique du comportement

37En plus des caractéristiques formelles (forme, intensité, récurrence, conséquences), certains participants mentionnent le contenu symbolique de l’acte comme un critère de définition de la maltraitance. Deux types de contenus symboliques ont été identifiés dans la discussion. Le premier contenu porte sur l’utilisation abusive du pouvoir, le second réfère à la négation d’autrui.

38Utilisation abusive du pouvoir : à l’instar de l’OMS, qui depuis 2002, a introduit l’utilisation de la force et « du pouvoir » (2002b) dans sa définition de la violence, certains participants considèrent que qualifier les faits de maltraitants se justifie lorsque l’asymétrie naturellement présente dans la relation éducative devient exagérée et dépasse la mesure. C’est le cas dans les vignettes présentées car les actes et les attitudes de l’éducatrice outrepassent sa mission, affirment l’asymétrie avec excès ou reflètent un usage abusif du pouvoir : « C’est une forme de maltraitance parce qu’on oblige [dans un contexte où la personne en situation de handicap pourrait être en mesure de décider par elle-même] » (un parent). Dans des relations entre pairs, la maltraitance est évoquée dès lors qu’un des deux partenaires tire profit d’un rapport de force déséquilibré : « Si c’est, je [ne] sais pas, un copain, s’il a envie de te taper (…) et que tu peux pas te défendre, là, c’est de la maltraitance » (un résidant). Se référant à une variante de la scène de base, un participant fait remarquer que les excuses ne suffisent pas à « absoudre » les actions commises, tout en constatant que, du fait de sa fonction éducative, l’éducateur s’en arroge parfois le droit : « Le ‹ excuse-moi ›, je le trouve même léger quelque part, mais oui, on a cette toute-puissance quelque part » (un professionnel).

39Négation d’autrui : certains participants estiment que la transgression des valeurs fondamentales constitue le critère le plus déterminant de la maltraitance. A leurs yeux, la négation ou le non-respect d’autrui véhiculé par l’attitude prime sur le geste exécuté. « Juste se dire qu’elle a la flemme et qu’elle ne veut pas faire son boulot et qu’elle se prend pour la princesse ou la reine, mais sans rien lui demander. L’amener à la cuisine sans lui dire : ‹ Je t’ai fait mal au bras › ou ‹ Excuse-moi, je suis fatiguée aujourd’hui ›, je ne sais pas… Ne tenir aucun compte de la personne, pour moi c’est le non-respect de la personne qui est maltraitant, c’est pas tellement de la prendre par le bras ou de la pousser » (un professionnel). La plupart des participants abondent dans le sens de la réaction de la personne en situation de handicap qui, dans la vignette, met en cause le droit de l’éducatrice de se comporter de la sorte : « Alors là, je suis raison que c’est aussi de la maltraitance ça, là elle dit : ‹ Elle [n’] a pas le droit de faire ça » (un résidant). Les valeurs sont cependant en partie tributaires des définitions individuelles, ce dont plusieurs participants sont conscients : « Il est possible qu’il y ait des intrusions ou en tout cas des mouvements… ça peut varier aussi en fonction des acteurs, c’est-à-dire que ça ne se produit pas toujours de façon analogue (…). Cette question du respect de la sphère personnelle de chacun, mais qui est liée un peu au problème de la vie en collectivité, et puis les valeurs individuelles qui vont venir en fait créer une certaine différence, c’est-à-dire qu’en fonction des valeurs personnelles peut-être [que] cette situation ne sera pas nécessairement [jugée de la même manière]… » (un professionnel). « Ça dépend aussi de ce qu’on a discuté la dernière fois, c’est les valeurs personnelles. » – « Moi, personnellement je m’imagine à la place de Monique et que je me fais tirer comme ça, j’estime que j’ai été maltraité » (des professionnels).

Critère 5 : le critère d’intentionnalité de l’acte

40Le critère d’intentionnalité de l’acte a joué un faible rôle dans la caractérisation des faits. Dans la scène de la douche comme dans la scène de la vaisselle, les participants ont principalement analysé les conduites comme résultant d’une perte de contrôle dans l’action éducative et non comme l’expression d’un comportement prémédité : « On sent que c’est un mal être et qu’elle ne fait pas exprès non plus d’être agressive comme ça à ce moment-là » (un professionnel). Sur ce point, le débat n’a pas eu lieu et l’on peut considérer que les vignettes ne présentaient pas l’ambiguïté nécessaire pour inciter à l’approfondissement. On constate toutefois que certains participants tendent à considérer qu’une personne reste responsable des actions qu’elle a commises même en présence de circonstances atténuantes : « Même si il y a des excuses ou quelque chose…, le geste est le même… que ce soit avec fatigue ou sans fatigue ». – « C’est pour ça que ça reste inacceptable mais explicable. » – « La violence peut être expliquée, mais pas excusée » (des professionnels). De même, certains considèrent qu’une personne doit être tenue pour responsable des actions dont elle peut prévoir les conséquences.

41Des professionnels :

« Non, je disais (…) il y a le fait qu’elle ne s’écoute pas elle-même quand elle dit qu’elle est fatiguée et puis qu’elle en a marre. A un moment donné quand elle est à table, elle le dit… sauf qu’en fait elle reporte (…) sur l’autre, enfin sur les résidants (…). Si ça arrive une fois qu’on n’est pas bien, on est énervé, OK on s’énerve, d’accord, mais si c’est des choses récurrentes, surtout qu’elle le dit elle-même qu’elle était fatiguée…, qu’elle ne se remette pas en question, qu’elle ne se pose pas la question du pourquoi j’en arrive là. »

« Je pense que c’est aussi de la responsabilité de chacun de se dire à un moment donné : ‹ Moi je suis fatiguée, je laisse à celui qui semble être plus en forme le soin d’agir ›, peut-être que c’est un peu dans ce sens-là que le garçon il a… Il aurait pu peut-être attendre, il a peut-être un rythme différent, et la fille, elle est très impulsive et hyperdynamique, et elle ne lui laisse peut-être pas la place de prendre le temps, de créer la relation, d’obtenir peut-être un résultat plus… On peut tout imaginer, mais c’est vrai que quand on est comme ça, un peu stressé, on a tendance à vouloir justement être actif, hyperactif et à ne pas laisser le temps à l’autre de gérer les choses autrement. »

Critère 6 : la coresponsabilité de l’acte

42Dans les situations de travail en équipe, la question de la responsabilité individuelle ou de la responsabilité partagée peut se poser. Dans la vignette de la vaisselle, plusieurs participants considèrent que l’éducatrice impliquée dans l’action n’est pas seule responsable de la situation et qu’une part de responsabilité appartient aussi à son collègue, même si celui-ci n’intervient pas directement dans l’interaction avec la résidante.

43Des professionnels :

« Non ! non ! Moi j’ai mis que j’étais plutôt d’accord que c’était maltraitant, je crois qu’elle [l’éducatrice] a une responsabilité qui est indéniable de ses actes, mais il me semble qu’elle peut être partagée largement, enfin largement… dans une certaine mesure en tout cas par son collègue, qui ne l’épaule absolument pas. »

« Mais en même temps je me dis que c’est une situation que nous on peut vivre en tant que spectateurs aussi, c’est-à-dire, je vois ça [une scène comme celle-là] et je me retrouve devant cette situation et la question que je me pose, moi, c’est : ‹ Qu’est-ce que je fais ?› et ‹ Qu’est-ce qu’il y a lieu de faire en voyant une scène comme celle-là ? »

« Dans la situation qui a été présentée là, si je pars du principe qu’il y a maltraitance parce que c’est récurrent, le gars il est complice. » – « Il est co-responsable. » – « Il est totalement complice de la situation. »

3.2 Première synthèse

44Les résultats obtenus indiquent que la définition de la maltraitance qui prédomine chez les différents participants coïncide avec l’état actuel des définitions théoriques. Elle ne se limite pas aux abus physiques, mais se caractérise par une conception plus large de la maltraitance. Les propos des participants traduisent une tendance au regroupement de formes d’abus qui est similaire au regroupement proposé dans les classifications. Les critères utilisés par les participants pour légitimer le jugement qu’ils portent sur les faits traduisent l’existence d’indicateurs collectifs. Ces derniers sont principalement constitués des dimensions d’intensité de l’action, des conséquences pour la victime et de la récurrence de l’acte. Le contenu symbolique véhiculé par des faits tels que l’utilisation abusive du pouvoir ou la négation d’autrui constitue également un critère de définition plusieurs fois évoqué. On observe cependant que, malgré des critères communs, une différence des seuils de sensibilité s’exprime.

3.3 Identification des facteurs de risque et de protection par les participants

45Une étape importante de la prévention repose sur l’identification des facteurs de risque et de protection. En effet, l’évitement des premiers et la mise en place des seconds relèvent ensemble de la prévention primaire. Les hypothèses théoriques 2 et 3 renvoient à ces facteurs. La première postulait que les participants des différents groupes étaient capables d’identifier les facteurs de risque qui rendent possible la maltraitance à l’intérieur de l’institution. La seconde supposait qu’ils connaissaient certains facteurs de protection susceptibles de limiter l’exposition à la maltraitance. Durant la phase d’analyse des données, il est apparu difficile de traiter isolément ces deux hypothèses. En effet, une caractéristique telle que « avoir une bonne capacité d’expression verbale », identifiée comme un facteur de protection, doit pouvoir être articulée avec son opposé qui représente un facteur de risque (exemple : « ne pas pouvoir s’exprimer verbalement »). C’est pourquoi, la décision a été prise d’analyser et de présenter en parallèle les résultats des hypothèses 2 et 3.

46Les analyses ont porté sur le matériel verbal recueilli au cours des séances S2 et S3, ainsi que sur le matériel construit avec les participants lors des séances S4 et S5, lorsque le travail d’animation a permis de revenir sur les données portant sur les FR et les FP, recueillies durant les séances S2 et S3, et de les compléter à l’aide du modèle écosystémique. La première partie est consacrée aux facteurs de risque et de protection dont l’action est envisagée isolément par les participants. La manière dont les participants rendent compte de l’influence conjuguée des facteurs sera présentée dans un second temps. La présentation des résultats se fera par groupe avec, dans l’ordre, la présentation du point de vue des psh, de celui des professionnels, puis de celui des parents.

3.3.1 Facteurs de risque et de protection : représentation des résidants

47De façon générale, les résidants restent très proches de la scène présentée et de leur vécu quotidien. Leurs propos laissent transparaître leur ressenti face aux scènes visionnées et expriment ce qu’ils auraient eux-mêmes fait ou non dans une telle situation. Les résidants traitent plus particulièrement des facteurs de risque ou de protection relevant de l’ontosystème de la psh et de l’accompagnant, ainsi que des variables du microsystème, en particulier la relation éducateur-psh. Les facteurs de risque et de protection relevant de systèmes plus distaux ne sont pratiquement pas évoqués. Les points suivants rendent compte des facteurs mentionnés par les résidants (§ 3.3.1.1 à § 3.3.1.4).

3.3.1.1 L’ontosystème de la personne en situation de handicap

48Les aptitudes de communication : plusieurs résidants sont sensibles aux compétences de communication du personnage handicapé de la vignette et considèrent que la possibilité de communiquer, d’exprimer ce qui ne va pas, est une caractéristique individuelle qui protège la psh du risque d’abus.

A la scène de la douche

49Des résidants :

[S’exprimant à la place du personnage handicapé] : « Vous pouvez rentrer, mais vous frappez avant », non « Vous ouvrez la porte et vous frappez avant. »

A la scène de la vaisselle

50Des résidants :

« Moi j’aurais pu lui dire : ‹ Ecoute, tu me parles gentiment, sur un ton souple ›, je veux dire plus doux, quoi, mais… ».

« Quand une personne me parle comme ça, je dis : ‹ Je ne souhaite pas entendre ça et puis je vais faire un tour, et quand tu te calmeras, tu me le diras. »

« J’ai mieux aimé ça, elle dit : ‹ Aïe, tu me fais mal ›, et l’éducatrice s’est excusée. »
« Elle dit en face de la personne, elle dit : ‹ Non, tu n’as pas le droit. »

« Oui, elle peut se plaindre.
– A qui elle pourrait se plaindre ?
– Aux éducatrices.
– Aux éducateurs.
– Directeur.
– Oui, elle peut aller vers le directeur pour dire : ‹ Voilà, mon éducatrice m’a tiré, ça se fait pas, j’aimerais pas ›, je pense qu’elle peut.
– Vous, c’est ce que vous feriez ? »

51Cependant, certains font observer que les compétences langagières ne suffisent pas toujours, encore faut-il pouvoir s’y prendre de façon adéquate et disposer d’une confiance en soi suffisante pour signifier à son interlocuteur un éventuel désaccord. « Moi, j’arrive [à dire], mais quand il y a trop de monde, comment on dit, intimidée, je suis trop intimidée. »

52Les compétences liées à la mobilité de la psh et ses capacités de réagir vis-à-vis d’autrui sont également mentionnées par les résidants comme des facteurs de protection. Dans leurs propos, les caractéristiques inverses apparaissent alors comme des facteurs de risque. Il s’agit, par exemple, de la lenteur de la personne et de son manque d’action ou de réaction qui peuvent susciter des frustrations dans la relation éducative du fait d’un décalage avec des attentes de performance trop élevées. De même, la tendance à réagir de façon trop prompte, abrupte ou en symétrie constitue, de leur point de vue, un facteur de risque car elle est susceptible d’occasionner un préjudice en retour.

53Des résidants :

[Parlant de la résidante] : « Elle [ne] bouge pas assez et elle reste tout le temps immobile, elle bouge juste la feuille, mais elle ne bouge pas le corps, elle reste et puis elle revient à sa feuille. »

« Ben, elle [la résidante] se laisse faire… »

« Le problème avec Monique [la résidante], c’est qu’elle ne réagit pas, elle aurait pu réagir. »

« Si Béatrice [l’éducatrice] m’aurait, si Béatrice m’aurait parlé fermement, eh ben, j’aurais fait pareil. »

« J’aurais dit, je l’aurais dit à elle : ‹ Calme-toi et tu me dis les choses calmement ›, si elle m’aurait dit.

[Si l’éducatrice m’avait dit] : ‹ X, t’as la vaisselle à faire ›, comme ça j’aurais accepté, mais si elle avait dit : ‹ X, T’AS LA VAIsselle à faire ! [en hurlant] ›, je lui aurais dit…, mais moi, je l’enverrais balader. »

[Parlant de la façon dont l’éducatrice demande à Monique de venir faire la vaisselle] : « Oui, mais plus gentiment…, je sais pas… y en a certains qui s’énerveraient. Mais moi, je vois ça comme ça. »

« Ben moi, je me dis : il y a des choses qu’on voudrait pas faire ; mais moi je me dis des fois, on doit obéir, parce que sinon, si on n’obéit pas, ça va pas. »

« Surtout à l’éducateur, parce que je vois, des fois, les éducateurs des fois ils sont grinches, ils peuvent être grinches contre nous, donc oui, je ne sais pas, mais bon, ça ne veut pas dire qu’on [n’]a pas le droit de rien faire, mais c’est l’histoire de faire la vaisselle quand t’es appelé… pas partir tout de suite… »

3.3.1.2 L’ontosystème du professionnel

54Les résidants des deux groupes consultés identifient plusieurs dimensions ayant trait aux caractéristiques du professionnel qui sont susceptibles de constituer des facteurs de risque. A plusieurs reprises, les résidants suggèrent que, dans la vignette, l’intention de l’accompagnant est difficile à comprendre. Le manque de clarté du message du professionnel est considéré par les participants handicapés comme un facteur de risque lié à l’ontosystème du professionnel. La difficulté à déceler l’intention d’autrui ne réside cependant pas uniquement dans l’ambiguïté du message émis par l’éducateur. Il apparaît aussi, lorsque le message est incomplet ou imprécis, que la psh n’est parfois pas en mesure de demander une clarification. En effet, certains énoncés montrent que si les résidants perçoivent l’incongruité et l’inadéquation du propos tenu par l’éducateur, ils ne savent pas toujours comment réagir ou se demandent s’ils sont autorisés à le faire, à l’instar de cette résidante qui interroge : « J’ai le droit de dire ça [la gêne que je ressens lorsque ma mère entre dans la salle de bains quand je me douche] ? » Ainsi, plusieurs parmi eux doutent-ils de leur perception de la situation, de leurs possibilités de réagir et de leurs droits à le faire.

55Certains résidants évoquent des caractéristiques de l’accompagnant qu’ils jugent « positives ». Cependant, à leur lecture, on constate qu’il s’agit d’impressions générales, superficielles et pas toujours motivées. Ces traits pourraient tout aussi bien correspondre à des FR.

Scène de la douche

56Des résidants :

[Parlant de l’éducateur] : « Il a une bonne tête, je pense. »

« [Je trouve] qu’il [l’éducateur] est gentil. »

« Une bonne personne, je pense, oui ».

« Il a de la gentillesse, il est doux, pas nerveux, mais assez calme, j’aime bien les personnes comme ça. »

57Par contre, si quelques résidants trouvent l’éducateur de la scène de la douche « gentil » ou « doux », aucun qualificatif positif n’émerge pour décrire l’attitude de l’éducatrice de la deuxième scène. Ils la trouvent prompte à s’énerver et « sévère », ils souhaitent notamment qu’elle prenne plus de temps avec la personne en situation de handicap. Quelques propos concernant l’ontosystème professionnel sont présentés à titre d’exemple.

Scène de la vaisselle

58Des résidants :

« Béatrice, l’éducatrice ou la monitrice, elle est sévère. »

« Elle est brusque, voilà, moi c’est ce que j’ai trouvé, stricte, sévère. »

« Elle s’énerve. »

« Ben, elle est trop nerveuse. »

« Oui, les deux éducateurs, elle prend par la main, et puis un peu nerveux. »

[Parlant de l’éducatrice] : « Qu’elle ait plus de dialogue avec la personne, avec la personne qui est concernée. »

3.3.1.3 Le microsystème institutionnel

59Les résidants participants mentionnent certains éléments du contexte institutionnel au niveau de l’organisation des tâches et de l’aménagement de l’espace comme faisant partie des facteurs de protection. Dans la scène de la douche, quelques-uns considèrent que la porte devrait être verrouillée afin de préserver l’intimité de la psh. Ils s’interrogent sur la pertinence de ranger la pharmacie dans la douche et proposent de la déplacer dans un lieu sécuritaire moins passant. En ce qui concerne le rôle du professionnel, certains insistent sur l’importance que l’éducateur contrôle ce qui se passe dans la salle de bains et qu’il soit à même de répondre en cas de besoin d’aide ; ainsi, l’idée de fermer à clé ne leur paraît-elle pas optimale.

Scène de la douche

60Un résidant :

[A propos de la clé] : « Il y a deux avis, il faut mettre un point d’interrogation. A., vous pensez qu’une clé c’est pas une bonne idée, pourquoi ? Si vous êtes dans la salle de bains enfermée avec la clé, ça peut poser problème ?
– Oui.
– Vous ne vous sentez pas en sécurité.
– Non.
– C’est mieux s’il y a quelqu’un qui peut venir si jamais vous avez besoin d’aide.
– Oui, si j’ai besoin, oui.
– A la fois, la clé, ça peut aussi être intéressant. M. G., vous proposez la clé aussi parce que ça permet de fermer vraiment.
– Oui, oui.
– La clé, oui.
– La clé, mais peut-être pas tout le temps, si quelqu’un a besoin d’aide, il faut pouvoir …
–… lui aider. »

« Il a frappé [à la porte], l’éducateur, il a frappé [avant d’entrer], il a contrôlé les choses. »

61Dans la scène de la vaisselle, ils s’interrogent principalement sur la raison pour laquelle les éducateurs sont assis à une table qui n’est pas celle des résidants et sur le rôle de l’éducateur qui observe sa collègue sans l’aider. Certains semblent considérer que la répartition des tâches et des responsabilités au sein du personnel telle qu’elle se présente dans les scènes entraîne un détachement à l’égard de ce que font les autres collègues, qui peut constituer un facteur de risque (« une cécité » à ce qui se passe en dehors de la propre responsabilité).

Scène de la vaisselle

62Des résidants :

[Parlant de l’éducateur] : « Il [ne] dit rien ! »

[Parlant de l’éducateur] : « Il ne fait pas grand-chose ! »

« Moi je trouve que c’est un peu bizarre, cette personne [l’éducateur] qui [n’] agit pas, qui [ne] dit rien, il [ne] pense rien ? »

« Moi je trouve qu’il [l’éducateur] est assis, à avoir les yeux un peu… faire l’aveugle, mais il [ne] parle pas beaucoup, mais le regard, je trouve qu’il fait un peu l’aveugle. »

3.3.1.4 Les systèmes distaux

63Les participants ont mentionné certaines règles sociales comme facteurs de protection. Par contre, ces facteurs ont été identifiés dans un deuxième temps, lorsqu’ils travaillaient à préparer le compte rendu de leurs échanges à propos des FR et FP en vue de la restitution aux autres groupes. Un plus long temps d’élaboration en groupe paraît nécessaire pour que puissent émerger ces facteurs.

Scène de la douche

64Des résidants :

« On n’a pas le droit de rentrer, c’est privé [en parlant de la douche]. »

« Moi, je trouve que c’est pas bien de se mêler de la vie privée des autres… »

65Les résidants participants ne se sont pas référés spontanément à des FR ou à des FP correspondant à d’autres niveaux écologiques plus distaux, tels que des facteurs du mésosystème, de l’exosystème ou du chronosystème. La poursuite de la réflexion sur une plus longue durée aurait peut-être permis leur identification.

3.3.2 Facteurs de risque et de protection : représentations des professionnels

66Les facteurs de risque et de protection identifiés par les professionnels au cours des séances 2 et 3 renvoient pour la plupart à des facteurs de risque et de protection relevant des sous-systèmes proximaux (ontosystème et microsystème). Seuls quelques éléments du discours des professionnels se situent dans les sous-systèmes distaux (exosystème et macrosystème). Rares sont les facteurs de risque ou de protection mentionnés liés au mésosystème. Les professionnels identifient également quelques FR et FP relevant du chronosystème. La quantité des éléments mentionnés en lien avec les sous-systèmes proximaux peut s’expliquer en partie par un effet d’induction des scènes présentées, qui donnent peu d’indices sur les systèmes distaux et ciblent plus directement la sphère éducative immédiate. Les professionnels ont confirmé le fait que certains phénomènes analogues à ceux des vignettes se déroulent dans la vie réelle. A plusieurs reprises, ils ont fait valoir la possibilité de se distancier grâce au travail sur les vignettes, alors que, dans la réalité, la difficulté de prendre du recul prévaut.

Scène de la douche

67Des professionnels :

« Non, je dois admettre que moi, cette situation-là, je la vis régulièrement avec toujours… enfin, voilà, en sachant pertinemment que c’est pas comme ça que ça devrait être et en sachant pertinemment que c’est toujours quand quelqu’un est dans la salle de bains qu’on a besoin de quelque chose, juste quand l’autre est dedans, pas cinq minutes après ou avant, donc voilà ! »

« C’est vrai que c’est des situations qu’on vit tous les jours, même si on sait, on frappe, on rentre et on [n’]attend pas la réponse, malheureusement ça nous arrive à tous, hein. »

« Mais pour moi, on ne se voit pas agir non plus, parce que je suis persuadée qu’on a, qu’on est… quotidiennement confronté à ce genre de situations, euh, sans qu’on se… »

Scène de la vaisselle

68Des professionnels :

« A la décharge de ce qu’on vient de voir, moi je me suis vu réagir de cette façon-là. »

« Je ne jetterais pas la pierre à la personne, je remarque, puisque moi-même je me suis retrouvé des fois dans ces situations-là ».

« Pour moi, c’est des situations qu’on peut croiser, que malheureusement on peut croiser, ou qu’on peut être amené à réagir une fois ou l’autre comme ça. »

69Certains envisagent aussi la possibilité d’être impliqués dans une telle situation, non pas en tant qu’acteur, mais en tant que témoin : « Oui, mais en même temps, je me dis que c’est une situation que nous on peut vivre en tant que spectateurs aussi, c’est-à-dire, je vois ça et je me retrouve devant cette situation et la question que je me pose, moi, c’est : ‹ Qu’est-ce que je fais ?› et ‹ Qu’est-ce qu’il y a lieu de faire en voyant une situation comme celle-là ? »

3.3.2.1 L’ontosystème du professionnel

70Les énoncés concernant des facteurs de risque ou de protection liés à l’ontosystème professionnel ont été classés selon la typologie proposée par la CIF (chapitres 1, 2, 3 et 7), qui propose différentes formes d’activités humaines. L’intérêt de ce point réside dans le fait qu’il rend compte de la manière dont les professionnels identifient les facteurs de risque et de protection relatifs à leur propre ontosystème.

a) Apprentissage et application des connaissances

71Plusieurs professionnels ayant participé à la démarche de recherche invoquent le manque d’apprentissage ou d’expérience dans la profession comme un facteur de risque, susceptible d’être lié à la survenue de conduites telles que celles apparaissant dans les scènes. Inversement, une bonne formation initiale et la formation continue représentent des facteurs de protection jugés importants pour prévenir l’apparition de maltraitance en milieu institutionnel. Sont également évoquées l’adéquation de la formation aux exigences du terrain ainsi que la formation à la pratique réflexive. La formation nécessaire est celle qui favoriserait une prise de distance face à sa pratique afin de questionner ses actions et de mieux les ajuster aux besoins des personnes et aux événements des terrains.

Scène de la vaisselle

72Des professionnels :

« Des éducateurs qui sont pas formés, en tout cas pas pour ça ou justement formés pour des gens plus autonomes et plus indépendants, donc ils ne savent pas comment… »

[Parlant de l’éducatrice] : « Est-ce que c’est quelqu’un qui est à sa place, qui est formé, qui a une expérience, ou alors elle a pas d’expérience et elle ne sait pas comment s’y prendre, voilà. »

« C’est souvent comme ça que les stagiaires réagissent quand ils sont dans une situation qu’ils ne comprennent pas, non, mais il ne sont pas tous avec une grande bouche comme on dit, et puis certains sont là, ils observent et c’est au bout de quelque temps, quand ils sont dans la place, qu’ils se permettent de dire quelque chose et moi j’avais cette position-là, je me disais : ‹ Le gars, il est là, il observe et il [n’] ose rien dire ›, l’ancienneté et la hiérarchie fait que, et voilà ! »

« Il semblerait qu’elle [l’éducatrice] ne s’est pas trop posé de questions, elle l’a prise par le bras. »

[Parlant de l’éducatrice] : « Qu’elle [ne] se remette pas en question, qu’elle ne se pose pas la question du pourquoi j’en arrive là… ! »

b) Communication

73La capacité à formuler des messages clairs à l’intention des personnes accompagnées constitue un FP relevant de l’ontosystème du (des) professionnel(s). Les professionnels font, en contrepartie, état de FR qui résidant dans le double message, le manque de clarté, l’excès de consignes et les indications contradictoires.

Scène de la douche

74Des professionnels :

« Double message comme ça, avec ces deux éducateurs qui…, voilà… qui donnent des consignes différentes, quoi. »

« [L’éducateur a eu] un problème de communication. »

[Parlant de l’éducateur] : « Moi, je l’ai trouvé envahissant. »

« Qu’il [le résidant] sache à quoi s’attendre, que ce soit plus clair, pourquoi on est là, est-ce que c’est juste pour chercher un sparadrap ou c’est pour vérifier que je suis vraiment dans la douche. »

« Je suis désolée, enfin… en tout cas, il y a une façon de formuler une intrusion dans l’intimité de la personne, il y a un moment, on peut formuler : ‹ Ça, c’est une urgence ›, je suis vraiment désolée. »

c) Tâches et exigences générales

75Certains participants estiment que la flexibilité est un facteur essentiel pour pouvoir gérer la multitude d’exigences présentes dans le travail éducatif ; inversement, le manque de flexibilité et la disproportion des exigences professionnelles constituent un facteur de risque et un sérieux obstacle à la réalisation d’un travail d’accompagnement individualisé de qualité au quotidien. Parmi les exigences à concilier, ils mentionnent la fatigue et le stress au travail dus à l’exécution de tâches multiples, la nécessité de réagir rapidement et efficacement à des situations variées et complexes ainsi que des incertitudes personnelles relatives à leur fonction.

Scène de la douche

76Un professionnel :

« On peut tous, à un moment ou un autre, dans une situation comme celle-là, être complètement inadéquats à certains moments et à d’autres moments, où on est mieux nous-mêmes, moins stressés, moins dans le doute, beaucoup plus efficaces. »

« … donc, je pense qu’il y a des personnes qui peuvent être beaucoup d’années dans la même place et être peu évolutives et certaines autres changer beaucoup [de lieux de travail], mais finalement rester dans le même schéma, donc pour moi, c’est pas forcément lié ni à quelque chose qui… par exemple, travailler dix ans dans la même institution et puis… je dirais, avoir toujours cet esprit évolutif, la remise en question, et puis on peut changer tous les deux ans et puis être dans les mêmes schémas. Pour moi, ça peut être un élément, mais c’est pas forcément, c’est pas une règle pour moi. »

Scène de la vaisselle

77Des professionnels :

« Parce qu’il y a la fatigue qui arrive et il y a la nervosité et on en arrive à des situations pareilles. »

« L’usure professionnelle, on peut, qu’on soit en fin de carrière ou pas d’ailleurs, un jour être usé par le travail et pas se rendre compte qu’on est plus fait pour ce genre de travail, et d’arriver dans des situations comme ça… »

« Enfin, ce que je voulais dire, c’est que ça peut être autre chose, ça peut être la fin de la semaine, ça peut être des problèmes personnels, parce qu’il faut arrêter de dire qu’on peut poser ses problèmes au portemanteau quand on arrive au travail, je n’y crois plus. »

d) Caractéristiques du professionnel influençant ses relations et interactions avec autrui

78Enfin, des caractéristiques personnelles du professionnel, notamment ses compétences relationnelles dans les interactions avec autrui, ont aussi été relevées suite au visionnement des scènes. Elles ont généralement été classées comme des FR relevant de l’ontosystème de l’accompagnant.

Scène de la douche

79Des professionnels :

« … et la fille [l’éducatrice], elle est très impulsive et hyperdynamique, et elle ne lui laisse peut-être pas la place de prendre le temps, de créer la relation, d’obtenir peut-être un résultat plus… »

« [Je trouve] qu’il [l’éducateur] était intrusif… »

Scène de la vaisselle

80Des professionnels :

[Parlant de l’éducatrice] : « En étant stressée elle-même, elle stresse inconsciemment les résidants, ils le ressentent aussi, donc on peut créer cette situation stressante par nous-mêmes, en fait. »

« On ne pète pas les plombs pour finir la vaisselle à temps, on va la finir une demi-heure en retard s’il le faut, ou on la fait sans le résidant, s’il ne peut pas aider. »

3.3.2.2 L’ontosystème de la personne en situation de handicap

81Les professionnels nomment abondamment, dans les séances S2 et S3, des FR et des FP liés aux capacités ou incapacités des personnes handicapées. Leurs propos ont été regroupés selon la classification proposée par la CIF (2001) sur la base des dimensions relatives aux activités et à la participation des personnes : apprentissage et application des connaissances, tâches et exigences générales, communication, mobilité, entretien personnel, vie domestique, relations et interactions avec autrui. La gamme des énoncés qui traitent de l’ontosystème des personnes handicapées est plus vaste que celle concernant l’ontosystème des professionnels (paragraphe 3.3.2.1)

a) Apprentissages et applications des connaissances

82Les professionnels considèrent que la difficulté des personnes à comprendre et à analyser une situation sociale constitue un facteur de risque qui n’est pas sans impact sur la façon dont ces personnes traitent et font face à ces situations. Ces difficultés contribuent à accroître la vulnérabilité de la personne dans la mesure où celle-ci ne décode pas correctement les signaux de l’environnement.

Scène de la vaisselle

83Un professionnel :

[Parlant à la place de la résidante] : « Voilà, je suis plantée devant mon truc sans arriver à comprendre. »

b) Tâches et exigences générales

84Les professionnels estiment que l’institution impose des contraintes associées à la vie communautaire qui peuvent rendre l’exécution de certaines activités particulièrement difficile pour la psh. Celle-ci doit alors déployer des ressources supplémentaires pour mener à terme la tâche entreprise, elle doit davantage se concentrer et contrôler ses émotions. Ainsi, le fait d’être continuellement dérangée aurait-il pu empêcher la psh de mener son activité à terme.

Scène de la douche

85Un professionnel :

[Parlant du résidant] : « Il arrive au bout de ce qu’il fait et calmement, alors que, voilà. Et je me dis qu’il doit avoir un sacré entraînement pour être aussi zen dans cette situation, donc ça ne doit pas être la première fois qu’on le dérange pendant sa douche. »

86D’autres professionnels abordent le dilemme dans l’accompagnement entre le désir de respecter la demande d’indépendance de la personne en situation de handicap et la nécessité de la protéger. La question se pose plus particulièrement lorsque l’activité à exécuter présente des risques. La personne éprouve parfois des difficultés à évaluer les risques encourus, elle demande à être seule alors qu’elle aurait besoin d’une surveillance. Dans ces cas, l’indépendance d’exécution souhaitée par la personne accroît le risque d’accidents.

Scène de la douche

87Un professionnel :

« Après, t’as celui qui voudrait bien rester seul, voire même s’enfermer, et il prend des gros risques en le faisant. »

88Enfin, certains professionnels questionnent la motivation des personnes en situation de handicap face aux activités proposées. La difficulté d’éprouver de l’intérêt intrinsèque constitue un facteur de risque, dans la mesure où il existe alors un risque de confrontation chaque fois qu’une tâche doit être réalisée.

Scène de la vaisselle

89Un professionnel :

« L’activité, on sent qu’elle [la résidante] n’est pas du tout intéressée par faire la vaisselle ou quoi que ce soit. »

c) Communication

90Les professionnels relèvent l’importance des capacités d’expression verbale et/ou non verbale de la personne. Ils sont d’avis que de bonnes capacités d’expression peuvent limiter les passages à l’acte agressif. De plus, la personne qui dispose de bonnes aptitudes de communication est plus à même d’interpeller son interlocuteur lorsque le besoin s’en fait ressentir. Les compétences fonctionnelles au niveau de la communication priment à cet égard sur la maîtrise de la langue proprement dite. Certaines personnes réussissent à se faire comprendre avec peu de moyens, ce qui constitue un facteur de protection.

Scène de la vaisselle

91Des professionnels :

« Souvent, comme nos résidants ne verbalisent pas ces choses-là, quelque part, ils les font par les « agirs » au lieu de dire clairement, en disant : ‹ Voilà, t’as pas le droit ›, ben voilà, c’est le langage du corps. »

« Bon, oui, mais elle [la résidante]… c’est bien… elle parle, mais ceux qui ne parlent pas ?
– Ben, ils sont violents. ».
« Si j’avais eu un gaillard qui m’avait dit : ‹ Non, mais là, t’es en train… ›, à me faire une prise de conscience, poum… j’aurais été vraiment… »

« Je trouve qu’elle [la résidante] se débrouille bien par rapport au peu de moyens qu’elle a. Elle réussit à se faire comprendre. »

d) Mobilité

92Une lenteur au niveau de la mobilité de la personne est présentée comme un facteur de risque. La lenteur d’exécution peut être parfois perçue comme de la provocation et constitue un facteur de risque dans la mesure où elle provoque l’impatience ou le courroux de l’entourage dès lors qu’il l’interprète comme un comportement d’opposition ou de défiance.

Scène de la vaisselle

93Un professionnel :

[Parlant de la résidante] : « Elle, qui a tendance à être lente, qu’elle manifeste encore plus son caractère lent pour contrer ! »

e) Entretien personnel

94Une bonne hygiène personnelle nécessite l’accomplissement d’une séquence de tâches pour se laver. A côté de l’indépendance d’exécution, cette activité exige aussi l’acquisition des règles de la vie en groupe, tel le respect de l’intimité et de la sphère privée. Lorsque le résidant n’est pas conscient de ces règles, cette méconnaissance constitue un facteur de risque.

Scène de la douche

95Un professionnel :

« Il y a des résidants qui laissent la porte ouverte quand ils sont dans la baignoire, ils sont tout à fait à l’aise alors que tout le monde passe dans le couloir. »

f) Vie domestique

96Dans l’accompagnement proposé, de nombreuses institutions visent à ce que la personne en situation de handicap développe des habiletés dans les tâches de la vie domestique telles que faire le ménage, faire les courses ou la vaisselle. De plus, ces tâches se distribuent entre les membres de la communauté. Le partage repose sur des valeurs de solidarité dans une perspective de vivre ensemble. Cependant, parfois elles peuvent représenter un fardeau pour les personnes qui doivent les accomplir. Pour certaines personnes, le sens du partage des responsabilités est incompris ou a été oublié, pour d’autres la réalisation est trop exigeante, dépourvue d’intérêt ou devenue routinière.

Scène de la vaisselle

97Un professionnel :

« Il se peut aussi que cette résidante-là, elle est depuis, j’en sais rien…, depuis trois ou quatre ans à la vaisselle alors qu’elle [ne] sait pas faire la vaisselle et qu’on sait pertinemment qu’elle ne sait pas la faire, pourtant elle a déjà fait douze apprentissages et puis elle est toujours sur la liste de la vaisselle. »

g) Relations et interactions avec autrui

98Dans l’interaction avec autrui, les capacités de la psh d’exprimer son ressenti sont le plus souvent décrites par les professionnels comme des facteurs de protection, et ce même lorsque la modalité de cette expression n’est pas perçue comme optimale. La manifestation d’un ressenti plutôt que son introversion est vécue comme aidante pour la personne en situation de handicap.

Scène de la vaisselle

99Des professionnels :

« Il y a un résidant qui engueule l’autre, parce qu’il ne vient pas travailler.
– Encore heureux que ça ressorte d’une manière ou d’une autre, que l’agressivité qu’ils subissent puisse… enfin ne soit pas engrangée bêtement. »

« Elle [la résidante] est soumise.
– Soumise, Monique ?
– Et comment, elle aurait pu se regimber : ‹ Ta vaisselle, je m’en balance ›, et puis se révolter, elle ne s’est pas révoltée, à la limite elle est d’accord avec ce qu’on lui dit, elle résiste pour pas gêner, mais je la trouve soumise. »

h) Des capacités et une participation qui protègent

100Les compétences que développent les psh dans différentes dimensions de leur fonctionnement sont globalement considérées comme des facteurs de protection. Dans la scène de la douche, les propos émis par certains professionnels méritent que l’on s’y attarde. Une attention plus grande serait portée à garantir l’intimité des personnes en situation de handicap dont l’autonomie et les compétences sont plus élevées. « A partir du moment que quelqu’un a un peu d’autonomie, en général, on est bien content de le laisser aller dans la douche et puis on respecte quand même cette autonomie, il me semble qu’on fait plus attention, plus les personnes sont conscientes, plus on est attentif » (un professionnel). Ce point de vue a été revisité ultérieurement par certains participants du groupe pour aboutir à la conclusion suivante : quelles ques soient les possibilités ou difficultés d’une personne, son intimité devrait être respectée de la même manière. L’institution portant également sa part de responsabilité en offrant des lieux adaptés (douches individuelles, porte avec verrouillage, par exemple) qui favorisent l’intimité, les conditions de l’environnement contribuent elles aussi à cette équité de traitement.

3.3.2.3 Le chronosystème et l’histoire de la personne

101Les professionnels mentionnent l’histoire de la personne, souvent un long vécu institutionnel, comme un facteur de risque ou de protection. Ce facteur est susceptible d’inscrire le non-respect de l’intimité ou le manque de respect de la personne dans une routine et émousse la possibilité que cette personne puisse adopter un regard critique à l’égard de tels faits. L’accompagnement des plus jeunes, désormais plus individualisé, laisse augurer une poussée des facteurs de protection.

Scène de la douche

102Un professionnel :

« … Je me dis toujours comme ça doit être désagréable de se faire déranger pendant qu’on est sous la douche ou dans la baignoire et, en même temps, je me dis qu’ils sont entraînés à ça, ces gens. Ils sont institutionnalisés, ils vivent tout en groupe, ils ont l’habitude d’être plusieurs dans la salle de bains, ils ont… voilà, ça les dérange moins que nous. Après, je ne dis pas que c’est mieux pour eux, il n’y a pas de bien ou mal, mais je pense que ça les dérange moins que nous parce qu’ils en ont plus l’habitude, de cette promiscuité, de ce manque. »

Scène de la vaisselle

103Un professionnel :

« Et avec les jeunes d’aujourd’hui, enfin, je trouve que c’est très différent [ils sont capables de réaction]. Pour moi, c’est pas forcément lié à l’âge non plus, mais plus à la manière de les avoir accompagnés depuis leur enfance. »

3.3.2.4 Le microsystème institutionnel

104Les professionnels mentionnent plusieurs facteurs de risque ou de protection relevant du microsystème. Ceux-ci concernent notamment le matériel et l’organisation ainsi que les relations interpersonnelles.

105Microsystème matériel et organisation : comme l’ont également fait observer les personnes ayant une déficience intellectuelle, les professionnels mentionnent l’aménagement de l’espace et l’organisation des tâches comme des facteurs de risque ou de protection de niveau microsystémique. A propos de la scène de la douche, sont mis en question l’aménagement des espaces (dans l’une des institutions) et l’utilisation d’espace prévus pour des activités intimes comme lieux de rangement. Dans les scènes présentées, certains éléments, tant au niveau des pratiques que de l’agencement, sont repérés comme des sources potentielles de risque.

Scène de la douche

106Des professionnels :

« C’est fréquent qu’on ait besoin d’accéder à la pharmacie, alors on [ne] la met pas aux toilettes, quoi, c’est évident qu’on va tout le temps déranger quelqu’un. »

« On ne vérifie pas dans quel état est la salle de bains, si ça peut être dangereux ou pas ! »

« Il y a les mesures de sécurité qui s’imposent. »

[Parlant de la pharmacie dans la salle de bains] : « Elle n’a rien à faire là et en plus, ça peut être dangereux. »

107Parlant de leur établissement en réaction à la scène de la douche :

108Des professionnels :

« Avant, il n’y avait pas du tout de séparation. Mais, c’est pas des salles de bains individuelles et dans la salle où il y a les deux douches, c’est là où ils ont tous leur petit placard où ils ont leur dentifrice, etc. ».

« Ils [ne] sont plus que trois par salle de bains et avant ils étaient six dans une et deux dans l’autre. Donc c’est… je pense que ça fait une sacrée différence, chez nous, on les dérange beaucoup moins dans les salles de bains. »

« C’est très fréquent que le matin, on douche deux personnes en même temps dans deux douches séparées, bien sûr dans la même salle de bains, mais c’est très fréquent qu’on travaille comme ça. On a plusieurs résidants dans notre appartement et c’est une question pratique. »

« Si on pouvait avoir des chambres avec chacune des toilettes privées, ça serait le mieux pour la plupart des résidants. Pour beaucoup de personnes, c’est vraiment à peu près le dernier endroit où ils sont tranquilles, ils peuvent se réfugier et quel que soit le niveau de la personne, autant des personnes qui ont des handicaps profonds que des gens très autonomes, c’est souvent le refuge. »

Microsystème organisation

109Certains professionnels estiment qu’une politique globale en matière de pratique éducative constitue un facteur de protection. Pour les uns, cette politique doit intervenir au niveau de l’équipe, pour les autres au niveau de l’établissement. Plusieurs considèrent cependant que des instructions trop précises concernant l’organisation du travail des équipes pourraient avoir des effets contreproductifs, entraîner potentiellement une perte de flexibilité, un risque accru de routinisation et une déresponsabilisation.

Scène de la douche

110Des professionnels :

« Vraiment, chaque équipe a quand même son organisation propre, il n’y a pas de directives institutionnelles fortes dans l’organisation. Donc, je crois que c’est au fur et à mesure de la vie de l’appartement en fonction des résidants, en fonction des timings, en fonction de beaucoup de choses. »

« Avoir mis une salle de bains avec deux douches sans même de séparation, ça montre que je ne suis pas sûre que l’institution même y ait vraiment réfléchi à ce problème-là, je trouve que ça [n’] aurait été pas si mal d’y penser. »

Scène de la vaisselle

111Des professionnels :

« Il faut quand même une politique institutionnelle. »

« Une politique d’équipe qui mette en avant le fait que si ça, c’est pas fait aujourd’hui, c’est pas grave, ce qui compte, c’est le bienêtre des personnes. »

[Parlant de l’éducateur] : « Il fait référence à l’équipe, donc il sait… Quand on fait généralement référence à l’équipe, en tout cas moi, je me dis toujours que c’est le garde-fou, donc c’est, voilà, c’est le garde-fou, je me réfère à l’équipe, je suis pas dans la toute-puissance et puis les décisions il faut qu’elles se prennent collectivement. »

112Dans la scène de la vaisselle, les professionnels identifient plusieurs aspects relatifs à l’organisation qui recouvrent en partie ceux déjà mentionnés par les résidants et ceux relevés par les parents. Il s’agit principalement de la disposition des personnes au moment du repas et de la collaboration entre collègues. Les professionnels et les parents y ajoutent l’importance de bien préparer les moments de transition et d’amorcer une nouvelle activité prévoyant suffisamment de temps pour sa réalisation.

Scène de la vaisselle

113Des professionnels :

« Qu’on clarifie le rôle, le devoir de chacun et puis le délai donné à chacun pour voir ce qu’il a à faire, vraiment une histoire d’organisation à éclaircir. »

[Parlant des éducateurs et des résidants]… « Je commencerais déjà par le fait de les mettre ensemble à table pour boire le café, voilà. »

« Attendre en tout cas que tout le monde ait fini [de manger] avant de se lever, quoi. »

« Le dire suffisamment tôt pour que la personne [la résidante] puisse se préparer, qu’elle ne soit pas prise de court, que ça ne dépend pas que du bon vouloir de l’éducatrice, mais qu’il y ait quelque chose de clair… dans l’idéal (rires). »

« Bon, on est beaucoup confrontés à des énervements comme ça.
– Oui, oui, moi je vois ça quotidiennement.
– En fonction du moment de la journée, de ce qu’il y a à faire après, j’allais dire une fois de plus, on voit les pressions, comme la dernière fois. Les pressions extérieures [dans cette scène], c’est l’heure de l’atelier, mais finalement est-ce que c’est un drame si elle [la résidante] arrive un quart d’heure après, mais bon, quand même, c’est l’heure et il faut y aller, il faut faire les choses. Et puis peut-être qu’elle fait le coup à chaque fois… »

114Les professionnels soulignent aussi la nécessité de revisiter des pratiques établies par des évaluations régulières des besoins de la personne, des activités offertes et des projets de chaque résidant. Les évaluations sont considérées comme un facteur de protection.

115Des professionnels :

« Il faut vraiment l’évaluation, la réévaluation de tout : du personnel, des résidants, des tâches, des ateliers, enfin de tout ce qui est évaluable et réévaluable. »

« C’est pas anodin, la réflexion par rapport à cette résidante : ‹ Qu’est-ce qu’on lui demande ? Est-ce que c’est pas trop ?› oui, c’est l’évaluation de si c’est des choses qui se répètent. »

« Une grande responsabilité, c’est de devoir justement évaluer ce que les personnes sont censées être capables de faire… »

Microsystème : relations interpersonnelles

116En dehors des aspects liés à l’organisation institutionnelle (réunions, procédures, instructions et règlements, dotation en personnel, horaire, rendement exigé dans les ateliers, etc.), à des facteurs liés à l’aménagement des espaces collectifs et à la clarification des tâches des collaborateurs, les professionnels ont évoqué d’autres éléments du microsystème. Ces éléments concernent les relations interpersonnelles au sein d’une organisation. Ce chapitre présente successivement : l’interaction entre la psh et l’accompagnant, les relations entre collaborateurs et les relations entre psh.

117Relation entre personnes en situation de handicap et l’accompagnant : Chacune des deux scènes, mais tout particulièrement celle de la vaisselle, a suscité de nombreux commentaires concernant les interactions entre le personnel accompagnant et les personnes en situation de handicap. Devant l’abondance des énoncés, un regroupement a été effectué en trois thèmes principaux : capacité du professionnel à motiver la psh, qualité du lien entre les psh et les professionnels, ajustement des demandes.

118Capacité du professionnel à motiver la personne en situation de handicap : les professionnels constatent et considèrent que la difficulté à motiver la psh à participer à l’activité telle qu’elle apparaît dans la scène de la vaisselle constitue un facteur de risque. Ils proposent spontanément d’autres façons de faire plus valorisantes pour la stimuler.

Scène de la vaisselle

119Des professionnels :

« Si on dit que c’est une corvée, ça a déjà un autre sens, ça paraît plus lourd, c’est quelque chose qu’on doit faire, qu’on n’est pas content de faire… »

« Les valoriser et rendre chacun responsable de son rôle. »

« Il y a des questions de dialogue aussi pour valoriser la personne : ‹ Voilà, Monique, pourquoi tu le fais pas, tu le feras quand… »

« Pour moi, c’est toujours comment motiver la personne, parce qu’il y a des personnes qui sont spontanées, qui ont le niveau de spontanéité, et des personnes qui, malheureusement… elles ont besoin de plus de temps et peut-être plus de… »

« Il n’y a aussi aucun mot d’encouragement, moi je ne sais pas, de dire : ‹ C’est l’heure de débarrasser, s. v. p.›, ‹ Merci ›, je sais pas, il y a rien, c’est pff, ça donne vraiment aucune envie à faire cette tâche. »

« On pourrait même demander aux résidants : ‹ Comment vous voyez la suite, qui fait quoi ?› Qu’ils se prononcent aussi, ils peuvent aussi entre eux, ils peuvent se mettre d’accord, enfin, on peut imaginer toute sorte de choses. »

120Qualité du lien entre psh et professionnels : les professionnels commentent aussi l’absence de lien positif entre les deux protagonistes de la scène. Ce qui constitue à leurs yeux un réel facteur de risque et questionne le sens du travail éducatif et la motivation du professionnel à son accomplissement.

Scène de la vaisselle

121Des professionnels :

« Il [n’] y a pas vraiment de lien entre les personnes, on a l’impression que chacun a un rôle à tenir, et puis vraiment le tenir sans harmonie, sans que chacun y trouve son compte, son plaisir, du sens, à la limite. »

« Si on ne les aime pas, on arrive peut-être à des situations critiques, telles qu’on vient de voir, où on prend les personnes pour des espèces de clients dont on a envie de se débarrasser le plus vite possible. »

« Il y a quand même une relation qui doit être « chaude » avec les résidants, en tout cas dans leur appartement, on les connaît depuis longtemps, et puis on plaisante et on aime les résidants. »

« Oui, je le vis tous les jours, c’est vrai qu’il y a un certain nombre de choses qu’on n’a peut-être pas forcément envie de faire avec un tel ou tel, mais on doit quand même s’en occuper, parce que, voilà. Ça peut même se faire aussi avec les résidants… Je veux dire, c’est vrai, comme tu dis, le résidant avec qui je n’ai pas trop d’atomes crochus, c’est assez clair entre nous, j’allais dire on s’ignore, on s’ignore pas, mais on fait avec sans que ça pose vraiment problème. Mais à partir du moment où chacun en a conscience, finalement, ça pose pas vraiment de problème. »

122Ajustements des demandes : le chapitre précédent a permis de montrer que l’absence d’ajustement était considérée comme un des critères constitutifs du phénomène de maltraitance. Dans leur analyse des vignettes, les professionnels participants à la recherche abordent la capacité d’ajustement sous l’angle du facteur de protection. Ils soulignent le fait que, dans l’accompagnement, choisir avec soin les stimulations à proposer à la personne et conserver une position la plus adaptée possible pour faciliter son autonomie constitue un facteur de protection. Le professionnel doit éviter de la surstimuler par des pratiques intensives ; a contrario, il lui incombe de ne pas la négliger par une trop faible stimulation. Les participants du groupe de professionnels mentionnent encore d’autres éléments susceptibles de jouer ce rôle préventif tel que donner des consignes précises, dans un message clair et accessible à la personne, tout en gardant un lien affectif respectueux avec celle-ci. Certains professionnels ainsi que certains parents insistent sur la nécessité de pouvoir disposer d’une offre variée d’activités de travail adaptées. Les activités de travail devraient être réévaluées en fonction de l’évolution des besoins, des ressources ou des difficultés de la personne. Elles devraient l’être également en fonction de l’âge et du vieillissement de la personne. De leurs propos ressort l’importance que le professionnel s’adapte à la personne en situation de handicap, à ses ressources et à ses difficultés. Ce principe apparaît parfois difficile à respecter, en raison des contraintes de la vie collective et parce qu’il exige une réelle décentration par rapport aux repères du professionnel, notamment son propre rythme.

Scène de la douche

123Des professionnels :

« Il [l’éducateur] est passif dans la relation et il est lourd dans l’action, il est là et il est présent, mais pas dans le contact en fait, il est dans le trop ou le pas assez. »

« [L’éducatrice est] absente ou peu présente, dans le sens qu’elle ne lui donne aucune consigne sur les choses qu’il a à faire exactement dans la douche, et après elle ne jette même pas un coup d’œil pour voir s’il a mis des sous-vêtements propres. »

Scène de la vaisselle

124Des professionnels :

« Les éducateurs ne sont pas adaptés, ils ne s’adaptent pas au niveau des résidants en fait, peut-être qu’ils en attendent trop (…) et puis les indications ne sont pas claires. »

« Oui, je me demande si c’est pas mieux de s’adapter aux résidants qu’eux s’adapter à nous. »

« Moi, ce qui me surprend, c’est que j’ai l’impression que les deux résidants sont en fait tout le temps ensemble mais pas différenciés, ils ont les mêmes niveaux et puis on les traite tous pareils. On ne va pas dire, celui-ci, il a besoin de ce moment-là, il a un handicap plus lourd, il lui faut plus de temps, l’autre. »

« C’est beaucoup la notion de temps à mon avis… notre notion du temps à nous, et la notion du temps à eux, et souvent c’est vrai qu’on [n’] est pas dans le même temps, et on les stresse et eux nous stressent, parce qu’effectivement on arrive mal à se rejoindre. Et nous on avait une jeune aussi, pareille, qui traînait toujours le midi pour faire la vaisselle, elle traîne toujours, mais on l’a mise le soir. Donc le soir, elle ne va pas partir à l’atelier, donc, ma foi, elle prend son temps et elle finit quand elle finit, et depuis ça joue beaucoup mieux. Il faut aussi qu’on s’adapte, nous aussi. »

Microsystème : collaboration entre professionnels

125si l’accompagnant doit s’ajuster à la personne accompagnée et inversement, il doit aussi collaborer avec ses collègues. Les professionnels ont relevé, dans la scène de la vaisselle, les difficultés de collaboration entre collègues, ainsi qu’un problème de relais entre eux. De leur point de vue, ces facteurs peuvent fonctionner comme catalyseur de risque lorsqu’ils dysfonctionnent ; inversement, lorsque les conditions sont réunies, ils constituent des facteurs de protection. Ce même point a été mentionné par les résidants, qui s’étonnaient de l’attitude passive de l’éducateur dans la scène de la vaisselle lorsqu’il observe sans réaction sa collègue interpeller, puis tirer avec brusquerie la personne en situation de handicap par la main. Plusieurs autres éléments relatifs à cette scène ont été relevés par les professionnels, notamment la collaboration entre collègues, qui a suscité des débats animés. Les points de vue divergeaient sur l’importance de proposer spontanément son aide, sur la nécessité de formuler une proposition d’aide, sur la pertinence de ne pas dévaloriser l’autorité de son collègue en intervenant trop tôt ou devant d’autres résidants présents et, enfin, sur la possibilité de disposer de relais dans l’équipe. Le travail d’équipe et les modalités d’échanges existantes sont évoqués comme des facteurs de protection décisifs tant pour l’éducateur, dans un éventuel glissement des pratiques, que pour la personne accompagnée qui n’est pas tributaire d’un seul intervenant.

126Des professionnels :

« J’ai mis problèmes d’équipe… »

« Elle [l’éducatrice] se retrouve avec tout sur les bras, mais au moins elle fait. Elle fait peut-être faux, mais elle… »
« Son collègue (…) ne l’épaule absolument pas, quoi. »

« Il y en a un [l’éducateur] qui est inexistant et l’autre [l’éducatrice] qui doit s’appuyer toute la tâche, simplement, c’est pas équilibré… »

« Je pense que c’est aussi le rôle du collègue de tirer une petite sonnette d’alarme en disant : ‹ Ouh, je prends la relève, va souffler un peu parce que là, je te sens à cran ›, je pense qu’une équipe, c’est ça aussi, c’est pouvoir se relayer quand on voit que l’autre commence à s’essouffler… »

« C’est pour ça qu’il y a un colloque pour ça ! »

« On va tous, en équipe, essayer d’avoir des objectifs qui sont respectueux de la personne, lui permettant en même temps d’évoluer, en même temps de tenir compte de ce qu’elle peut faire, et c’est vrai que c’est tout un travail d’équipe. »

« La question, au colloque, elle ne s’est pas posée. On a dit clairement qu’on peut très bien doucher deux personnes de sexe féminin ensemble et deux personnes de sexe masculin, sans se poser la question, à aucun moment, de leur intimité, quand ils vont finalement dans un espace commun, se retrouver face à face en train de se sécher ou de s’habiller. »

« On a besoin du regard des autres pour s’humaniser, déjà, et pour travailler vraiment et pour évoluer dans notre travail. »

« Comme on est des professionnels, on est amenés à changer, donc je peux imaginer que ce sont des choses qui ne sont pas vraiment au top, eh bien, il [l’éducateur] peut prendre du recul, réfléchir, et puis il peut changer. »

127De façon générale, il ressort des propos des professionnels que la teneur de ces interactions dépend étroitement de la gestion organisationnelle, de la politique du personnel, des options socio-éducatives retenues et des moyens mis à disposition. La qualité des relations interpersonnelles reflète l’ambiance et le climat au sein d’une organisation à un temps donné, elle donne des indices sur une ligne pédagogique appliquée dans l’accompagnement des personnes. Les relations interpersonnelles dépendent de la mission et des valeurs éducatives partagées.

Microsystème : vie collective et partage des ressources

128les professionnels abordent également les contraintes organisationnelles liées au partage des ressources entre résidants et à la fréquentation de lieux de vie également fréquentés par d’autres. Un des facteurs de risque, notamment pour ce qui concerne le respect de l’intimité et de l’espace personnel, peut résider dans la présence d’autres résidants qui partagent les mêmes lieux.

Scène de la douche

129Des professionnels :

« Des problèmes, des fois, d’organisation et de timing, vu qu’il est levé plus tôt, on lui demande de prendre sa douche avant. Ce qui fait qu’en plus il peut bénéficier de la salle de bains pour lui tout seul sans avoir un résidant qui est de l’autre côté de la porte et qui se met à hurler et à frapper parce qu’il veut entrer pour prendre sa douche… »

« [Les problèmes peuvent parfois jaillir] entre eux-mêmes. Par exemple, il y a une personne qui est en train de prendre un bain et un autre résidant qui entre pour chercher. C’est pas simplement nous les éducateurs qui faisons ça, c’est aussi les autres résidants. Et il semble que ça ne les dérange pas plus que ça, ils ont vécu tout le temps dans l’institution, un est dans la baignoire, l’autre entre pour mettre les linges. »

3.3.3 Facteurs de risque et de protection : représentations des parents

130Les participants aux groupes de parents ont, dans les deux institutions, une vision plus distanciée des facteurs de risque et de protection susceptibles d’agir dans les vignettes présentées. Dans l’ensemble, ces participants se centrent plutôt sur les facteurs de risque qui découlent du microsystème et se focalisent moins sur les facteurs de risque inhérents aux protagonistes eux-mêmes (ontosystème). En début de la démarche, face à la première scène, quelques parents, dans l’une des institutions, ont eu de la peine à se détacher des caractéristiques de leur propre enfant. Pour ces personnes, l’analyse des FR et FP de l’ontosystème de la personne en situation de handicap avait tendance à se faire en référence aux caractéristiques de leur situation personnelle, sans recherche de se laisser interpeller par les caractéristiques spécifiques de la personne en situation de handicap présentée dans la vignette. Ainsi, du fait que leur propre enfant présentait des incapacités cognitives et physiques importantes, par exemple, les parents concernés ont-ils eu tendance à surévaluer l’importance des facteurs de protection (sécurité) en négligeant de considérer les capacités de la personne (expression verbale, mobilité, autonomie) qui apparaissaient pourtant dans la scène présentée. Sur le plan de leur teneur, les FR et les FP de niveau ontosystémique et microsystémique identifiés par les parents sont superposables à ceux qui ont été identifiés par les professionnels, c’est pourquoi ils ne seront pas repris en détail dans cette partie. Dans l’ontosystème de la psh, ont surtout été mentionnés des éléments liés aux capacités d’indépendance et d’autonomie et aux moyens d’expression verbaux et non verbaux. Pour ce qui est de l’ontosystème de l’accompagnant, ont été évoqués les éléments propres aux attitudes et conduites des protagonistes ainsi qu’à leurs valeurs. Plusieurs composantes du microsystème organisationnel ont été nommées. Des attributs relationnels entre les différents groupes d’acteurs présents au sein du microsystème ont été identifiés.

131Le paragraphe suivant aborde les éléments identifiés par les parents qui concernent plus particulièrement le mésosystème, l’exosystème et le macrosystème, à savoir un ensemble de facteurs de risque et de protection qui ont été discutés presque exclusivement au sein des groupes de parents.

3.3.3.1 Le mésosystème

132Interactions entre les parents et les socio-éducateurs des résidences : les parents des deux groupes abordent le rôle du mésosystème, et plus particulièrement le lien entre la famille et l’institution comme un réel facteur de protection contre la survenue d’abus. Ils soulignent l’importance pour la personne accompagnée d’avoir une référence extérieure et la nécessité qu’un regard tiers puisse se porter sur ce qui se passe dans l’institution, afin d’intervenir si nécessaire. L’alternative proposée dans la variante de la scène de la vaisselle, où la personne en situation de handicap relate les événements vécus en institution à sa mère, suscite une discussion sur la meilleure manière de faire pour communiquer avec les professionnels dans une telle situation. Les avis sont partagés, certains préférant avoir un entretien téléphonique, d’autres un entretien en tête-à-tête avec les personnes concernées de l’institution. Ce contact doit intervenir immédiatement après l’événement pour les uns, ou au contraire de façon différée pour les autres.

Scène de la vaisselle

133Des parents :

« Dans un groupe où devrait s’installer une situation journalière comme ça, s’il y a pas une autre personne neutre qui intervient, ça pourrait aller très loin, je pense. Là, heureusement qu’il y a la famille.
– Qu’elle a pu le dire [la psh a pu parler de cette situation avec sa mère]. »

134De l’avis des parents, l’information communiquée aux familles intervient aussi comme un facteur de protection, notamment lorsqu’il s’agit d’informer et d’expliquer la prise de mesures disciplinaires vis-à-vis de leur enfant, par exemple en raison de conduites inadéquates de sa part. Plusieurs parents reconnaissent la nécessité de certaines sanctions mais, dans ces cas, expriment le souhait d’en être informés par les professionnels. Leurs propos suggèrent qu’ils sont le plus souvent d’accord avec les sanctions proposées par les éducateurs.

Scène de la vaisselle

135Des parents :

« Téléphoner semble un moyen trop court pour régler la situation, elle pourrait peut-être voir Béatrice [l’éducatrice] en face à face, la maman, je veux dire, le téléphone, c’est court, quand même ! On n’arrive pas …
– C’est difficile qu’on règle tout au téléphone.
– On peut prendre un rendez-vous.
– On demande un entretien.
– Oui, mais je pense qu’un premier contact, c’est tout à fait gérable, après on tâte déjà, et si on sent qu’il y a vraiment un malaise, il faut discuter.
– Ou bien téléphoner tout de suite le lendemain matin en disant : ‹ Voilà, est-ce que je peux passer dans la journée, parce que j’aimerais discuter avec vous. ›
– Tout à fait.
– Oui, j’aime discuter avec les gens face à face, j’aime pas par télé phone.
– On n’a pas toujours le temps, au moins téléphoner que de rien faire. »
[Parlant d’une sanction donnée à sa fille] : « Non, j’aurais pas voulu qu’on la tape ou quelque chose comme ça, mais qu’elle soit punie, tout à fait. »

136Lien entre les parents et les services psychiatriques : dans l’une des institutions, certains parents ont évoqué des difficultés dans leur relation avec les services psychiatriques qu’ils jugent comme un facteur de risque, de type mésosystémique, susceptible de mener à de possibles abus médicamenteux et traitements inadaptés. D’autres expriment une méconnaissance de l’utilisation des services psychiatriques par l’institution, avec un ressenti de mise à l’écart de la famille dans les décisions. Ces parents s’interrogent sur la manière dont la médication et les traitements sont administrés et se demandent quels sont leurs droits, leurs devoirs et leurs prérogatives en tant que responsables légaux : sont-ils par exemple en mesure de s’opposer aux décisions prises ? Pourquoi, en tant que responsable légal, le parent n’est-il pas obligatoirement et rapidement informé des consultations psychiatriques et des décisions qui ont été prises ?

Scène de la vaisselle

137Des parents :

« Mais, là où moi je [ne] suis pas d’accord avec cette question de médicament, moi je discute souvent avec des parents, j’estime que le parent a encore son mot à dire.
– Bien sûr.
– Oui, mais le psy, soi-disant, je [ne] sais pas comment ils ont réussi à discuter avec mon fils pour savoir qu’il déprimait. Je peux vous dire, je connais mon fils. Alors, on leur donne un antidépresseur et hop, il double de volume
– Mais le répondant légal, il est partenaire, il représente le handicapé, donc je pense que vous êtes concerné quand on met en place un traitement.
– Ils [ne] m’ont pas dit… C’est d’un coup qu’on m’a dit : ‹ On lui donne un antidépresseur. »
– Mais vous pouvez contester ! ?
– Oui, je leur ai dit qu’il fallait peut-être changer de médicament, mais bon !
– Oui, moi je connais une maman, ça fait des mois qu’elle se bat à cause de ça, et puis je trouve que, bon, ils ont leur médecin à l’institution, d’accord.
– Non, non.
– Y a pas de médecin à l’institution ?
– Si.
– Non.
– Ah ben, si.
– Non, non, je vous dis que non.
– Ah ben, moi, je connais des parents qui ont leur enfant à… et à qui on… ils leur ont imposé un médecin.
– Ah non ? !
– Non.
– Ah, pas chez moi, moi, ma fille, elle a son médecin, elle a sa psy et si je ne suis pas en état de l’amener, ils l’amènent, mais c’est encore nous en tant que tuteurs qui choisissons, c’est pas eux [le personnel de l’institution].
– Ils l’amènent, mais justement, eux, ils racontent ce qu’ils veulent au docteur aussi, et c’est pour ça.
– Ah non, ils les laissent avec le docteur, c’est pas eux qui parlent. »

138Lors de la séance 5, au cours de laquelle les parents ont complété l’inventaire des FR et FP de niveau mésosystémique, ils ont ajouté comme facteur de risque le manque d’information et de communication entre professionnels et parents. A l’inverse, les rencontres informelles, comme les rencontres formelles entre parents et personnel accompagnant constituent un facteur de protection pour la personne en situation de handicap. Le développement d’une bonne communication entre l’équipe, la famille et la personne en situation de handicap paraît essentiel aux yeux des participants de ces groupes. En cas de difficulté, la personne en situation de handicap se confie souvent à sa famille, et lorsqu’une bonne communication est préalablement établie avec l’équipe des professionnels, la famille pourra intervenir plus facilement en cas de nécessité.

139Plusieurs parents mentionnent également, comme facteur de protection, la prolongation de l’autorité parentale lorsque leur enfant a atteint l’âge adulte. De leur point de vue, cela permet d’assurer une meilleure attention aux aspects de la vie quotidienne en institution, contrairement à un « tuteur administratif », qui n’a pas la même implication.

140Enfin, certains déplorent une représentation insuffisante des parents au sein de la gestion de l’institution, ce qui constitue un facteur de risque pour la personne handicapée. Par exemple, ils souhaiteraient que dans les commissions figure un représentant des parents capable de défendre les intérêts des résidants et de leur famille, notamment lors des changements d’orientation institutionnelle.

3.3.3.2 L’exosystème

141Dans un premier temps, les parents n’ont pas fait mention, lors des séances S2 et S3, de FR ou de FP relevant de l’exosystème, hormis les services de loisirs et de vacances qui sont proposés en dehors de l’institution et des services psychiatriques requis pour certains accompagnements. Plusieurs facteurs relevant de l’exosystème ont par contre été proposés au cours des séances S4 et S5. Les parents ont énuméré à cette occasion différents services qu’ils utilisent et qui constituent de leur point de vue autant de facteurs de protection pour la personne accompagnée, dans la mesure où ils lui permettent de ne pas vivre dans un lieu clos, lui offrant la possibilité de construire un réseau social de relations en dehors de celui qu’elle a pu développer au sein de sa résidence. Les services mentionnés sont les suivants : offres de formation (par exemple, cours du Centre pour la formation continue des adultes handicapés proposés sur Genève ou cours proposés par l’association Solidarité-Handicap mental sur Vaud) ; offres de loisirs (danse, théâtre, équitation, vacances, etc.). Certains parents estiment que l’opportunité de faire des sorties régulières avec des personnes amies en veillant à ce qu’un transport adapté soit prévu constitue également un facteur de protection. Plusieurs associations pour des loisirs (Anyatas, Cap Loisirs, Insieme), pour le sport (Schtroumpfs) ou pour des activités culturelles (Danse habile, Autrement-Aujourd’hui) sont également citées comme des facteurs de protection. Finalement, la présence d’un pasteur ou de bénévoles qui viennent à l’intérieur de la résidence est perçue par les familles comme un facteur de protection dans la mesure où ces personnes sont susceptibles d’offrir un lieu neutre de confidence pour la psh qui aurait besoin de se confier. Il en est de même pour le médecin ou le psychologue, s’ils sont indépendants de l’institution.

3.3.3.3 Le macrosystème

142Les éléments du macrosystème identifiés par les parents lors des séances S2 et S3 concernent principalement une meilleure définition des droits et des devoirs des personnes handicapées. L’évolution survenue au cours des trente dernières années constitue ainsi un facteur de protection et, comme le fait remarquer un parent : « [Désormais] on leur doit le respect. » Au cours de la séance S5, les parents ont complété leur analyse par des facteurs de protection de niveau macrosystémique qui réfèrent à l’institution du droit du patient en milieu hospitalier. Certains parents estiment que ces droits nouvellement institués obligent actuellement à réfléchir à l’accompagnement et aux droits des personnes dans les institutions socioéducatives. Ont également été mentionnées les modifications de législation qui promeuvent une meilleure intégration scolaire et sociale, ainsi que l’évolution positive des représentations sociales à l’égard des personnes en situation de handicap, qui permet une meilleure acceptation. Les parents relèvent cependant que les facteurs de risque ne sont pas totalement neutralisés et que le combat contre le rejet social reste encore ouvert. En effet, malgré cette évolution, persistent encore trop souvent certaines représentations négatives qui contribuent à l’isolement de la personne, de sa famille et de ses proches.

3.4 Facteurs de protection : axes de prévention primaire

143Les points suivants ont comme objectif de récapituler, de façon synthétique, les principaux résultats concernant les facteurs de protection. La connaissance de ces facteurs est essentielle pour prévenir l’apparition de la maltraitance dans un contexte institutionnel. La teneur de ces facteurs sera présentée par sous-systèmes, tous les groupes confondus. Les actions qui visent à promouvoir les FP peuvent être définies comme des mesures de prévention primaire.

3.4.1 Facteurs de protection au niveau de l’ontosystème de la personne en situation de handicap

144Tous groupes confondus, on constate que les caractéristiques des personnes en situation de handicap sont plus souvent évoquées comme des facteurs de risque que comme des facteurs de protection. Ces personnes, « fragilisées dans leur corps et leur développement, peinent souvent à développer des interactions interpersonnelles efficaces » (Petitpierre-Jost, 2001, p. 19). Jourdan-Ionescu (2001) relève l’importance d’offrir des programmes éducatifs destinés à promouvoir les facteurs de protection, notamment le développement de l’estime de soi, de la capacité à résoudre des problèmes, la flexibilité et la capacité d’initiative, afin que la personne puisse être mieux protégée lorsqu’elle se retrouve dans des situations délicates. C’est ainsi qu’au visionnement des scènes, dans les deux groupes, des participants ayant une déficience intellectuelle manifestent une certaine incertitude face à la conduite à adopter, et parfois une difficulté à comprendre les enjeux de la situation présentée. Le travail socio-éducatif devrait favoriser l’apprentissage par les résidants de l’analyse de scènes réelles de plus en plus complexes, afin de les aider à mieux percevoir les multiples composantes à prendre en compte dans l’interprétation d’une situation avant de se faire une idée claire et, ensuite, réfléchir à des pistes sur comment réagir lorsque l’ambiguïté persiste.

Tableau 4 : Facteurs de protection ontosystème de la personne en situation de handicap

Apprentissages et applications des connaissances
– Connaissance de ses droits et devoirs
– Capacité d’affirmation de soi
– Capacité à analyser et comprendre des situations complexes de la vie de tous les jours
– Capacité à reconnaître un acte d’abus ou de maltraitance
Tâches et exigences générales
– Manifestation d’intérêt face aux tâches à réaliser
– Capacité à prendre des initiatives
– Capacité à suivre des consignes
– Aptitude à réaliser une tâche dans toutes ses étapes et aller jusqu’au bout
– Capacité à évaluer les risques encourus lors de la réalisation d’une activité
Communication
– Capacité à assimiler simultanément différents codes de communication (verbale et non-verbale)
– Capacité de verbalisation et d’expression
– Capacité à s’exprimer par des moyens de communication alternative si la parole n’est pas présente
Mobilité
– Aptitudes motrices
– Capacité à se déplacer de façon autonome
Entretien personnel
– Degré d’indépendance et d’autonomie dans les gestes liés à l’hygiène personnelle
Vie domestique
– Aptitude à réaliser de façon autonome les tâches de la vie domestique (vaisselle, repas, ménage)
Relations et interactions avec autrui
– Capacité à percevoir et analyser les intentions d’autrui
– Face à une situation de désaccord, capacité à s’exprimer en faisant preuve d’indépendance affective
– Capacité à refuser une demande de façon appropriée (p. ex. : oser dire non, ne pas monter en symétrie s’il y a de l’agressivité)

3.4.2 Facteurs de protection au niveau de l’ontosystème professionnel

145Si certaines dimensions de l’ontosystème de la personne accompagnée peuvent contribuer à prévenir l’apparition d’actes abusifs, les caractéristiques de l’ontosystème de l’accompagnant ont un rôle à jouer dans la prévention de ces phénomènes. Les participants des différents groupes ont identifié plusieurs FP qui se trouvent résumés dans le tableau suivant, notamment la qualité de la formation et de la communication. La difficulté à se distancier du quotidien et à réfléchir sa pratique est mentionnée comme un facteur de risque important de l’ontosystème de l’accompagnant. Si cette difficulté peut relever de facteurs personnels (ontosystème), elle peut aussi dépendre tout autant de facteurs environnementaux (microsystème, exosystème). Cette dimension contribue certainement aussi à la reconnaissance de certaines conduites qui, si elles se répètent ou s’intensifient, pourraient avoir des conséquences pour la personne les subissant et tomber sous le coup de la maltraitance.

Tableau 5 : Facteurs de protection ontosystème professionnel

Apprentissages et application des connaissances
– Posséder une bonne formation initiale
– Avoir des expériences de travail
– Possibilité de suivre des formations continues en lien avec la prévention de la maltraitance
– Capacité à reconnaître un acte d’abus ou de maltraitance
Communication
– Capacité à exprimer et dire les choses clairement et avec respect
– Capacité à créer le dialogue
– Capacité d’ajustement aux possibilités et limites de communication de la personne (formuler un seul message à la fois, utiliser un vocabulaire simple, utiliser des aides à la communication, par exemple pictogrammes, signes, photos, etc.)
– Capacités à exprimer son ressenti et le communiquer à son collègue lorsque ses attitudes, conduites, gestes ont été perçus comme inadaptés dans une situation
Tâches et exigences multiples
– Capacité à reconnaître ses limites
– Capacité à formuler clairement des demandes d’aide (à ses collègues, à la hiérarchie, à la psh) lorsque cela est nécessaire
– Capacité à utiliser l’équipe ou d’autres collègues et personnes présentes y compris les psh comme soutien et garde-fou
– Capacité à demander des supervisions lorsqu’une situation pose problème
– Capacité à demander et prendre du repos lorsque ses limites personnelles sont atteintes
– Capacité à prendre du recul et questionner sa propre pratique
Relations et interactions avec autrui
– Aptitude à faire preuve de respect dans toute relation
– Capacité à s’ajuster au rythme des personnes et plus particulièrement à la psh
– Capacité à identifier ses valeurs, celles de l’équipe et celles de l’institution
– Capacité d’écouter et de tenir compte des commentaires et critiques des collègues, des psh et de la hiérarchie

3.4.3 Facteurs de protection au niveau du microsystème institutionnel

146Sur le plan du microsystème, les facteurs organisationnels et relationnels semblent constituer d’importants facteurs de protection, susceptibles de renforcer les aptitudes de la personne handicapée à affronter les situations d’abus qu’elle pourrait rencontrer. Deux grandes catégories ont été identifiées par les participants en lien avec les scènes présentées. La première concerne le matériel et l’organisation, la seconde a trait à la qualité des interactions entre personnes présentes.

147Matériel et organisation : les facteurs identifiés par les participants font partie d’un ensemble d’éléments auxquels les institutions concernées sont déjà attentives. Ainsi, en ce qui concerne les facteurs organisationnels, les deux institutions ont-elles une gestion avec un système Qualité ISO/OFAS et des audits de contrôle réguliers internes et externes. La plupart des facteurs de protection mentionnés au niveau organisationnel par les participants existent déjà en partie dans les deux établissements. Toutefois, certains points restent problématiques, tels que le non-remplacement du personnel en cas de maladie lorsque l’absence est de courte durée ou le maintien d’une proportion suffisante de personnel au bénéfice d’une formation supérieure, par exemple.

Tableau 6 : Facteurs de protection microsystème institutionnel : matériel et organisation

Mission et valeurs
– Valeurs, lignes pédagogiques et socio-éducatives de l’institution clairement identifiées et connues des travailleurs, des résidants et des responsables légaux
– Procédures institutionnelles relatives au respect des valeurs personnelles (intimité, relations affectives des résidants, espaces privés et collectifs, mesures de contention, administration des médicaments, etc.) clairement définies. Instructions précises à ce sujet
Organisation des espaces et sécurité
– Ouverture de l’institution sur l’extérieur
– Respect des espaces réservés aux activités intimes et privées (chambre, salle de bains) aménagés en conséquence
– Locaux respectant les normes de sécurité
– Normes de sécurité connues du personnel et des résidants
Gestion du personnel
– Dotation suffisante, susceptible d’être ajustée en cas de situations difficiles
– Remplacement systématique et immédiat du personnel absent pour cause de maladie
– Description des fonctions, y inclus les tâches et responsabilités des collaborateurs
– Offre d’horaires de travail favorables à une bonne organisation et au repos en suffisance des membres du personnel
– Accessibilité à des formations continues pour le personnel et les résidants
– Bonne organisation des tâches au sein des équipes
– Evaluations régulières du personnel
– Réunions d’équipe, qui permettent de traiter des aspects organisationnels mais aussi de traiter des situations difficiles
Prestations aux résidants
– Bonne planification et organisation de l’espace de l’activité pour les résidants
– Ajustement des exigences de productivité (rendement, efficacité et vitesse d’exécution) dans le cadre des ateliers de travail qui tiennent compte des possibilités réelles des résidants (lenteur, vieillissement, besoin de changement, alternance, etc.)
– Souplesse dans l’organisation des horaires d’activités des résidants
– Evaluations périodiques et régulières des projets pour les psh et du programme d’activités offert par l’institution

148Qualité des interactions entre les personnes présentes : deux catégories de relations ont été principalement identifiées : les interactions entre professionnels et psh et celles entre les professionnels. La qualité des relations entre les professionnels et les psh correspond à un facteur de protection prioritaire qui a été mentionné de façon répétée par les participants des trois groupes.

Tableau 7 : Facteurs de protection microsystème institutionnel : interactions professionnel-psh

Relation entre professionnel et personne en situation de handicap
Capacité du professionnel à motiver la psh
– Création d’opportunités pour la prise d’initiative et de décision par les psh
– Clarification des rôles et définition des responsabilités des acteurs (professionnels et psh)
– Echanges visant à valoriser les psh
Qualité du lien entre psh et professionnel
– Développement d’un climat relationnel chaleureux
– Attentes positives face à la psh
– Respect de la psh en lui accordant de l’importance
Ajustement des demandes
– Ajustement des attentes aux ressources et difficultés de la psh
– Accompagnement personnalisé de chaque psh
– Respect du rythme de la psh
Evitement des relations d’abus de pouvoir ou de non-respect de la psh
– Accompagnement de chaque psh dans le respect
– Evitement d’une position asymétrique de pouvoir avec la psh
– Prise en compte des perceptions différentes face à l’évaluation du temps

Tableau 8 : Facteurs de protection microsystème institutionnel : interactions entre professionnels

Relations entre professionnels
– Développement des relations de collaboration entre les membres d’une équipe – Existence d’un système d’aide et de relais efficace entre collègues (demander et offrir de l’aide)
– Discussion en équipe lors des moments formels (synthèse, réunion, colloque) sur les situations difficiles
– Discussion lors des moments informels sur les situations difficiles

3.4.4 Facteurs de protection au niveau du mésosystème

149Même si ces facteurs ont été identifiés en grande partie par les familles, les professionnels ont exprimé, de leur côté, le souhait de développer des meilleures collaborations avec les familles. Il est pertinent ici de rappeler que, dans cette démarche de recherche, les résultats obtenus concernant les représentations de ce qu’est la maltraitance et le ressenti émotif face aux vignettes, pour les parents et les professionnels, sont très proches. L’échange des points de vue entre ces protagonistes ne pourrait qu’être enrichissant pour approfondir cette thématique.

Tableau 9 : Facteurs de protection mésosystème

– Possibilité d’entretenir des relations avec la famille ou une personne significative à à l’extérieur de l’institution
– Possibilité de rencontres formelles autour du projet personnalisé de la psh
– Organisation de rencontres informelles entre familles et professionnels
– Organisation de séances d’information destinées aux familles pour les informer de la tenue d’activités, d’événements et de modifications dans l’organisation de l’institution
– Informations transmises spontanément aux familles lorsque des mesures de sanction ou de contrainte sont prises envers la psh
– Information aux familles sur les services psychiatriques ainsi que sur la façon dont les consultations se déroulent, sur qui prend les décisions lors de celles-ci et quelles sont les voies de recours possibles
– Si la famille le souhaite et que cela est favorable à l’autonomie de la psh, prolongation de l’autorité parentale
– Bonne représentation (nombre, caractéristiques individuelles, etc.) des familles au niveau des organes décisionnels de l’institution

3.4.5 Facteurs de protection au niveau de l’exosystème

150Ces facteurs ont en grande partie été identifiés par les familles, certains par les professionnels. Les familles ayant participé à cette recherche ont plutôt évoqué des facteurs de protection exosytémique qui relèvent de services proposés en dehors des murs de celle-ci dans les domaines culturels, des sports et des loisirs, et non pas de services offerts dans l’institution. A contrario, les professionnels ont plutôt évoqué des services proposés à l’intérieur de l’établissement et pouvant faire office de facteurs de protection. A noter que les scènes présentées n’offraient que peu, voire pas du tout, d’indices de facteurs relevant de ce niveau écologique.

Tableau 10 : Facteurs de protection exosystème

– Utilisation par les psh de services de loisirs adaptés hors de l’institution
– Utilisation par les psh de services pour des vacances hors de l’institution
– Travail de collaboration entre les services psychiatriques, l’institution et les familles
– Pour les psh et les professionnels, offre de formations à l’intérieur de l’institution et opportunités de participer à des formations hors de l’institution
– Offre de transports adaptés
– Participation à des activités sportives hors institution
– Présence d’un pasteur ou de bénévoles à l’intérieur de l’institution
– Consultation externe avec des professionnels indépendants de l’institution pour le médecin, la psychologue, etc.
– Offre d’activités de travail adaptées aux besoins de la psh, peuvant s’ajuster durant le parcours institutionnel

3.4.6 Facteurs de protection au niveau du macrosystème

151Ces éléments ont été identifiés par les parents et dans une moindre mesure par les professionnels. A noter qu’ici également, les scènes présentées n’offraient pas d’indices de risque ou de protection relevant du macrosystème.

Tableau 11 : Facteurs de protection macrosystème

– Bonne connaissance des droits et des devoirs des personnes handicapées
– Reconnaissance des droits des psh vivant en institution tout comme se voit reconnu le droit du patient lors d’une hospitalisation
– Valorisation des modifications de législation qui promeuvent une meilleure intégration scolaire et sociale de la psh
– Participation à une meilleure acceptation de la psh et contribution à une évolution positive des représentations sociales à son sujet

3.4.7 Facteurs de protection au niveau du chronosystème

152Les éléments du chronosystème sont perçus tout autant par les parents que par les professionnels.

Tableau 12 : Facteurs de protection chronosystème

– Apprentissage de l’affirmation de soi dès le plus jeune âge
– Accès à des lieux d’expression et habitude de les utiliser dès l’enfance
– Connaissance et exercice de ses droits dès le plus jeune âge

3.5 Dimension cumulative et interactive des FR et des FP : représentations complexes de la vulnérabilité et de la protection

153Les analyses précédentes ont permis d’identifier, à partir des avis exprimés par les professionnels, les parents et les personnes avec une déficience intellectuelle, un grand nombre de facteurs susceptibles de prévenir ou de précipiter les phénomènes de maltraitance dans des contextes socio-éducatifs institutionnels. Cette étape vise à vérifier l’hypothèse selon laquelle, à l’instar des modèles théoriques, la perspective sociologique permet elle aussi de dépasser des explications unidimensionnelles ou limitées à la simple juxtaposition de facteurs isolés. L’analyse a porté sur le matériel verbal recueilli lors des séances 2 et 3. Tous les propos individuels évoquant une interdépendance entre les facteurs de risque et de protection ont été retenus pour cette analyse.

3.5.1 Articulation de facteurs de risque et de protection relevant de plusieurs systèmes

154Les résultats témoignent du fait que les participants articulent des variables relevant de plusieurs niveaux écologiques (voir 1.4) pour rendre compte de l’enchevêtrement des influences qui se tissent autour de l’apparition des situations de maltraitance. L’interaction de facteurs relevant de l’onto-et du microsystème constitue l’association la plus fréquemment évoquée dans les trois groupes. L’articulation de ces deux systèmes est la seule mise en relation mentionnée dans les groupes de personnes avec une DI. Bien que ces associations soient moins fréquentes, les groupes de parents et de professionnels se réfèrent à l’influence conjuguée de trois, parfois de quatre systèmes d’influence.

Tableau 13 : Représentations complexes des facteurs de risque et de protection

Tableau 13 : Représentations complexes des facteurs de risque et de protection

155La pensée multidimensionnelle et en articulation qui transparaît dans nombre de propos tenus par les participants corrobore les hypothèses des modèles théoriques axés sur une perspective intégrative, appréhendant la maltraitance comme un phénomène « qui ne se laisse ramener ni à des causes [exclusivement] individuelles, ni à des causes [uniquement] environnementales » (Petitpierre, 2002, p. 15). A l’instar de ces modèles, certains participants considèrent que la maltraitance résulte de l’action conjuguée de facteurs multiples. Ces facteurs peuvent agir en interaction ou en opposition, afin d’augmenter ou diminuer l’exposition au phénomène. Les participants évoquent l’idée que certains facteurs se renforcent mutuellement dans leur action. Ainsi, les facteurs de risque sont-ils susceptibles de se potentialiser. De même, les facteurs de protection peuvent-ils se renforcer les uns les autres. Les participants mentionnent aussi la possibilité que les facteurs de risque et de protection puissent se contrebalancer : l’effet des facteurs de protection est en mesure de contrecarrer les incidences potentielles des facteurs de risque. Selon les participants, l’inverse est également possible : l’effet de certains facteurs de protection peut donc se trouver amoindri par la présence de facteurs de risque.

156La potentialisation du risque par le cumul des facteurs de risque. Les participants évoquent l’augmentation du risque lorsque se conjuguent des facteurs de risque relevant de différents niveaux écologiques. Le risque de dysfonctionnement peut ainsi se trouver majoré par un manque de régulation interne conjugué à un manque de régulation externe à l’établissement. De même, les contraintes institutionnelles couplées à la vulnérabilité individuelle de la psh peuvent constituer une menace accrue pour la qualité de l’ajustement éducatif ou celle des relations entre pairs.

Scène de la vaisselle : potentialisation du risque

157Des parents :

« Ben, à chaque instant, quand une personne est trop lente, l’éducateur, l’éducatrice peut très bien réagir comme ça. Si, par exemple, ils doivent faire une sortie et que la personne, entre guillemets, pétouille, eh ben, ça peut arriver. »
ontosystème psh x microsystème

« Les éducateurs ne sont que des êtres humains et aucun être humain n’est parfait. Un jour, on est énervé ou on est de mauvais poil, ou on n’est pas bien dans sa peau, on peut être malade et puis… Je vois ce qu’il se passe là où mon fils est, eh ben, il y a trois ou quatre malades, et puis ils [ne] sont pas deux pour prendre la relève, ils [ne] sont plus qu’un et ils travaillent pendant quatre-cinq jours d’affilée, et puis je pense qu’à des moments, ben, comme chaque humain peut avoir ses défauts, on [n’] est pas infaillible. »
ontosystème prof x microsystème x macrosystème

« Donc, on a l’impression qu’il y a une désorganisation dans l’espace, dans le temps. Les gens ne savent pas quand est la fin du repas, chacun a un peu sa façon de faire, y en a qui se lèvent, y en a qui restent assis, y en a qui mangent encore. Donc, je me disais que des personnes handicapées qui ont déjà de la peine à gérer le temps étaient d’autant plus désorientées à cause de ce flou. »
ontosystème psh x microsystème

« Là où il n’y a pas suffisamment d’évaluation du fonctionnement, un problème de communication, là où les règles institutionnelles permettent un flou dans l’application des règles professionnelles, là où le respect de l’autre n’est pas une priorité… Et je pense que j’aurais pu ajouter, là où il n’y a jamais de supervision. »
microsystème x exosystème x macrosystème

« Je suis d’accord, mais vu qu’il y a un manque de l’éducatrice, donc elle ne fait pas son job, c’est Stéphane [deuxième résidant] qui prend le dessus, donc si elle, elle donnait des instructions plus claires, il n’aurait pas non plus besoin de la stimuler pour pas qu’elle [la résidante] se fasse taper dessus. »
ontosystème prof x microsystème

158Un professionnel :

« Oui, moi je me disais que ça pourrait arriver avec des gens qui ne sont pas formés et en plus à qui on demande de faire un travail, non seulement éducatif, mais peut-être en plus le travail de la cuisinière ou de la femme de ménage dans ce cas-là. Du coup, ils ont les résidants, plus la vaisselle à faire, il faut avoir fini à telle heure, ils n’ont pas les moyens pour donner les bonnes consignes et savoir comment engager le truc pour que ça se passe bien, et puis, du coup, ça part en cris et en agressivité. »
ontosystème prof x microsystème

Scène de la douche : potentialisation du risque

159Un professionnel :

« Oui, ça, c’est un combat de tous les jours, enfin moi je… ici beaucoup beaucoup moins, j’ai travaillé à N. avec des personnes qui étaient handicapées profondes, complètement dépendantes des éducateurs. Et là, je ressentais très fort cette pression de dire : ‹ T’es éducateur, tu dois faire des choses ! › (…) Je trouve que c’est très difficile, c’est vrai qu’on doit, entre guillemets, produire quelque chose. D’autant plus maintenant avec le système qualité … »
ontosystème psh x microsystème x macrosystème

160La potentialisation de la protection grâce à la multiplication des facteurs de protection. Les participants évoquent l’augmentation de la protection lors - que se conjuguent des facteurs de protection relevant de plusieurs systèmes.

Scène de la vaisselle : potentialisation de la protection

161Un parent :

« Ça dépend dans quel contexte, oui, c’est quelque chose qui peut arriver, mais si moi je fais la relation avec ma fille et son institution, comme vous disiez, je ne peux que me féliciter et j’ai de la chance d’avoir une fille qui parle, qui parle beaucoup et quand ça ne va pas, on le sait [nous sa famille], elle va me le dire. »
ontosystème psh x microsystème x mésosystème

162Des professionnels :

« Bon, si je pense, par exemple, on a beaucoup favorisé, depuis l’introduction de la systémique, la collaboration avec les parents, [ce] qui a énormément facilité les choses pour les résidants. »
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[Parlant des résidants] : « Les valoriser et rendre chacun responsable de son rôle. Ce qu’on essaie de mettre en évidence, c’est que chacun a des droits et des devoirs, et puis il y a tout un travail de prise de conscience de la personne, surtout qu’ils ont un bon niveau de compréhension. »
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« Parce qu’à partir du moment que quelqu’un a un peu d’autonomie, en général, on est bien content de le laisser aller dans la douche et puis on respecte quand même cette autonomie, il me semble qu’on fait plus attention. Plus les personnes sont conscientes, plus on est attentif. »
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« Je pense qu’il y a le passé institutionnel, c’est-à-dire que quel - qu’un qui a vraiment toujours vécu en institution n’aura pas de réactions par rapport à ça. Alors que quelqu’un qui va venir peut-être de chez ses parents, qui aura déjà eu une intimité, qui aura vécu plus longtemps dans un milieu familial, on va sentir qu’il y aura des résistances, des réticences qui seront plus fortes, et donc, du coup, on sera plus interpellé et on fera plus attention. Je pense qu’il y a une passivité institutionnelle [acquise]. »
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163La pondération des facteurs de risque par des facteurs de protection. Les participants considèrent, à l’instar des hypothèses théoriques, que la présence de facteurs individuels de protection peut déjouer certaines situations à risque.

Scène de la douche : pondération du risque par des facteurs individuels de protection

164Un résidant :

« L’idée, ça serait que (…) quand l’éducateur il part, la personne, elle essaie de se débrouiller toute seule. »
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165Un professionnel :

« Je ne sais pas, là non plus, parce que moi je crois qu’ils ont, en tout cas beaucoup de personnes ont cette capacité de réinterroger le système qui fait que beaucoup de fois, oui… Si nous on reste figés, elles, souvent, elles font… en tout cas elles nous donnent des pistes pour nous montrer que… moi, c’est cette conviction que j’ai, en tout cas. »
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166De même, la présence de facteurs de protection plus distaux constitue une cuirasse protégeant la personne vulnérable.

Scène de la douche : pondération du risque par des facteurs de protection distaux

167Un parent :

« Dans un groupe où devrait s’installer une situation journalière comme ça, s’il [n’] y a pas une autre personne neutre qui intervient, ça pourrait aller très loin, je pense. Là, heureusement qu’il y a la famille … ».
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168La neutralisation des facteurs de protection individuels par des facteurs environnementaux : l’action protectrice des aptitudes individuelles, de la psh ou des professionnels, peut cependant être réduite par la présence de certains facteurs de risque environnementaux. La personne dispose d’aptitudes personnelles qui sont susceptibles d’augmenter sa protection, mais les conditions du milieu sont susceptibles de diminuer l’impact bénéfique de ces aptitudes.

Scène de la vaisselle : neutralisation des facteurs individuels de protection

169Un résidant :

« Moi, j’arrive [à m’exprimer], mais quand il y a trop de monde, comment on dit, ‹ intimidée ›, je suis trop intimidée. »
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170Un parent :

[Parlant de l’éducateur dans un rôle de témoin] : « Moi, j’ai l’impression qu’il peut [s’exprimer]… [mais] si ça se passe toujours en vase clos… évidemment, ils sont quatre, [mais] il peut très bien ne rien dire, ne pas bouger, et c’est sans conséquence pour lui, et il continue à suivre. »
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171Un professionnel :

« Je me suis reconnu, oui, parce que lorsqu’on travaille plusieurs jours ou plusieurs soirs de suite, qu’on fait un remplacement et tout, on a moins de moyens parce qu’il y a la fatigue qui arrive et il y a la nervosité, et on en arrive à des situations pareilles. »
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Scène de la douche : neutralisation des facteurs individuels de protection

172Un parent :

[Parlant du résidant dans la vignette] : « Lui, par exemple, donc lui aurait pu refermer à clé, comme ça il bloquait ou il mettait vraiment une barrière claire. D’autres ne peuvent pas. On n’oserait jamais leur faire fermer à clé parce que moi (mon fils), il a réussi à fermer et puis il était incapable de rouvrir. Si, ça a fini par passer, mais on était à deux doigts d’enfoncer la porte, il y a peut-être là des limites aux pratiques. »
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173Un professionnel :

« Donc, ça va dépendre des personnes, tout simplement parce qu’on a une personne qui est beaucoup plus autonome que les autres. Elle, le matin, quand elle prend sa douche, elle ferme à clé, on respecte à moins qu’on ait vraiment une urgence ou quelque chose à lui dire, mais à ce moment-là on frappe et on attend qu’il ouvre la porte. »
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174Des opportunités de protection peuvent être offertes au niveau de l’établissement, mais le fonctionnement de la psh ne lui permet pas toujours d’en profiter.

Scène de la douche : neutralisation des facteurs distaux de protection

175Un résidant :

« Moi, j’ai ma propre clé du studio, mais moi, je ne la prends pas sur moi parce que j’ai peur de me la faire piquer. »
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176Un professionnel :

[Parlant de toilettes séparées de la douche] : « Tu t’imagines, on a bossé pour ces transformations pourtant, pour essayer de trouver le meilleur, mais… on est pris par le contexte architectural et puis en plus par les moyens financiers. Nos bâtiments ne sont plus aux normes AI déjà, il n’y a pas assez d’espace. »
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177Parfois, les conditions de protection imaginées par l’institution ne peuvent s’actualiser sous l’effet de facteurs plus distaux.

Scène de la vaisselle : neutralisation des facteurs distaux de protection

178Un professionnel :

« Mais je pense que ça met plein de doutes, et c’est pour ça qu’on travaille énormément, tous, avec les familles en étant le plus ouverts possible, en étant ouverts à la discussion. Nous, on a vécu des choses comme ça, les parents sont venus et on a discuté avec eux, avec le jeune présent. Je crois qu’il faut vraiment mettre un maximum… cartes sur table pour que les gens soient rassurés, et souvent on oublie un peu de tenir les gens au courant, on vit beaucoup dans notre institution, et puis les jeunes rentrent le week-end et on oublie de dire qu’il est tombé mardi, donc il a un pansement et c’est pas grave, et c’est vrai que plus on est clair, plus on leur donne d’informations, aux parents, et mieux ça se passe. On oublie parfois, pas assez de transparence, je dirais. »
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3.5.2 Représentations relativistes et dialectiques

179On constate que l’articulation de facteurs multidimensionnels est fréquente dans les perspectives « relativistes » (Blanchard-Fields et al., 1999 ; Perry, 1970 cité par Blanchard-Fields, 1994) qui ont pour principe d’aborder le phénomène selon des perspectives variées. Lorsque les participants relativisent le poids accordé à un facteur donné, ils réfèrent à des facteurs relevant de différents niveaux d’influence. Ils procèdent de manière analogue lorsqu’ils expriment leur sensibilité face à l’ambiguïté qui prend place dans la démarche d’inférence causale ou d’attribution de sens qu’il leur est demandé d’accomplir dans l’analyse des vignettes.

Scène de la douche : perspective relativiste

180Des parents :

« J’ai juste marqué qu’elle pourrait se poser la question si son attitude un peu cool, elle convient à la personne, parce que là on s’adapte, parce qu’il y a peut-être des jeunes qui disent plus facilement : ‹ Non, ça [ne] va pas ›, tandis que d’autres trouveront ça rigolo et accepteront sa façon d’agir. Ça dépend probablement de la personne qu’elle a en face d’elle. »
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« Un exemple qu’on connaît, qui est assez étonnant quand même, c’est le résidant qui ne ferme jamais la porte des toilettes. Les éducateurs n’arrêtent pas de dire : ‹ Ferme ! ›, mais il ne veut pas, alors pour quelle raison, je n’en sais rien, c’est l’exemple inverse et on pourrait mal l’interpréter. »
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181Des professionnels :

« Et je crois que ça dépend aussi…, nous, on est aussi un outil de travail, donc je pense qu’il y a des personnes [des éducateurs] qui peuvent être beaucoup d’années dans la même place et être peu évolutives et certaines autres changer beaucoup, mais finalement rester dans le même schéma, donc, pour moi, c’est pas forcément lié ni à quelque chose qui… par exemple, travailler dix ans dans la même institution et puis… je dirais avoir toujours cet esprit évolutif, la remise en question, et puis on peut changer tous les deux ans et puis être dans les mêmes schémas. Pour moi, ça peut être un élément, mais c’est pas forcément, c’est pas une règle pour moi. »
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« Oui, moi, il me semblait que c’était un moment courant de la vie habituelle d’un type d’institution, et effectivement on sent un peu de banalité, mais on ne peut pas toujours être complètement centré sur tous les moments, ça, c’est ma perception, je ne connais pas le niveau d’autonomie de ces personnes, on les voit se déplacer facilement, mais je ne suis pas sûre de leur niveau d’autonomie complète. Effectivement, il y en a qui entrent et qui vont dans un lieu et qui font très partiellement les choses, et d’autres qui l’ont très bien fait, vite fait, ça je ne peux pas le juger, et je ressentais plutôt comme un lieu où le temps était très calculé, où peut-être d’autres personnes devaient passer à la douche et dans les différents lieux, et il fallait un peu les stimuler à aller vite parce il y a d’autres activités après. Peut-être que ces résidants étaient en phase éducative où ils ont encore besoin d’être cadrés pour prendre des habitudes et pour gérer leur temps, et pour faire les actes. »
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« Et puis, c’est pour ça que je trouve intéressant cette notion-là, parce que ça nous sort un peu de la notion contextuelle, c’est-àdire que, peut-être que, dans ce contexte-là, voilà, je ne vais pas avoir le temps ou comme ça, mais après, sur la journée, sur d’autres contextes, eh ben, je vais… comment dire… on pourrait dire rattraper… redonner la réciprocité à la personne, donc pouvoir peut-être prendre le temps de s’arrêter et puis d’être plus dans l’interaction. »
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Scène de la vaisselle : perspective relativiste

182Un professionnel :

« (…) si on aime un tant soit peu son travail, il y a quand même une relation qui doit être chaude avec les résidants, en tout cas dans leurs appartements. On les connaît depuis longtemps et puis on plaisante. On aime les résidants. Si on ne les aime pas, on arrive peut-être à des situations critiques, telles qu’on vient de voir, où on prend les personnes pour des espèces de clients dont on a envie de se débarrasser le plus vite possible. »
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183Dans un mouvement qui tantôt oppose ces facteurs, tantôt les rapproche, les participants tentent de rendre compte de la réalité souvent ambiguë qui caractérise la maltraitance. Ils réfèrent aux différents niveaux écologiques à l’occasion d’un processus dialectique de raisonnement qui reflète la perception dynamique qu’ils ont des phénomènes de bien- et de maltraitance et qui traduit leur souci de ne pas occulter des facteurs susceptibles d’interagir, d’interférer ou encore d’être reliés.

Scène de la vaisselle : perspective dialectique

184Un parent :

« Si mon fils, il veut jouer un peu (rires) au taguenet ou je sais pas quoi, au bobet parce qu’il n’a pas envie de faire quelque chose, (…) je leur ai dit : ‹ Si ça va pas, il faut vous imposer ›, il sait très bien qu’il peut les enquiquiner, les éducateurs, ils [n’] oseront rien lui faire, tandis que moi : ‹ T’es majeur, mais t’es chez moi et c’est moi qui commande. › Et je leur ai dit, aux éducateurs : ‹ Si vous lui tirez une fois l’oreille, c’est pas moi qui vais bringuer ›, mais ils ont dit : ‹ On n’ose pas. › Alors, qu’est-ce qu’ils font, ils leur donnent des médicaments pour les calmer. »
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185Un professionnel :

« Dans les ateliers ici, où ils doivent avoir un certain rendement pour… parce qu’ils ont des choses qui leur sont commandées, eh ben, quand il y a des résidants qui ne mettent pas la main à la pâte, c’est l’éducateur qui prend tout sur lui, et puis qui finit par péter les plombs parce que c’est lui qui a un monstre boulot, donc, tu vois, il y a aussi … »
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Scène de la douche : perspective dialectique

186Des parents :

« Pour revenir à l’intimité, il y a le manque de référence [de personne de référence] dans l’intimité, parce qu’on peut imaginer que dans une institution où on passe des années… une ou deux personnes ont une relation intime particulière. Et là, il n’y a pas d’évidence, c’est pas le refus d’intimité en tant que tel dans l’institution, mais c’est le refus [d’une gestion] anarchique de l’intimité. »
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« Probablement, mais c’est toujours un peu… moi, je ne suis pas à leur place mais je veux dire, ils sont sûrement tiraillés entre le fait, disons, pour revenir à ce que vous disiez, vous, d’un côté ils ont une responsabilité envers ces personnes, et de l’autre ils doivent aussi leur laisser l’autonomie. Alors c’est un peu cet antagonisme entre les laisser faire mais quand même être responsable s’il se passe quelque chose. Nous, en tant que parents, c’est un peu la même chose. Quand j’ai mes enfants, d’un côté j’aimerais bien qu’ils fassent effectivement seuls, qu’ils gagnent en autonomie, de l’autre côté j’ai un devoir de surveillance et de responsabilité, enfin de contrôle, parce que je suis quand même responsable s’il se passe quelque chose et tout est dans… malheureusement, dans cette balance à trouver, c’est d’autant plus difficile pour eux que c’est pas leurs propres enfants, ou leurs propres frères ou sœurs, donc je peux imaginer que c’est pas forcément… que c’est d’autant plus difficile, alors c’est normal qu’ils contrôlent, c’est normal qu’ils soient là. Bon, on ne connaît pas le détail des gens. Est-ce que c’est quelqu’un qu’on pourrait vraiment laisser un peu plus autonome ? Si on ne le sait que sur la base du film, on peut laisser le doute, le doute doit profiter à l’accusé. »
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187Des professionnels :

« On a nos valeurs aussi par rapport à ça, quelle importance ça a de prendre une douche tous les jours. On est cinq dans une équipe, si on ne se met pas d’accord sur comment on fonctionne, eh bien, les résidants ou les gens qu’on nous confie ne savent plus où ils en sont. »
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« Oui, parce qu’avec une personne qui ne parle pas, qui montre assez peu d’opposition, au bout de quelques années on la connaît bien, il y a des signes qui nous montrent, on peut choisir de les voir ou de ne pas les voir, en fonction de si ça nous arrange ou si ça [ne] nous arrange pas. Et ça, je peux honnêtement pas dire que ça ne m’est pas arrivé, je ne pourrais pas le dire comme ça. »
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[Parlant de l’opportunité donnée aux résidants autonomes de verrouiller la porte] : « Ils peuvent tous le faire, il y en a qui le désirent, et il y en a qui ne le désirent pas, il y en a que ça angoisse, mais pour une personne qui est assez autonome, dans sa chambre, généralement il ferme, s’il est aux toilettes aussi, s’il est à la salle de bains aussi, c’est quelque chose qu’on respecte. Mais là encore, justement pour des problèmes des fois d’organisation et de timing, vu qu’il est levé plus tôt, on lui demande de prendre sa douche avant. Ce qui fait qu’en plus il peut bénéficier de la salle de bains pour lui tout seul sans avoir un résidant qui est de l’autre côté de la porte et qui se met à hurler et à frapper parce qu’il veut entrer pour prendre sa douche, donc après, c’est aussi ce genre de … »
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188Les analyses précédentes ont permis de mettre en évidence des interprétations du phénomène reflétant une compréhension complexe qui s’apparente aux hypothèses avancées par les modèles théoriques multidimensionnels. Ce mode de compréhension, qui repose sur l’action conjuguée de facteurs variés, parfois en tension les uns avec les autres, n’est probablement pas indépendant de la manière dont les participants envisagent l’action préventive. Le prochain point, qui présente les actions préventives proposées par les participants, permettra de vérifier l’existence d’un tel lien.

3.6 Les mesures de prévention : axes secondaire et tertiaire

189L’hypothèse 4 supposait que, dans une situation de présomption de maltraitance, les participants connaissaient les manières d’activer l’aide disponible dans le cadre institutionnel et étaient informés des dispositions internes ou externes préconisées par l’établissement pour signaler une situation préoccupante. Cette hypothèse postulait également que les connaissances relatives à la manière d’activer l’aide proposée, ainsi que la connaissance des démarches de signalement existantes, étaient susceptibles de différer selon les groupes et selon les institutions, compte tenu de la forme donnée à ces mesures dans l’un et l’autre établissement. Pour répondre à ces hypothèses, une comparaison a été menée entre les mesures évoquées par les participants et les mesures décrites par les cadres dans les entretiens. Les prochains paragraphes font le point sur les mesures du dispositif institutionnel connues des participants. Ensuite seront présentées les mesures complémentaires proposées par les participants dans le but d’enrichir le dispositif existant. Les similitudes observées entre les deux établissements, ainsi que leurs dissemblances, seront présentées dans une perspective de partage et de complémentarité, en veillant à ne pas opposer les deux institutions.

3.6.1 Evocation des mesures existantes

  • 6 Ces dispositifs ont été présentés au chapitre 2.5.2.

190Le premier temps de l’analyse a consisté à vérifier quelles sont, parmi les mesures de prévention présentes au sein des établissements, celles qui sont connues des participants. La comparaison a porté sur les données référant aux dispositifs de prévention, à partir du matériel recueilli au cours de l’entretien avec les cadres6 d’une part, et au cours des séances de discussion avec les participants (séances 2 à 5, ainsi que séance 8) d’autre part. Cette analyse a eu pour but d’identifier quelles mesures étaient familières aux participants parmi celles présentes dans l’établissement.

191Les mesures de prévention primaire ayant été abordées dans le chapitre précédent à travers les facteurs de risque et de protection, l’accent sera mis sur les dispositifs de prévention secondaire et tertiaire. Le tableau 14 présente les mesures mentionnées dans les groupes de parents et professionnels, qui coïncident avec les mesures indiquées par les cadres comme faisant partie du dispositif institutionnel. Les résultats sont présentés simultanément pour les parents et les professionnels, car aucune différence n’a été observée entre ces groupes au sein du même établissement.

Tableau 14 : Mesures de prévention existantes identifiées par les groupes de parents et professionnels

Tableau 14 : Mesures de prévention existantes identifiées par les groupes de parents et professionnels

192Les parents et les professionnels mentionnent l’ensemble des mesures offertes par l’établissement. L’analyse par établissement montre certaines différences d’appréhension en fonction de la nature des mesures (voir ci-après).

193En ce qui concerne les participants avec une DI, les analyses montrent que les mesures de prévention secondaires et tertiaires sont difficiles à appréhender. Ainsi, les participants avec une DI des EPSE ont-ils uniquement parlé des mesures de prévention primaire (cf chapitre 3.3.1), sans nommer aucune des mesures de signalement existant à l’interne. Les participants de l’Espérance ont quant à eux fait mention du dispositif mis à leur disposition dans l’établissement en la personne de M. et Mme SOS ; de même, ils ont fait référence à la commission interne traitant des questions relatives à la bien- et à la maltraitance au sein de l’établissement.

Tableau 15 : Mesures de prévention existantes identifiées par les groupes psh

Tableau 15 : Mesures de prévention existantes identifiées par les groupes psh

3.6.1.1 EPSE

194Aux EPSE, aucune des dispositions prévues dans l’établissement n’a été évoquée spontanément lors des séances de discussion en groupe (S2, S3, S4, S5). Ce n’est que lors du questionnement direct (S8) que les professionnels ont amené un à un les éléments constitutifs du dispositif institutionnel jusqu’à mentionner finalement l’ensemble des mesures existantes. Etant donné le temps mis pour énoncer ces mesures et les relances nécessaires, il apparaît que ces mesures ne sont pas encore bien connues de tous les professionnels. Par contre, les professionnels savent les trouver dans la documentation du système Qualité en cas de besoin, certains participants ayant spontanément effectué des recherches dans ce sens au cours du processus.

195Plusieurs procédures, instructions et formulaires existent dans cet établissement (cf. chapitre 2.5.2). Les procédures de signalement prévoient que soit empruntée la voie écrite, ce qui confère certaines limites au dispositif. En effet, du fait de la procédure écrite, la plupart des psh désireuses de signaler un acte abusif se trouvent dans la nécessité de recourir à un tiers (professionnel, parent, tuteur ou cadre). Du côté des parents, quand bien même le passage par la voie hiérarchique offert par la procédure écrite est connu de certains d’entre eux, ceux-ci disent préférer les rencontres informelles avec le personnel accompagnant pour échanger à propos de dysfonctionnements. Le contact direct est privilégié du moins dans un premier temps.

196Un parent EPSE :

« Ah oui, mais ça, c’est autre chose, moi si j’ai un problème, je vais et je discute. Automatiquement, ils font un point : ‹ Votre enfant a fait ci et ça, ça va mieux ici et moins là… »

197Sur le plan du dispositif, aucun signalement d’abus n’étant intervenu par ce biais au cours de l’année précédente, on peut légitimement se demander si l’absence de signalement relève d’une absence de situations caractérisées ou d’une difficulté du dispositif à rendre compte de faits éventuels. Les données recueillies ont soulevé le problème de l’accessibilité du dispositif de signalement aux personnes en situation de handicap victimes ou témoins d’une situation suspecte, ainsi que, dans une certaine mesure, de leur accessibilité pour les parents.

198A l’inverse, les dispositifs semblent plus familiers aux professionnels qui connaissent plusieurs procédures pour les avoir utilisées préalablement. Les professionnels mentionnent également les mesures internes, rendant obligatoire le signalement des mesures de contraintes.

199Des professionnels EPSE :

Animateur : « Y a-t-il d’autres procédures [de prévention] dans votre institution qui existent, est-ce que vous les connaissez ?
– Au niveau des mesures Qualité ? [de la] médication ?
Animateur :… médication, mesures de contrainte …
– La feuille d’urgence.
– Déclaration d’incidents.
– Il y en a un paquet.
Animateur : Est-ce que vous les utilisez ?
– Oui.
– Oui.
– Bon, [il n’] y en pas [de] ciblé [es] sur la maltraitance ?
– Oui, si nous, on se fait frapper !
– La déclaration d’incident.
– C’est utilisé surtout quand il y a des choses qui se répètent, pour pouvoir quantifier et pouvoir dire stop
– Elle peut même nous être utile pour nous.
– C’est utilisé, mais c’est ponctuel, vraiment, dans une telle situation, on se dit ‹ attention › quand il arrive telle chose, il y a un truc dans le système qualité, on va aller voir sur l’ordinateur, on y va. (…)
– Il y a des procédures d’urgence aussi. »

200Des professionnels EPSE :

« Alors, depuis quelques mois, il y a un document, mais moi je l’ai fait à une époque où c’était interdit mais, par protection pour les autres, je l’ai fait.
– Oui, c’est vrai, il y a un document. Aujourd’hui, dans cette institution il y a un document, [document qui concerne le signalement des mesures de contrainte]…
Animateur : Est-ce que vous connaissez tous ce document ?
– Tout à fait. Il faut même passer par l’autorisation d’un tuteur pour pouvoir enfermer quelqu’un.
– C’est l’instruction concernant l’application des mesures de contraintes pour état de nécessité.
– Oui à reremplir et à resigner régulièrement par le référent. Animateur : Ça, c’est une procédure qui aide ?
– Oui, énormément. »

201Les parents des EPSE ont également évoqué certaines mesures tertiaires. Toutefois, celles-ci ne portent pas directement sur l’accompagnement à donner à une personne victime d’une situation de maltraitance, elles concernent plutôt le suivi des psh qui commettent des actes agressifs et le recours aux services psychiatriques et à la médication. Le souhait d’une meilleure information et d’une collaboration entre les parents, l’institution et le service psychiatrique est exprimé.

202Des parents EPSE :

« Moi, je voulais parler concernant la maltraitance du point de vue médicamenteux, j’ai discuté avec la responsable de la maison et c’est là que j’ai appris que le médecin et le psy ne sont là que pour une année, moi, je ne savais pas. Alors, comment on peut avoir un suivi ! »

« Oui, ce sont des médecins en formation, des assistants, mais ils sont dans le système clinique HUG, donc au même titre qu’en chirurgie ou orthopédie à l’hôpital, ils changent chaque mois d’octobre – ne tombons pas malade au mois d’octobre – et il y en a qui ont la chance de rester deux ans, il y en a qui deviennent chefs de clinique et ils restent plus longtemps. Comme la commission qui envoie les médecins dépend de ça, de ce tournus, et c’est encore plus difficile dans des unités comme ça de trouver des assistants, eh bien, c’est vrai qu’on est soumis à ce tournus et qu’on ne peut pas faire un vrai suivi, mais je pense qu’on ne peut pas le revendiquer non plus parce qu’on dépend d’un hôpital universitaire. »

« Un partenariat efficace entre les parents et les médecins. Bien souvent, moi j’ai encore discuté ce matin avec une maman qui a une fille aux EPSE. Elle a dit qu’on avait fait aller la fille chez le psychiatre (et elle n’était pas au courant de quoi que ce soit) sous prétexte que sa fille est là-bas ! Pourtant elle a l’autorité parentale ! Donc, quand on a l’autorité parentale, je trouve qu’on devrait quand même pouvoir être au courant de ce qui se passe avec votre enfant, pas qu’on vous mette devant le fait accompli directement. Bon, s’il y a des mesures à prendre, que les parents soient au courant aussi. C’est pas juste que ce soit l’éducateur et le psychiatre qui prennent les décisions seuls.
– Oui, que les décisions soient prises en tripartite, éducateur, handicapé, médecin et parents. »

3.6.1.2 L’Espérance

203Dans le cadre de l’Espérance, plusieurs dispositifs sont évoqués avant même la tenue de la séance S8, plus spécialement consacrée aux actions de prévention. Parmi ceux-ci, l’obligation du signalement des mesures de contrainte imposées par l’Etat, la présence de M. et Mme SOS et la commission interne « bientraitance-maltraitance ». L’obligation du signalement des mesures de contrainte est une mesure externe imposée par les autorités cantonales depuis 2007. Cette mesure est couplée à la création d’une commission cantonale qui contrôle l’application de la mesure réglementaire. La directive impose que toute application d’une mesure de contrainte soit assortie de l’autorisation de deux autorités compétentes et de la description précise de la contrainte, incluant des informations relatives à sa durée et sur le moment où elle est appelée à prendre fin. Cette mesure est connue des parents et des éducateurs de l’Espérance, qui l’ont évoquée dès les premières séances. Le regard des professionnels sur ce dispositif est nuancé. Certains évoquent les lourdeurs administratives qu’il implique, particulièrement dans un contexte d’urgence. D’autres considèrent que l’obligation de rendre compte par voie écrite et le caractère formel ne garantissent pas nécessairement un meilleur respect de la psh. Il ressort de leurs propos que le dispositif élude les difficultés qui peuvent amener le personnel à recourir à des mesures de contention et que, tant que la mesure imposée par l’Etat (macrosystème) ne prend pas en compte les phénomènes, notamment les graves problèmes de comportement de certains résidants, survenant dans la sphère éducative (microsystème), le risque d’une réponse éducative mal adaptée tendra à persister. Néanmoins, plusieurs considèrent que le dispositif constitue un garde-fou bienvenu, qui favorise une réflexion avant toute utilisation de mesure de contrainte. Il importe cependant avant tout de ne pas appliquer le dispositif de façon formelle et d’y voir une incitation à la pratique réflexive (ontosystème professionnel).

204Des professionnels

205Espérance :

« Bon, le formulaire, pour moi, il ne fait que… Moi, je suis plus pour investir au niveau personnel, au niveau de la réflexion plutôt que de faire un papier comme ça. Maintenant les gens n’osent plus mettre la personne en chambre de contention et ils vont se démerder comme ils peuvent, et puis personne ne les voit et puis, voilà, ça peut aussi avoir un effet inverse… »

« Pour moi, le questionnaire doit être utilisé intelligemment. Il doit être utilisé comme zone de réflexion où tu réfléchis à la situation. Certains ne veulent pas le remplir et font, comme tu dis, différemment. Et puis, t’en as d’autres, au contraire, qui vont remplir en faisant du copier-coller avec celui qu’ils ont fait la dernière fois, c’est une excuse. Le formulaire en soi, il ne sert à rien, il faut qu’il y ait la réflexion avec. »

206Le dispositif de soutien aux psh, proposé au sein de l’établissement sous la forme de M. et Mme SOS, est évoqué par les professionnels, les parents et surtout les participants en situation de handicap de l’établissement dès les premières séances. Ces derniers réfèrent de façon massive et régulière à l’existence de ce dispositif.

207Résidants Espérance :

Animateur : « Est-ce que cette résidante pourrait se plaindre ? – Oui, elle peut se plaindre.
Animateur : A qui elle pourrait se plaindre ?
– Aux éducatrices.
– Aux éducateurs.
– [Au] directeur.
– Oui, elle peut aller vers le directeur pour dire : ‹ Voilà, mon éducatrice m’a tirée, ça [ne] se fait pas, j’aimerais pas ›, je pense qu’elle peut.
Animateur : Vous, c’est ce que vous feriez ?
– Oui, alors.
Animateur : Vous, vous iriez vers qui si, par exemple, ça arrivait ?
– Ben moi, si ça arrivait, j’irais plus vite dire à Marie-Ange [Mme SOS ].
– Marie-Ange… (acquiesçant)
–… qui est notre Mme SOS nationale, qui est spécialisée là-dedans, quoi, alors voilà. Mais j’irais plus vite dire que de taper quelqu’un. »

208Plusieurs participants disent avoir déjà recouru aux médiateurs pour signaler des incidents plus ou moins importants. M. et Mme SOS sont deux personnes disponibles sur le lieu principal des ateliers et des résidences de façon hebdomadaire, qui écoutent les confidences des psh désireuses de se confier. Si une situation de maltraitance est pressentie, ces personnes ressources accompagnent et décident avec la psh concernée s’il y a lieu de faire un signalement de maltraitance à l’interne, voire à l’externe. L’accessibilité de M. et Mme SOS en fait une voie très utilisée par les psh, comme le confirme un cadre de l’établissement.

209Cadre Espérance :

  • 7 Le cadre fait ici référence à un « piquet » téléphonique mis en place par une association vaudoise (...)

« Par rapport à l’expérience de Mme et de M. SOS, il y a quelque chose de très positif et ça marche très bien, mais c’est principalement parce que ce sont des personnes très proches qui ne font pas partie de la hiérarchie et ça, c’était un point important pour nous. Ca marche parce que ce sont des gens qui sont très accessibles, qu’on rencontre tous les jours dans l’institution, qu’on sait où rencontrer. Il y a eu quelques autres expériences tentées, ça marchait beaucoup moins bien, parce que pour la majorité des personnes de l’Espérance, c’était inaccessible de téléphoner à un inconnu7 ».

210L’efficacité de la mesure de signalement par l’intermédiaire de M. et Mme SOS semble incontestable et a permis au cours de la dernière année des signalements et enregistrements de situations révélées, même si la grande majorité n’a pas consisté en des actes avérés de maltraitance. Cette possibilité d’être écouté, entendu et suivi, face au sentiment d’avoir été lésé ou victime, est connue et utilisée régulièrement par les psh et aussi, occasionnellement, par des professionnels. Mme SOS aborde la question du nombre et de la nature des situations révélées.

211Mme SOS Espérance :

« Non, il n’y en a pas autant que ça, quand même. Mais c’est vrai qu’on a des gens qui viennent nous trouver, on a une permanence chaque semaine. Il y a des personnes qui viennent nous trouver et bien sûr, c’est pas toujours pour des situations très graves, des vécus de maltraitance grave, mais malgré tout, la personne se sent maltraitée et je crois que notre premier travail, c’est d’accepter la personne là où elle en est, et de l’accepter comme personne maltraitée, de voir ensuite comment on peut l’aider à avancer dans sa situation. On arrive à faire en sorte que la personne puisse se prendre en charge elle-même beaucoup. J’entendais une des propositions [référence à des propos tenus par des résidants des EPSE lors de la séance 8] qui était de donner des responsabilités, je pense que c’est aussi quelque chose qu’on fait, lui donner la responsabilité de faire son chemin un peu par elle-même. Ça lui permet de reprendre confiance, de retourner vers les personnes concernées quand elle le peut. Et quand ce n’est pas possible, on va l’accompagner, bien entendu. Je crois qu’on a des personnes qui vivent quelques situations graves, mais ça fait maintenant cinq ans qu’on est en place et on n’est pas dépassé, et on a aussi des moyens pour faire suivre ces situations avec des collègues et avec la hiérarchie. »

212Malgré les atouts de ce dispositif, quelques limites sont néanmoins présentes. Elles interviennent avec la délocalisation des résidences et des lieux de vie. Cette délocalisation rend le dispositif moins accessible du fait de l’intégration sociale des personnes en situation de handicap. Une autre limite réside dans l’accessibilité de cette mesure pour les personnes à mobilité réduite qui rencontreraient des difficultés à se déplacer pour rencontrer les personnes ressources. Une troisième limite a trait au fait que les opportunités de signalement offertes par l’intermédiaire de M. et Mme SOS restent hors d’accès des personnes les plus vulnérables, notamment celles qui ont de faibles moyens d’expression verbale. En effet, une ressource présente sur le lieu des activités principales uniquement et qui ne se déplace pas dans les lieux de résidence peut représenter une limite à l’accessibilité du signalement. Un troisième dispositif, à savoir la commission interne « bientraitance-maltraitance » est également spontanément évoquée par les parents et les professionnels.

213Les résultats présentés ci-dessus indiquent que, lorsqu’elles sont connues, les mesures développées dans chacun des établissements sont perçues comme utiles et nécessaires par les participants des deux institutions qui les utilisent. Elles ne répondent cependant pas entièrement aux besoins de prévention des abus et de la maltraitance en milieu institutionnel. De l’avis des parents et professionnels participants, ces dispositifs devraient être complétés ou soutenus par d’autres mesures dont la synthèse est présentée ci-après.

3.6.2 Propositions de mesures de prévention complémentaires

214Le second temps des analyses consacrées aux actions porte sur les mesures inédites imaginées et suggérées par les participants dans le but de compléter et d’enrichir le dispositif actuel. Elles constituent « un catalogue de nouvelles prestations possibles ». Les propositions émanent du matériel verbal recueilli au cours de la séance S8, une séance spécialement consacrée à la question des actions de prévention, ainsi que des échanges enregistrés autour de la table ronde de la séance de clôture S9. Les contributions des participants en termes de mesures à maintenir, à améliorer ou à créer ont été nombreuses et variées (voir annexes B.6a et B.6b). Devant ce matériel d’une grande richesse, il a été décidé de présenter, successivement et par niveau de prévention, les propositions des participants avec une DI, puis conjointement celles des parents et des professionnels.

3.6.2.1 Mesures de prévention complémentaires proposées par les psh

215Les personnes en situation de handicap proposent des mesures de protection qui se situent à un niveau de prévention primaire, c’est-à-dire qui visent à déjouer l’apparition de situations de maltraitance. Dans les deux groupes de résidants, les personnes identifient l’importance de parler quand des événements difficiles surviennent. Ils perçoivent les professionnels (éducateurs de leur résidence, maîtres d’atelier…) comme des confidents potentiels, quand bien même une partie d’entre eux dit ne pas toujours oser leur communiquer d’éventuelles préoccupations du fait de l’asymétrie des rôles. Les membres de la famille sont également mentionnés comme des personnes ressources. Lors de la dernière séance en groupe restreint (S8), les résidants des EPSE ont insisté sur d’autres facteurs de prévention primaire tels que la possibilité d’être entendu au cours d’entretiens individuels ou dans le cadre de lieux de parole institués à l’intérieur des résidences.

216Résidants EPSE :

Animateur : « C’est Monique qui se sentirait agressée ?
– Voilà, tout à fait, et le problème avec Monique, c’est qu’elle ne réagit pas, elle aurait pu réagir.
Animateur : Vous auriez pu réagir ?
– Ah, moi, oui.
Animateur : Vous avez vu, dans le groupe, il y a deux personnes qui ont dit qu’ils n’arrivent pas à réagir devant une éducatrice, pour certains, c’est difficile de s’affirmer devant un éducateur …
– Moi, je pense que j’éprouve des problèmes à réagir. Par exemple, moi, mon référent d’atelier, c’est… et j’ai un peu plus de difficultés à dire ce que j’ai envie de faire, ce que j’ai pas envie de faire, j’arrive facilement à dire : ‹ Ecoutez, si j’ai pas envie de faire cette chose-là, il faut pas non plus me forcer à faire tout autre chose ›, vous comprenez ?…
Animateur : Mais vous, vous arrivez à dire ?
– Moi j’arrive, mais quand il y a trop de monde, comment on dit, intimidée, je suis trop intimidée.
Animateur : En tête-à-tête, vous arrivez, mais en groupe, c’est plus difficile.
– Et puis quand je suis face à mon père, c’est pas que j’arrive pas à parler, mais c’est que j’arrive pas à dire mes mots à moi …
Animateur : Donc, c’est pas toujours évident de dire des fois quand ça va pas, des fois c’est quand on a des émotions trop fortes, d’autres fois c’est parce qu’il y a beaucoup de personnes, d’autres fois c’est face à un éducateur qu’on n’arrive pas à dire, c’est pas toujours facile.
– Des fois, on est intimidé devant la personne.
Animateur : De s’affirmer devant un éducateur.
– C’est vrai. »

217Résidants Espérance :

Animateur : « La dernière fois, vous avez parlé de Mme SOS comme quelqu’un qui vous aide.
– Elle vient pour aider, pour parler.

Animateur : Est-ce qu’il y a d’autres personnes ici ou en dehors qui peuvent vous aider si vous avez un souci ?
– Les éducateurs.
– La famille.
Animateur : Donc, on peut leur téléphoner ou écrire une carte, tout ça, c’est des moyens de communication, des moyens pour dire quand ça va bien ou aussi quand il y a quelque chose qui ne va pas. »

218Au cours des échanges, un résidant active spontanément le jeu de rôle. Sans que ce soit une proposition intentionnelle de sa part, cet épisode rend compte du fait que le jeu scénique peut constituer une manière permettant à certaines psh d’aborder des situations qui resteraient difficiles à appréhender au niveau réflexif uniquement.

219Résidants Espérance :

« Ben moi, je dis qu’elle [l’éducatrice, Béatrice] devrait dire plus gentiment, sans se mettre en colère. »

Animateur : « Sans se mettre en colère, d’accord, comment est-ce que vous aimeriez lui dire de faire, à cette Béatrice ? Si, par exemple, vous, vous étiez Béatrice (…)
– Ben moi, je verrais la chose comme ça. Béatrice, elle est comme ça, elle dit… Ben, on va dire [que] je suis le comédien éducateur. Animateur : Et qu’est-ce que vous aimeriez dire ?
– Euh, moi, j’aimerais bien que tu… que tu fais ce que tu dois faire, s.v.p.
Animateur : D’accord, « s. v. p. », donc ça, ça amène quelque chose ? Ça veut dire qu’elle lui demande…, mais qu’elle demande s. v. p. ?
– Oui, mais plus gentiment, comme par exemple là, l’éducatrice, elle lui demandait : ‹ Ecoutez, c’est moi l’éducatrice, tu as rien à dire ›, mais ça, il faudrait expliquer : ‹ Ecoutez, c’est moi l’éducatrice, vous [n’] avez rien à dire ›, mais plus… moi je dirais, il faudrait dire ça plus lentement, pour que l’autre il puisse… parce que sinon, l’autre, je [ne] sais pas, y en a certains qui s’énerveraient. Mais moi, je vois ça comme ça. »

220Au fil de la discussion, les propos des participants ayant une déficience intellectuelle se sont enrichis d’éléments nouveaux autour du pouvoir, de la prise de décision, du respect de leur choix, de la façon de leur transmettre les informations, de l’organisation des tâches et du travail des accompagnants, de l’organisation de leur horaire d’activités de façon à ce qu’ils le connaissent et puissent anticiper leur routine journalière, de leur droit à l’intimité, à la vie affective. Ils ont aussi évoqué l’importance d’être responsabilisés par des tâches valorisantes. Ils proposent de poursuivre les formations qu’ils ont eu l’occasion de suivre à l’interne ou à l’externe sur des thèmes autour de l’affirmation, de la connaissance des droits, etc. (annexe A. 10b). La possibilité de disposer de lieux privés est mentionnée dans chacun des groupes.

3.6.2.2 Les parents et les professionnels

221Dans les groupes de parents et de professionnels, les participants ont eux aussi proposé des mesures destinées à compléter le catalogue des mesures existantes. Chaque groupe a librement énoncé des mesures qui ont été recueillies et projetées directement sous forme de tableau, une fois l’énoncé reformulé et accepté par tous les membres du groupe. Dans un deuxième temps, chaque participant a été invité à classifier les mesures énumérées sur une échelle allant de 1 à 10 (annexes B.6a et B.6b). Cette deuxième étape s’est révélée moins discriminante que prévu. Elle permet tout de même de réaliser une première analyse par groupe et d’identifier leurs priorités respectives (voir Tableau 16).

a) Analyse par niveau de prévention

222Le Tableau 16 présente une synthèse des éléments mentionnés dans les différents groupes et met en évidence les trois priorités principales retenues par chaque groupe. Certaines dimensions ayant obtenu un score ex aequo, plus de trois énoncés apparaissent parfois dans certains groupes.

Tableau 16 : Synthèse des mesures à maintenir ou à développer, telles que proposées par les parents et les professionnels des deux institutions

Tableau 16 : Synthèse des mesures à maintenir ou à développer, telles que proposées par les parents et les professionnels des deux institutions

* Certaines mesures ont été répertoriées dans deux sous-systèmes
** Certaines mesures ont été répertoriées dans deux niveaux de prévention

223Les points suivants abordent les axes de prévention jugés prioritaires par plus d’un groupe. Ils sont présentés avec, à titre illustratif, quelques exemples de propos émanant des participants.

3.6.3 Prévention primaire

3.6.3.1 Reconnaître l’existence de la maltraitance

224La reconnaissance de l’existence de la violence et de la maltraitance dans les institutions est avancée par les professionnels comme une mesure prioritaire pour mieux la prévenir, d’une part, et la traiter, d’autre part. Sans ce préalable, la loi du silence s’impose. Plusieurs professionnels évoquent la présence de violences (actes commis par des usagers envers un autre usager ou un professionnel, crise d’un résidant) et le risque de surgissement de la violence éducative lorsque ces situations ne peuvent être ni élaborées au niveau de la parole ni entendues. L’absence de reconnaissance de la lourdeur des difficultés présentes dans certains accompagnements augmente le sentiment de culpabilité. Ce sentiment contribuerait à un mal-être. En cas de dérapage et de franchissement de certaines limites, le non-signalement pourrait prévaloir.

225Professionnels Espérance :

« Moi je pensais à une question de… je ressens de la part des institutions une trouille de la maltraitance, et je me dis qu’il faudrait déjà qu’on sorte de cette peur-là. Se dire que la maltraitance existe et qu’il ne faut pas en avoir peur. Je parlerais de la peur plus que de reconnaître.
– T’as raison, ça existe, ça a toujours existé, on en parle plus maintenant, mais reconnaître la maltraitance …
– Oui, [reconnaître] l’existence [de la maltraitance] et ne pas en avoir peur, oser l’affronter, je ne sais pas. (…)
– Pas banaliser, mais pas en faire des choses monstrueuses tout de suite. Oser parler des actes de maltraitance. »

226Professionnels EPSE :

« A partir du moment où la lourdeur de la prise en charge est reconnue, l’équipe peut reconnaître qu’en effet c’est lourd et que ça peut rendre agressif, [que] ça risque de mal tourner. Et quand c’est reconnu, c’est tellement plus facile de pouvoir dire : ‹ Stop, là je [n’] arrive plus. › Quand c’est pas reconnu, cette lourdeur de prise en charge, eh bien, on ose moins et on se sent incompétent. »

« Oui, mais alors, enfin, ce que j’ai vécu aux EPSE en particulier, c’est que quand l’équipe ou une personne devient maltraitante, que ce soit peu ou beaucoup, que ce soit flagrant ou un peu caché, c’est parce qu’on a laissé dégénérer une situation d’urgence qui se répète et qui ne veut pas être entendue par au-dessus, et que pour finir ça tourne mal, et ça tourne mal sur le moment avec celui qui a déjà vécu ça des tas de fois. »

3.6.3.2 Impliquer et responsabiliser le résidant

227Diverses mesures proposées par les parents et les professionnels, également mentionnées par les résidants, suggèrent qu’une plus grande implication de la personne en situation de handicap pourrait constituer une action protectrice en lui donnant des occasions de faire des choix et de les assumer. Quatre propositions vont plus particulièrement dans ce sens : « Construire un projet socio-éducatif personnalisé avec la personne et son entourage » ; « Etre à l’écoute des besoins de la personne, lui offrir des lieux d’expression et la possibilité d’expérimenter ses choix » ; « Valoriser la personne par des petites réussites quotidiennes » et « Offrir un espace d’intimité et la possibilité de relations affectives ».

3.6.3.3 Construire un projet socio-éducatif personnalisé avec la psh et son entourage

228Parents Espérance :

« Je dirais qu’il faudrait aussi, je ne sais pas, si ça va dans cette rubrique-là, un projet éducatif individualisé. Souvent, on bâtit quelque chose mais on ne pense pas qu’en face on n’a pas des dossiers à traiter mais des personnes, et je pense que si c’est pas individualisé, c’est pas possible… »

« [Un projet] pour chaque personne, qu’on ne fasse pas de la globalisation, qu’on dise, ça doit marcher comme ça. »

« Alors nous, on a reçu un projet comme ça avec les objectifs pour l’année à venir, les choses auxquelles il fallait être attentif, les moyens pour y arriver. »

229Parents EPSE :

« Moi je proposerais aussi…, par exemple, aux EPSE, on est convoqué en colloque justement pour discuter de la situation de notre enfant.
– Ils appellent ça le PARI – projet d’accompagnement …
– Oui, quelque chose comme ça, mais c’est une fois par année, et là aussi, s’il y a le psy, il y a le psy qui vient, etc. Moi je voudrais que ça soit plus souvent, je trouve que ça serait mieux, une année c’est long. »

« Il ne faut pas que le résidant soit victime du mauvais rapport des éducateurs avec les familles.
– C’est l’idée d’impliquer la famille dans le projet ».

3.6.3.4 Etre à l’écoute des besoins de la psh

230Parents Espérance :

« Etre ouvert. »

« Oui, en partant de la personne, et voir de quoi elle a besoin, et on ouvre le cercle, en fonction des possibilités et des envies de la personne. Peut-être pas seulement les envies, parce qu’on peut des fois forcer (…) »

« Vous parlez aussi des choix, c’est-à-dire : être en mesure de respecter les choix, les préférences ?
– Voilà, mais sans aller trop loin non plus. Juste pour vous raconter, nous on s’est retrouvé une fois dans cette salle et puis on nous a dit : ‹ Votre fils/fille nous a fait une demande pour aller en appartement à X ›, et puis moi je n’y croyais pas trop. [Mais même si] c’était un échec pour lui, tant mieux, il a essayé. »

3.6.3.5 Valoriser la psh par des petites réussites quotidiennes

231Parents Espérance :

« J’aimerais rajouter un enseignement positif et efficace. Je dis positif, c’est-à-dire de ne pas toujours les mettre en échec : ‹ Ah, t’arrives pas ! › et on les brusque un peu. J’entends… ne pas mettre des objectifs trop hauts, qu’ils n’arriveront pas à atteindre. Je pense qu’après, il se crée un malaise. (…) Et pour finir, ça peut être l’éducateur qui fait à la place, aussi. »

3.6.3.6 Offrir un espace d’intimité et la possibilité de relations affectives

232Parents Espérance :

« Moi, j’aimerais aussi qu’on puisse aborder la question de l’intimité, c’est quelque chose qui est apparu dans les vignettes, le droit à un espace personnel, ou [inversement] des personnes qui ne supporteraient pas d’être seules. Et aussi la possibilité de rencontrer les personnes qu’on apprécie, c’est difficile à gérer pour les éducateurs. Je ne pense pas forcément au groupe et à la sexualité, mais c’est aussi un aspect …
– Oui, qu’il y ait des échanges, qu’un puisse inviter, mais je crois que ça se fait.
– Oui, en tout cas oui, dans le groupe [que je connais], ça se fait très bien ! En tout cas dans ce groupe-là. »

« Moi, j’aurais à cœur qu’apparaisse quelque part, c’est difficile de mettre ça par écrit, parce que les besoins sont très différents en fonction des personnes, j’ai pas envie de dire sexualité comme ça, parce que c’est pas forcément comme ça que ça se manifeste, mais il y a une partie des résidants qui ont certainement des besoins à ce niveau-là et qu’il faudrait au moins que ces besoins puissent être entendus à défaut de pouvoir être toujours satisfaits. Je ne sais pas comment on pourrait formuler ça ? (…)
– La reconnaissance de la vie affective ?
– La reconnaissance de la vie affective, je trouve que c’est bien ! »

3.6.3.7 Formation (initiale et continue, pour le personnel et les psh)

233Les parents et les professionnels ont relevé à plusieurs reprises l’importance du niveau de formation comme facteur de protection et de prévention de la maltraitance. La formation initiale des accompagnants ainsi que la formation continue sont mentionnées. Ces formations, en plus de permettre de mieux comprendre les mécanismes en œuvre dans des situations difficiles, insistent aussi sur des attitudes et développent des qualités professionnelles comme celles de pouvoir mieux identifier ses limites et rechercher de l’aide en cas de besoin.

a) Un niveau de qualification de base du professionnel suffisant

234Un parent Espérance :

« Oui, il me semble que ce que l’on pourrait redire, c’est l’encadrement suffisant et un niveau de qualification du personnel. »

b) Formation ciblée sur la maltraitance, la violence, pour le personnel et la psh

235Un parent Espérance :

« Spontanément, je voulais proposer, mais je ne sais pas si c’est valable, est-ce qu’on ne pourrait pas imaginer des jeux de rôles soit entre jeunes, soit entre éducateurs, soit ensemble. Avoir cette ouverture à décortiquer des situations comme ça a été fait dans ce que vous avez présenté (…), des formations, des moments où on décide qu’on analyse une situation. On joue une scène et on l’analyse. »

236Des professionnels EPSE :

« Ça existe, mais elles pourraient être obligatoires, je pense que, notamment des formations sur les troubles du comportement qui permettent d’apporter une explication à un comportement. Ça va changer totalement le regard selon qu’on se dise : ‹ Lui, il pète toujours les plombs, il fait exprès, c’est pour nous emmerder.› Une formation peut [interpeller] : ‹ Tiens, qu’est-ce qu’il veut nous dire là ?›
– Ce sont des formations que vous aimez mieux à l’interne ou à l’externe, ou les deux ?
– Les deux ».

c) Apprendre à reconnaître et à demander de l’aide

237Des professionnels Espérance :

« C’est pour ça que j’aime bien le « Inciter les professionnels à demander de l’aide », mais c’est vrai que je dirais que, dans les formations ou comme ça, on devrait arriver à apprendre qu’on est des êtres humains et qu’on a des limites, et qu’il ne faut pas dépasser cette limite. »

3.6.3.8 Etablir des protocoles de bonnes pratiques et un meilleur suivi de l’accompagnement

238Après avoir évoqué les difficultés d’harmoniser leur pratique entre eux et s’être interrogés sur comment ne pas suivre uniquement leurs valeurs personnelles, les professionnels proposent que l’institution prescrive, sur des thèmes spécifiques et délicats tels que l’intimité ou l’hygiène, par exemple, des protocoles de bonnes pratiques.

239Des professionnels Espérance :

« Je [ne] sais pas les valeurs mêmes du résidant, moi j’ai vu le film et rien ne m’a choqué (premier visionnement de l’histoire de la douche). Bon ! Chacun a une conception de l’autonomie et d’une pudeur. Moi, par exemple, on rentre dans la salle de bains, on vient et on repart, je pense qu’il y a des gens qui ont plus besoin de se cacher que d’autres et je pense que, pour certaines personnes, la situation peut ne pas être gênante. Y a des familles où tout le monde s’enferme et dans d’autres où papa vient se laver les dents pendant que la fille se douche, et ça ne pose pas de problème. Les conventions, nous avons des valeurs différentes, ou bien est ce que malgré mes valeurs à moi, par respect, je dois quand même respecter la personne. C’est vrai qu’on a eu une réflexion dans notre équipe par rapport à l’intimité, à la pudeur (…) »

240Des professionnels EPSE :

« Moi, je pense qu’il faudrait protocoler un maximum de choses dans les prises en charge, dans les équipes, pour qu’on n’agisse pas personnellement comme on pense, mais qu’on fasse les choses comme on doit les faire, comme on a décidé qu’on les ferait à plusieurs. Histoire d’éviter que le jugement personnel déborde à un moment donné. Enfin, je me dis que tout ce qui est discuté en équipe, et on se dit : ‹ Quelle est la limite ? Est-ce que, dans une salle de bains où il y a deux douches, on fait deux douches en même temps ?› Des choses toutes bêtes comme ça, et puis que ce ne soit pas au jugement de chacun d’en envoyer deux à la douche en même temps. (…) Voilà. Alors, sur des grandes lignes comme ça, pour moi ça devrait se discuter en équipe et qu’on ait une ligne générale de conduite dans la prise en charge de chacun et du groupe en général. »

3.6.3.9 Agir au niveau de l’organisation et du fonctionnement institutionnels pour un meilleur suivi et une plus grande cohérence

241Les participants des groupes parents et professionnels relèvent plusieurs aspects qui leur semblent importants dans la prévention primaire. Il s’agit de l’organisation institutionnelle, de l’évaluation du personnel et du projet d’équipe.

a) Organisation institutionnelle, horaires et suivi des résidants

242Des professionnels EPSE :

« Moi, il y a quelque chose, et c’est un grand débat dans cette institution, au niveau du système des horaires, je pense à la maltraitance du quotidien. On a un système horaire qui fait qu’on a des éducateurs qui vont travailler six jours de suite, sur ces jours il y a un week-end, donc, le week-end c’est onze heures [de travail consécutif ].
– Ou treize heures.
– Ou treize heures suivant les équipes, il [n’] y a pas d’atelier et généralement, il y a moins d’éducateurs.
– Ça, ce sont les horaires des éducateurs en résidence ?
– Oui, en week-end, et je me dis que quelqu’un qui travaille du jeudi au mardi, dont le samedi et dimanche treize heures, lundi et mardi, dans quel état est-ce qu’il travaille ? Avec un peu de chance, le vendredi c’est dix heures, et ça, c’est régulier…
– Oui, mais il y a moins de 30 % des gens qui s’en plaignent.
– Mais je me demande s’il y avait 30 % des résidants (rires). »

« Je pense que l’institution devrait se poser plus de questions sur l’absentéisme, sur les maladies. »

243Des parents Espérance :

« … Et un suivi dans les éducateurs, parce que je vois, où est ma fille, ça change régulièrement, elle commence à s’attacher, à s’habituer et paf, on change.
– C’est le problème du tournus.
– Bon, c’est peut-être fait exprès pour pas qu’ils s’habituent, mais malgré tout quand on s’entend bien avec [quelqu’un], c’est dommage. Là, c’est un peu le problème actuellement, des crises le week-end parce qu’il y a des référents qui partent, qui changent, il me semble qu’il y a un trop grand tournus.
– Le tournus est plus grand qu’ailleurs ? »

« Oui, pour la continuité de l’accompagnement, je rajouterais, mais c’est peut-être là-dedans, c’est peut-être que je pinaille, c’est le travail en équipe qui est important. Celui du matin, l’éducateur doit savoir s’il y a eu quelque chose, s’il y a eu une petite crise, qu’il soit prévenu que… »

b) Bien évaluer le personnel et de façon régulière

244Des parents Espérance :

« Je voulais proposer quelque chose, mais je ne sais pas si ça existe déjà. [Est-ce que] les éducateurs ont déjà des évaluations régulières de leur travail, de la formation continue si jamais ?
– Oui, j’en ai parlé le week-end passé avec un éducateur qui m’a dit que ça existait. Avec le système qualité, ça existe, des bilans annuels de collaboration, une évaluation.
– Un processus d’évaluation, et on regarde comment on peut corriger s’il y a besoin. »

c) Projet d’équipe

245En plus des projets personnalisés à définir et à mettre en place avec chaque résidant, des parents perçoivent positivement la possibilité de chaque équipe de développer un projet avec son groupe afin de répondre aux besoins particuliers d’un groupe de vie.

246Des parents Espérance :

« Avec ce que je viens d’entendre là, je sais que dans chaque groupe, [existe un projet] individualisé d’accord, mais aussi que chaque groupe ait un projet sur l’année, cette année, on va essayer de travailler ça. Individualisé, mais aussi avec le groupe.
– Oui, des thématiques, cette année on travaille sur le respect de l’autre ou des choses comme ça ?
– Oui, comme ça. »

3.6.4 Prévention secondaire

3.6.4.1 Elaboration des situations difficiles

247Lorsque des situations difficiles ou conflictuelles se présentent, les professionnels et les familles souhaiteraient pouvoir en parler rapidement. Ainsi recommandent-ils diverses mesures d’aide ou soutiens pédagogiques tant à l’interne qu’à l’externe, afin de pouvoir signaler rapidement les problèmes rencontrés et en parler.

a) Un soutien pédagogique à l’interne

248Des professionnels Espérance :

« Ce qui est difficile aussi, c’est… dans les actions des éducateurs, c’est quand il [l’éducateur] se sent maltraitant, qu’est-ce qu’il fait ? Où est-ce qu’il va, parce que je me sens mal avec cette situation ? Ou alors, si c’est un vieux brisquard, comme certains d’entre nous : ‹ Oui, bon, c’est pas grave, on continue ›, et puis après on est quand même mal, mais il n’y a personne qui est venu nous dire qu’il y a un endroit où ça se sait, où on nous dit : ‹ Jusque-là tu peux, là, tu [ne] peux plus. ›
« C’est vrai que, dans notre groupe, on avait envie de réfléchir à un coordinateur qui soit non pas administratif, mais pédagogique. C’est vrai que ce qui nous manque, c’est la disponibilité du chef sur le terrain en tant que ressource dans notre action éducative quotidienne, parce qu’il n’a plus le temps de le faire…, c’est vrai que ce qu’on a toujours dit, depuis qu’on a entamé ces réflexions, le fait de l’augmentation administrative à tous les niveaux, fait qu’on est moins sur le pédagogique. »

249Des professionnels EPSE :

« On est dans l’extrême et puis dans l’extrême, c’est plus souvent nous qui nous faisons taper que l’inverse et je crois, moi, [que] ce que j’avais envie de dire par rapport à tout ça, c’est que, inconsciemment depuis des semaines qu’on travaille ensemble, je pensais beaucoup plus à cette violence-là qu’à l’autre violence. Je me suis rendu compte que j’étais en décalage par rapport au thème que vous avez proposé. En fait, assez caché au fond de moi, ce qui se vivait surtout c’était ça… c’était ce que moi j’ai subi en tant que professionnelle comme violence et qui n’a pas de reconnaissance nulle part, enfin, on n’a pas un endroit pour en parler ».

b) Maintenir ou intensifier les supervisions d’équipe

250Des professionnels EPSE :

« Nous aussi, on a des supervisions d’équipe.
– Moi, je pense qu’elle doit être obligatoire une fois par mois.
– Obligatoire ?
– Ou sur demande ?
– En principe, tu fais ça ponctuellement…
– Moi, je serais d’avis de faire ça… C’est une analyse des pratiques professionnelles aussi, on peut l’appeler comme ça, elle devrait être obligatoire dans toutes les équipes et à longueur d’année. »

c) Communication en équipe

251Des professionnels EPSE :

« La première chose qui me vient, c’est peut-être des choses qu’on a mises en place, nous dans notre équipe, c’est des choses qui existent. Par exemple, pouvoir parler au colloque quand il y a des situations difficiles avec un résidant. L’importance aussi d’une équipe qui soit solidaire, c’est-à-dire qui laisse la possibilité à l’éducateur, dans une situation difficile, de l’exprimer, qu’il soit là aussi pour lui donner les moyens d’arrêter. Moi, je pensais à deux prises en charge qu’on a qui sont très lourdes, dans les jours où ils ne vont vraiment pas bien, on se donne le droit de dire : ‹ Moi, lui, j’en peux plus, je sens que ça ne va plus aller, je ne le supporte plus, je n’ai plus la patience ›, et automatiquement un des collègues qui est là va prendre le relais. »

252Des parents EPSE :

« Je me demandais s’il existait dans l’institution une surveillance interpersonnelle, mais acceptée. Je le dis parce que dans mon milieu professionnel, on avait décidé que si quelqu’un dérape dans son comportement, on doit avoir l’honnêteté de le signaler sans que ça parte dans un système de délation, mais plutôt d’entraide pour assurer une éthique professionnelle. »

d) Créer un groupe de parents à l’interne

253Des parents EPSE :

« Pourquoi ne pas avoir aux EPSE un groupe de parents avec un représentant qu’on connaît. Là, il y a un représentant au niveau administratif, je ne vois pas ce qu’il a à faire là, parce que nous, on ne le connaît même pas. Déjà, nous présenter la personne qui nous représente, mais comme elle est au truc administratif et je ne vois pas ce que la commission administrative a à faire avec les soucis des parents pour leurs enfants. L’administration, c’est l’administration, nos enfants, c’est autre chose. »

« (…) Qu’il y ait un groupe de parents, que les parents puissent être ensemble, et puis qu’on puisse dire ce qui ne va pas et que la personne [le représentant des parents] puisse le transmettre à la direction. »

3.6.4.2 Améliorer les mesures de signalement

254Aux EPSE, les procédures de signalement sont mal connues des parents et des personnes en situation de handicap. De plus, leur forme écrite pose problème à la plupart des psh, qui ne possèdent pas ce moyen d’expression et qui, le cas échéant, devraient passer par une personne intermédiaire en cas de nécessité.

a) Procédures de signalement écrites à l’interne

255Des parents EPSE :

« Est-ce que les personnes handicapées, celles qui sont susceptibles de s’exprimer, est-ce qu’elles ont la possibilité de se plaindre à quelqu’un ?

– Ça dépend du niveau.
– Oui, mais une personne qui aura un problème avec un éducateur, est-ce qu’elle a une possibilité d’aller dire que ça, ou ça, ne va pas ? » Animateur : « L’équipe a fait une recherche sur ce qui a été mis en place par les institutions. A l’Espérance, il y a quelque chose d’intéressant qui a été mis en place pour que les personnes puissent signaler. Aux EPSE, il y a aussi des procédures et on a questionné pour savoir si les parents étaient au courant, et aussi les personnes handicapées. Si la personne handicapée est victime de maltraitance, il y a une procédure écrite qui existe où elle pourrait le signaler, mais évidemment, elle doit passer par un intermédiaire qui va écrire à sa place.
– Son référent.
– Pour autant que ce ne soit pas avec le référent qu’elle a le problème (rires). »

b) Procédures orales de signalement pour les psh et disponibilité de ressources internes ou externes

256Des professionnels Espérance :

« Alors moi, je pense que c’est des choses importantes. La commission maltraitance, M. et Mme SOS, c’est des choses qui sont hyper-importantes surtout pour les résidants, c’est beaucoup utilisé et aussi d’un point de vue éducatif, même si les résidants viennent se plaindre de choses qui ne sont pas de l’ordre de la maltraitance, ça permet aussi aux situations de se dégonfler. Ils ont les deux une action pédagogique, aussi pour les équipes de sortir de situations critiques avec le résidant, sans que ça soit de la maltraitance. Mais ça ne veut pas dire que la maltraitance ne risque pas d’augmenter. Comme je disais tout à l’heure, bon, peut-être qu’on est maltraitant sans le savoir, j’en sais rien, mais je trouve que les actes de violence ont augmenté, moi, ça fait quinze ans que je suis dans la maison, ça a beaucoup baissé les cinq premières années que j’étais là, et puis maintenant, ça fait trois, quatre ans que ça remonte… »

257En complément des procédures internes déjà développées par l’établissement, certains parents de l’Espérance évoquent la possibilité de développer une mesure de signalement externe par analogie à celle qui existe dans les milieux hospitaliers.

258Des parents Espérance :

« Quand il y a un dysfonctionnement, ça porte un nom dans une démarche qualité.
– Je ne sais pas si ça existe, un ombudsman, ça existe ?
– Ils ont M. et Mme SOS.
– Voilà, ça, si ça n’existe pas ailleurs, on peut le proposer.
– Je pense qu’on peut le mettre, c’est une sacrée carte de cette institution.
– Un organisme indépendant qui peut recueillir, si ça existe déjà, tant mieux, autrement le mettre en place. »

c) Signalement des actes de violence subis par les professionnels

259Les deux groupes de professionnels suggèrent que soient mises en place des mesures d’écoute et de soutien au personnel éducatif, notamment lorsque celui-ci subit des actes de violence de la part des usagers. Ce dispositif pourrait prendre la forme de personnes de confiance, qualifiées et disponibles, assurant des permanences sur place, réservées uniquement aux professionnels. Dans le cas de violence commise envers un membre du personnel, les deux groupes de professionnels ont suggéré la nécessité d’offrir un soutien et une aide pour la personne concernée. Si les deux groupes évoquent l’idée d’accompagnement individuel, certains proposent aussi de créer des espaces en équipe ou des groupes de parole pour que les professionnels puissent exprimer leur vécu. Ce(s) dispositif(s) relèverai(en)t à la fois du niveau de prévention secondaire (signalement) et tertiaire (soutien socio-éducatif ou psychologique).

260Un professionnel EPSE :

« Moi, j’ai subi des situations de violence par rapport à certains résidants où, quelque part, et les gens, et les éducateurs, et l’équipe, et la hiérarchie ont été trop loin tous ensemble en se disant : ‹ On peut encore faire quelque chose ›, et puis je pense qu’à un certain moment, il faut pouvoir quantifier quand ça va trop loin et que quelqu’un… Enfin qu’on ne peut plus le prendre en charge dans un tel état et que forcément on va finir dans des situations de violence ou contre l’éducateur, ou contre la personne. »
Animateur : « Quelle action vous proposeriez, là ?
– Une check-list, on s’est fait déborder et c’est clair et net. On quantifie les violences.
– Comment ?
– Combien de fois on se fait taper par semaine, par jour, à partir de combien de fois il y a des arrêts. C’est surtout par rapport à la violence des résidants, et il y a aussi de la violence entre résidants, c’est pas que nous.

– La check-list servirait à mesurer à quel moment le seuil est dépassé ?
– C’est pas standardisé.
– A établir en équipe, en fonction des situations ?
– Tu me diras comment vous avez établi cette check-list parce que… nous, on a essayé.
– On a pris les deux ou trois situations qu’on voulait traiter où il y avait un échec clair qui n’avait rien à voir avec la compétence, rien à voir avec ce qu’on pouvait donner, de toute façon, il était au mauvais endroit.
– Non, mais c’est bien que vous l’ayez faite, je veux dire que, aussi dans mon équipe, on a des difficultés avec un résidant et c’était à partir de quel moment, tout simplement, il fallait appeler au secours. Le secours, c’est le SAULP (Service d’accueil, d’urgences et de liaisons psychiatriques).
– Déterminer une procédure pour pouvoir appeler les secours externes.
– Mais ça, on n’a pas pu le faire parce que, je veux dire, c’est tellement subjectif que c’est… le degré, c’est subjectif, comme tu disais tout à l’heure : ‹ Moi, je peux supporter plus, l’autre moins. ›
– Oui, mais il faut arriver à déterminer en équipe ce qui paraît la limite de ce qui est supportable. »

261Un professionnel Espérance :

(Rires) : « Je m’excuse, mais je pense à un truc qui vient de me tomber sur le coin de la figure, l’espace de parole pour les résidants. Ça me fait toujours sourire parce que la parole, ils l’ont, mais c’est comment on peut répondre à cette parole-là de manière intelligente, et je me dis que ce que tu dis là, c’est exactement la même chose. On a la parole [en parlant des professionnels], mais comment est-ce qu’on est entendu, écouté et soutenu. Finalement, tout est un cercle vicieux, les résidants ont un M. et Mme SOS en cas de maltraitance, et nous, qui nous avons en cas de… ? Alors, on est supposés ne pas être maltraités, parce qu’on est des professionnels, mais on a des choses qui sont lourdes à vivre, créer un lieu de parole pour le personnel qui se trouve en situation. »

3.6.5 Prévention tertiaire

262Comment accompagner les personnes impliquées dans un acte de maltraitance ? Comment assurer un suivi des situations en cas de maltraitance ? Que se passe-t-il après le signalement ? Dans l’ensemble, ce point a été moins traité par les participants des différents groupes. Il n’a pas été abordé par les personnes en situation de handicap, il n’a été traité que par le groupe de parents des EPSE et par les groupes de professionnels. Aux EPSE, la collaboration avec une équipe mobile de psychiatrie existe depuis plusieurs années et constitue une aide reconnue. Plusieurs améliorations sont pourtant proposées, tant par les professionnels que par les parents.

3.6.5.1 Améliorer la collaboration avec le secteur psychiatrique

263Un professionnel EPSE :

« Je vous propose de revenir sur la proposition précédente, [qui consistait à] demander l’aide du psychiatre …
– Il y a une différence s’il s’agit d’une urgence.
– Qu’un psychiatre vienne sur place ?
– Et l’ensemble de l’équipe. Et on explique les difficultés et on demande conseil.
– Et c’est possible, ça ?
– Oui, bien sûr.
– C’est possible, mais c’est jamais… Il s’en dégage des conseils qui sont souvent pratiques, valables, et on comprend mieux ce qu’il se passe et il y a souvent des améliorations. J’ai vécu certains cas où il n’y avait pas d’amélioration et le psychiatre disait : ‹ Cette personne ne peut pas rester, c’est mauvais pour elle et pour l’ensemble de l’équipe.› Cette personne devait se trouver dans un lieu qui corresponde mieux à ses besoins.
– Donc, pour vous, c’est la possibilité que la personne puisse aller dans un lieu psychiatrique ?
– Oui, pendant une période.
– Pendant la période de crise ?
(…)
– Oui, il y a l’équipe mobile qui vient, l’UPDM (Unité de psychiatrie du développement mental). Si on demande, nous, ça ne marche pas. »

« Tout ça existe, mais c’est pas performant, c’est pas aidant, c’est ça le problème. On a tous ces moyens déjà, mais ils ne sont pas aidants en situation de crise.
– Il y a une faiblesse au niveau des services d’urgence ?

– C’est surtout là où il y a des crises, et c’est là où il faut agir. Mais pas que [des mesures] d’urgence, des fois, des situations sont difficiles pendant plusieurs jours.
– Oui, dans le quotidien. Et puis il n’y a pas de structures qui permettent à ces personnes-là d’être isolées suffisamment longtemps, parce qu’ils sont, ils refusent l’hospitalisation à long terme avec les personnes handicapées, alors qu’il y a des besoins, ne serait-ce que pour protéger l’équipe éducative et puis les autres résidants autour, qui se font mordre, taper. Je veux dire, c’est parfois d’une injustice criante.
– J’ai entendu qu’il y a des gens qui ont dû appeler la police. »

3.6.5.2 Collaborations entre les familles, les professionnels de l’institution et les ressources externes

264Les parents et les professionnels des EPSE souhaiteraient développer plus de collaborations formelles entre les familles et les professionnels de l’institution et les services psychiatriques.

265Un parent EPSE :

« Un partenariat efficace entre les parents et les médecins. Bon, s’il y a des mesures à prendre, que les parents soient au courant aussi. C’est pas juste que ce soit l’éducateur et le psychiatre qui prennent les décisions seuls. »

266Des professionnels EPSE :

« Je pense qu’il faudrait aussi parler de la congruence entre les familles et l’institution, et entre les familles et les équipes éducatives qui s’occupent directement de leur enfant. »
Animateur : « Comment vous formuleriez ça en action ? Quelles actions vous mettriez en œuvre ?
– La discussion et les explications.
– Favoriser les espaces de discussion ?
– Favoriser les échanges jusqu’à ce qu’on soit d’accord sur un fil rouge de prise en charge, sur une médication, sur ce qu’on fait avec cette personne et pourquoi on le fait. »

3.6.5.3 Créer des services d’hébergement d’urgence et de courte durée pour les personnes ayant des troubles psychiques et une déficience intellectuelle

267Des professionnels EPSE :

« Il y a un manque cruel d’une structure intermédiaire entre l’hôpital psychiatrique et l’institution, même dans des milieux fermés comme Thônex, il y aurait nécessité de petites structures avec très peu de résidants et un gros taux d’encadrement et là, effectivement, on pourrait faire quelque chose. Mais comme il n’y en a pas encore, souvent on oscille entre les deux. Il y a des personnes qui vont faire des aller et retour très réguliers ou des personnes qui sont à Belle-Idée et dont on n’a pas beaucoup d’espoir de pouvoir les intégrer dans des appartements classiques, qui sont quand même intégrées, c’est vrai, l’hôpital psychiatrique n’a pas pour mission de garder les personnes pendant des années, mais voilà. Donc, il y a aussi un effet actuellement de boomerang, du fait… – Je pense qu’il nous faudrait aussi un service de psychiatrie qui soit prêt à accueillir des gens en crise… »

3.6.5.4 Créer un service spécialisé pour les personnes avec déficience intellectuelle et problèmes de santé ou de vieillissement

268Un professionnel EPSE :

« Mais justement, dans le même ordre d’idées, je pense qu’il y a aussi un manque de structures qui seraient intermédiaires entre Thônex et puis l’hôpital. Un hôpital qui ne soit pas psychiatrique, ou une maison d’accueil spécialisée. C’est un cas qu’on a vécu et qu’on continue de vivre, ça fait près d’un an. Donc, on a une dame de 50 ans qui nécessite beaucoup de soins médicaux et puis que les hôpitaux refusent de recevoir, parce qu’ils ne sont pas faits pour ça. Et puis les maisons de retraite refusent aussi parce qu’il y a des soins médicaux, mais elle n’a pas de problème psychiatrique. »

269Lorsqu’une personne handicapée est victime d’abus, en dehors du suivi psychiatrique, aucun autre suivi des personnes concernées dans la situation de maltraitance n’a été abordé par les participants.

3.7 Deuxième synthèse

270En ce qui concerne l’hypothèse 4, les mesures existantes au sein des établissements pour le signalement et le traitement d’actes d’abus survenus au sein de l’institution sont connues inégalement par les participants concernés des trois groupes.

271Aux EPSE, les mesures de signalement ne sont pas connues de l’ensemble des professionnels ; cependant, ces derniers savent trouver les procédures, les instructions et les formulaires dans le Manuel qualité en cas de besoin. Le signalement d’un abus commis par un professionnel à l’encontre d’une personne handicapée reste exceptionnel, à l’interne comme à l’externe. Les signalements internes actuels concernent plus des bris de matériel, des problèmes liés à la médication ou à l’obligation de traçabilité suite à l’application de mesures de contraintes. Les formulaires sont complétés par les professionnels ou les cadres. Dans cette même institution, l’accessibilité des mesures de signalement reste restreinte pour les résidants puisqu’elles sont écrites. Les personnes en situation de handicap et les parents des EPSE, qui ont participé à la recherche, connaissent mal, voire pas du tout, les procédures de signalement. En cas de doutes ou d’inquiétudes, ils s’adressent directement au personnel accompagnant ou au supérieur hiérarchique.

272A l’Espérance, la disponibilité de M. et Mme SOS est connue de tous les participants. L’accessibilité de ces personnes ressources fait de la mesure une voie privilégiée pour les personnes en situation de handicap. Cette accessibilité reste cependant confinée au lieu principal d’activités et de résidence. Les résidants n’habitant pas sur ce site n’ont pas accès à cette ressource. Les mesures de contrainte sont systématiquement et obligatoirement signalées à l’interne et à l’externe. Un organe de contrôle externe mis en place par l’Etat peut exercer un suivi sur l’utilisation de ces mesures et en vérifier la conformité, ce qui accroît la transparence au niveau des pratiques. De l’avis des professionnels, il importe cependant que les situations difficiles puissent être reconnues comme telles et que des aménagements puissent être trouvés, faute de quoi les dérapages ne sauraient être circonscrits et l’équilibre du personnel pourrait se trouver menacé. La commission interne « bientraitance-maltraitance » est connue des parents et des professionnels. Cependant, son rôle et les retombées de son travail sont rarement mentionnés. Certains professionnels expriment le souhait d’une diffusion régulière des procès-verbaux.

273Les actes de maltraitance s’enracinent dans des constellations complexes. Il est difficile de définir à quel niveau prévenir. Avant l’apparition des comportements abusifs, il s’agit alors de prévention primaire. Pour qualifier les mesures qui portent sur le dépistage et le signalement, ainsi que celles qui interviennent une fois la situation déclarée, on parlera de prévention secondaire et tertiaire. Les différents groupes se sont attardés inégalement sur ces trois niveaux de prévention. La majorité des mesures qui ont été proposées par les familles et les personnes en situation de handicap se situent au niveau primaire, c’est-à-dire qu’il s’agit de mesures visant à prévenir l’apparition de la maltraitance. Cet accent tient probablement au fait que ces deux groupes sont particulièrement susceptibles de se projeter dans le rôle de la victime pour eux-mêmes ou leur(s) enfant(s). Les professionnels des deux institutions et les parents des EPSE expriment des besoins autour de la prévention primaire et tertiaire. Ils sont préoccupés par le suivi et l’accompagnement des différents acteurs impliqués dans une situation de maltraitance (prévention tertiaire). Les professionnels rapprochent les situations de maltraitance commises envers les usagers d’un climat de violence qui est susceptible d’apparaître dans les établissements. Pour eux, la maltraitance envers les psh et certaines formes de violence présentes au sein des institutions relèvent de dynamiques qui se chevauchent et sont souvent étroitement associées l’une à l’autre.

Notes

1 La notion de maltraitance n’est pas apparue spontanément dans tous les groupes au visionnement des scènes. C’est la raison pour laquelle le protocole de recherche prévoyait d’aborder de façon systématique la question de la notification de la maltraitance au cours de la troisième séance (S3), après le visionnement de la scène de la vaisselle. Au cours de la séance, il a été demandé aux participants de se positionner individuellement et par écrit vis-à-vis d’un propos affirmant le caractère maltraitant de la conduite de l’éducatrice (Voir annexe B.3 sur Internet). Cette procédure exigeait des participants qu’ils fassent appel à leurs représentations afin de prendre position par rapport à l’énoncé soumis. Une discussion collective a ensuite été proposée, permettant à chacun d’expliciter son point de vue. L’objectif consiste, dans ces pages, à étudier comment, et sur quels critères, les participants ont construit leur jugement.

2 Même si l’idée de force est présente, les conséquences douloureuses restent importantes pour parler de maltraitance, ainsi que l’exprime ce parent : « Oui, moi j’ai mis plutôt d’accord, comme vous, parce que je me suis dit qu’elle ne s’adapte absolument pas à la résidante, on voit que cette personne est lente, qu’elle a manifestement un problème, effectivement elle est à suivre, et non seulement elle ne s’adapte pas à cette personne mais en plus elle la stresse, et ensuite elle la prend de force. C’est sur ce plan-là peut-être qu’il y a une espèce de maltraitance, bon, disons aussi psychique, je pense pas qu’elle lui fasse mal en la tirant par le bras, mais on sent… »

3 Notons que la classification AMA a été reprise par le Conseil de l’Europe en 1992 (Dumaret et al., 2007).

4 Les gestes de l’éducatrice dans la vignette 2 ont été décrits à l’aide de mots tels que tirer (exercer une force sur), empoigner (prendre en serrant dans la main), traîner (forcer à aller), bousculer (heurter brutalement ou faire se dépêcher) et ses paroles ont été dépeintes au moyen de termes comme parler fort, crier (élever la voix, parler d’un ton élevé) ou encore gueuler (parler ou crier très fort).

5 La transcription des dialogues est introduite par un guillemet ouvert, puis chaque changement de locuteur est signalé par un tiret. Le dialogue est clôt par un guillemet fermé.

6 Ces dispositifs ont été présentés au chapitre 2.5.2.

7 Le cadre fait ici référence à un « piquet » téléphonique mis en place par une association vaudoise de défense des droits des personnes ayant un handicap mental, par conséquent également disponible pour les résidants de l’Espérance.

Table des illustrations

Titre Tableau 13 : Représentations complexes des facteurs de risque et de protection
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Titre Tableau 14 : Mesures de prévention existantes identifiées par les groupes de parents et professionnels
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/200/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 244k
Titre Tableau 15 : Mesures de prévention existantes identifiées par les groupes psh
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/200/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Tableau 16 : Synthèse des mesures à maintenir ou à développer, telles que proposées par les parents et les professionnels des deux institutions
Légende * Certaines mesures ont été répertoriées dans deux sous-systèmes** Certaines mesures ont été répertoriées dans deux niveaux de prévention
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/200/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 208k
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/200/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 251k

© Éditions ies, 2011

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