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La médiation artistique en travail social

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Francis Loser

Chapitre III. L’agir professionnel de trois animatrices d’ateliers de création

Texte intégral

Préambule

1Tenter d’appréhender l’agir professionnel des ADAC constitue l’intention centrale de la démarche restituée tout au long de ce chapitre.

2Depuis quelques années, parler de l’action des professionnels et des différents savoirs que ces derniers mobilisent et développent dans le cadre de leurs interventions conduit immanquablement à devoir évoquer la notion de compétence. Il s’agit là d’un mouvement général qui s’étend à tous les pays et il n’est donc pas étonnant que l’Office fédéral de la formation et de la technologie (OFFT) ait repris cette notion qui est ainsi devenue la référence incontournable pour définir les professions et spécifier les pratiques qu’elles impliquent.

3Pour l’ensemble des professionnels, de sérieux enjeux entourent les référentiels métiers puisque ces nomenclatures de compétences constituent la clé de voûte de la reconnaissance de leurs pratiques et de l’ensemble des savoirs et savoir-faire qui s’y rattachent. Pour chaque corps de métier, outre la reconnaissance des spécificités qui caractérisent ses pratiques, la démarche d’habilitation auprès de l’OFFT implique aussi très concrètement la question du financement par les instances officielles (OFJP, OFAS, etc.). La viabilité des pratiques professionnelles et par là même des praticiens passe donc par l’élaboration de référentiels métiers qui spécifient leurs compétences.

4Si la notion de compétence permet d’identifier de façon commode les grandes catégories d’habiletés professionnelles, elle soulève néanmoins un certain nombre de questions. Parmi les principales critiques qu’on peut lui adresser, il convient de relever que le terme de compétence est une sorte de grand fourre-tout peu précis qui rend assez mal compte de l’intelligence développée dans les actions quotidiennes des professionnels. Les développements présentés en début de chapitre permettront de revenir sur ce point de manière plus approfondie et il me semble, pour l’instant, plus urgent de dire un mot sur la démarche mise en œuvre pour tenter de préciser les contours des pratiques professionnelles qui relèvent de l’animation d’ateliers de création.

5Comme cela sera précisé ultérieurement, si les actions professionnelles peuvent être définies à l’intérieur des grandes catégories de compétences, il n’en demeure pas moins que l’action concrète présente toujours un caractère opaque pour les praticiens. Pour le dire simplement, il est difficile de pédaler et de se regarder pédaler. C’est pourquoi, comme déjà exposé dans la partie introductive de mon rapport, il a été proposé aux trois praticiennes associées à la recherche de mener en commun un exercice d’explicitation de l’action. Cet exercice visait à appréhender le plus finement possible les questions qui se posent à elles dans le cadre de leur pratique et les réponses qu’elles ont été amenées à développer en cours d’expérience.

  • 1 Le canevas de l’exercice figure en Annexe

6Pour rappel, afin d’amorcer la démarche, les trois praticiennes ont été appelées à rédiger des textes évoquant deux situations de terrain réellement vécues et emblématiques d’un dénouement favorable, pour l’une, et problématique pour la seconde1. Cette récolte de données, basées sur des expériences situées, a permis de construire le canevas des entretiens menés individuellement avec chacune des praticiennes. Ce mode de faire a permis, en partie du moins, de lever le voile qui recouvre les pratiques des trois professionnelles et d’identifier toute une série d’habiletés et de tours de mains qui caractérisent leur façon d’agir. Il convient de préciser que les manières d’agir dont il est question ici ne se réfèrent pas aux représentations que les praticiennes interviewées se font de leur activité professionnelle, mais bien à des interventions que ces dernières ont concrètement mises en place pour répondre aux questions et dilemmes surgis dans le cadre de leur pratique.

7Dans un second temps, cette base de données a servi de support aux échanges initiés lors de séances de confrontations croisées.

8L’exercice d’explicitation de l’action a soulevé un intérêt manifeste de la part des partenaires de terrain qui ont jugé la réflexion qui en a découlé très stimulante.

9Des séances de brainstorming prolongé ont effectivement autorisé des échanges qui ont mis en évidence des similitudes et des différences entre les praticiennes. Partage et renforcement de points de vue autour d’aspects généraux – l’effet de découverte de soi et de développement personnel que permettrait l’acte créateur, par exemple – et divergences autour de certaines manières d’agir – la manière de démarrer une activité de groupe par exemple. Comme nous le verrons au cours du chapitre, certaines divergences de point de vue ont permis d’ouvrir la réflexion sur un questionnement fécond pour notre objet.

10Globalement, ces temps de confrontation croisée ont permis de mener un processus de réflexion d’une grande richesse qui, d’une certaine façon, pourrait être assimilé à de la formation continue. Lorsque les débats gagnaient en intensité, les échanges pouvaient s’apparenter à des temps d’intervision. Mon rôle consistait alors à recadrer les termes du débat pour ne pas perdre de vue les buts de l’exercice qui devait avant tout permettre une mise en mots des habiletés inhérentes aux pratiques considérées.

11Le climat de travail durant les séances était à la confiance, ce qui a favorisé les échanges libres et authentiques et a permis de recueillir, comme nous allons le voir tout au long de ce chapitre, des évocations très instructives pour approcher de près les pratiques professionnelles. Toutefois, invitées à parler de situations précises qu’elles ont concrètement rencontrées dans leurs pratiques professionnelles, les trois praticiennes ont réussi à porter un regard plus acéré sur leurs actions et à percer, en partie du moins, le voile d’opacité qui les recouvre.

12Comme déjà relevé, appréhender les composantes de l’agir professionnel constitue un exercice complexe. Ceci découlant sans doute de cela, construire un texte qui retrace au plus juste la richesse des données récoltées au cours de l’exercice d’explicitation, des entretiens et des observations in situ n’a pas été chose aisée. En fait, je me suis trouvé à devoir relever un défi de taille ; tenir compte de l’imbrication des niveaux de réflexion tout en évitant, autant que faire se peut, les trop nombreuses redondances. Les différentes vignettes (présentées en annexe 6) contribuent en partie à cet effort. Toutefois, comme cela apparaîtra à tout lecteur, certaines répétitions n’ont malheureusement pas pu être évitées.

13Pour faciliter la lecture du présent chapitre, il est utile de préalablement fournir quelques indications relatives à sa construction.

14Dans un premier temps, il m’a semblé important de préciser ce que recouvre la notion de compétence pour ensuite approfondir quelques aspects liés à l’explicitation de l’action. Ces deux parties introductives nous conduiront progressivement à la présentation des données et de leur analyse.

15Nous examinerons alors quelques aspects centraux relatifs à l’organisation des activités qui se déroulent au sein des ateliers de création pour ensuite passer en revue quelques compétences incontournables pour l’animation de ces espaces.

16Enfin, un point de désaccord intervenu entre les trois praticiennes nous donnera l’occasion de mettre en perspective la question du cadre théorique et des modèles de pensée qui semblent traverser la pratique des trois animatrices d’atelier de création associées à la recherche.

I. PRÉCISIONS TERMINOLOGIQUES

Compétences et habiletés professionnelles

17A l’heure où toutes les professions organisent et regroupent leurs différents savoirs sous la forme d’un référentiel de compétences, il est intéressant de relever qu’un bon nombre des capacités citées par les ADAC peuvent aisément être mises en rapport avec les compétences retenues pour les métiers santé-social.

18Comme nous allons le découvrir tout au long de ce chapitre, les compétences identifiées pour l’animation d’un atelier de création touchent à la fois aux savoir-faire techniques liés aux supports artistiques mobilisés et aux différentes capacités qui fondent une intervention adaptée aux singularités des participants et du contexte.

19De fait, nous sommes loin d’une image d’Epinal qui voudrait que les ateliers de création ne soient que de simples lieux de loisirs et d’occupation dont l’animation ne demanderait aucune compétence particulière sinon quelques vagues connaissances artistiques, de l’intérêt pour les activités manuelles et une certaine aisance au niveau des savoir-faire relationnels.

20En considérant l’ensemble des données réunies au cours de la recherche, il convient de souligner que l’animation d’un atelier de création dont les finalités, le dispositif et les cadre sont clairement énoncés, ne relève pas de l’improvisation mais requiert au contraire du métier et repose indiscutablement sur un large faisceau de compétences.

21La compétence est souvent comprise comme une somme de savoirs, de savoir-faire ou savoir-être, comme l’application de savoirs théoriques ou pratiques. Pour Guy Le Boterf, le référentiel de compétences devient alors une liste hétéroclite et interminable où la compétence, réduite en miettes, échappe à tout traitement opératoire et perd tout son sens. (Le Boterf, 1997) Pour cet expert, souvent cité comme référence pour les métiers santé-social, il est plus judicieux de concevoir la compétence en termes de savoir combinatoire, ce qui implique de remettre le sujet au centre de la compétence. Ainsi, pour Le Boterf, la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence relève ainsi de l’ordre du « savoir mobiliser », du « savoir s’y prendre » en actualisant un répertoire de ressources (connaissances, capacités cognitives, capacités relationnelles, documentaires, etc.).

22La compétence n’est pas de l’ordre de la simple application, mais de l’ordre de la construction et chaque praticien peut être considéré comme le constructeur de ses compétences en combinant et en mobilisant des ressources incorporées (connaissances, savoir-faire, qualités personnelles, expériences, etc.). Pour Le Boterf, posséder des connaissances ou des capacités ne rime pas forcément avec compétence, puisqu’il s’agit, pour le praticien, d’être à même d’actualiser ce qu’il sait dans un contexte singulier. Ainsi, la compétence doit-elle être envisagée par rapport à une situation problème définie ou à un projet particulier à considérer. Dans la même ligne, Jean-Marie Barbier, qui a approfondi la question des compétences en lien avec les représentations que s’en font les acteurs, note qu’il sied de considérer la compétence comme une représentation ou un discours inféré à partir d’une pratique située. (Barbier, 2006, p. 21)

23Dans les HES, la posture professionnelle des praticiens est définie par sa réflexivité. En recourant une nouvelle fois aux apports de Le Boterf, il faut entendre la posture réflexive comme une aptitude à assimiler et à intégrer des données théoriques aux réalités du terrain, à être à même de faire face aux exigences éthiques et méthodologiques dans la relation avec des personnes et des groupes. A cela s’ajoutent, pour le praticien, les capacités à comprendre, évaluer et questionner sa pratique et la nécessité de développer une action autonome dans le contexte professionnel en précisant ses exigences.

24Ces quelques éléments de définition mettent bien en évidence la complexité ainsi que le caractère dynamique et interactif que suppose la notion de compétence entrevue en termes de savoir combinatoire. Par ailleurs, cette acception du terme accorde une place centrale au sujet qui, en tant que praticien, est appelé à construire ses compétences en combinant et en mobilisant diverses ressources. Comme le relève Donald Schön (Schön, 1994), en parlant des savoirs d’action, il s’agit ici de compétences non transférables car littéralement incorporées au sujet.

25Pour illustrer ce phénomène, qui procède d’un long processus de construction, il est intéressant de revenir aux données recueillies et plus précisément à un échange mené avec Christine. Lorsque nous avons évoqué la question du cadre, nous avons vu que, pour cette ADAC, il était très important de tenir le cap fixé pour la séance et de maintenir le respect des règles : Dès que je me rends compte qu’il y a des comparaisons, des jugements qui arrivent… je recadre ça de manière extrêmement ferme. La formulation de jugements esthétiques sur les œuvres produites dans le cadre d’un atelier génère le plus souvent un blocage parmi les participants peu sûrs de leurs talents et par là même peu enclins à se lancer dans une exploration créative. Ce dernier point constitue pourtant le pivot de ce type d’activité quelles que soient les finalités retenues. La posture adoptée par Christine témoigne ainsi d’une évidente compétence parfaitement adaptée à la situation et au contexte des ateliers de création.

26Par rapport à la question des compétences, il était cependant nécessaire de pousser plus avant la réflexion et de comprendre plus finement ce qui, pour Christine, était en jeu autour de la notion de jugement esthétique. Lors de notre entretien, un des premiers éléments d’explicitation qu’elle a avancés a été le suivant : Je ne supporte pas les gens qui jugent les dessins d’enfants, véritable cri du cœur qui fait explicitement référence à sa mère, qui avait pour fâcheuse habitude de poser un regard sévère sur ses dessins de jeune adulte. A partir de cette vignette personnelle, il apparaît clairement que la règle que cette ADAC pose dans le cadre de sa pratique renvoie à des éléments biographiques. Sur cette expérience fondatrice sont bien entendu venus se greffer des savoirs construits dans le cadre de ses formations successives (Ecole des beaux-arts, formation d’animatrice socioculturelle, formation à l’Art cru, etc.) ainsi que ses nombreuses expériences en tant qu’ADAC et des séminaires reposant sur la création.

27Au cours d’un entretien, alors que Claudia était appelée à parler de ses stratégies personnelles, de ses « ficelles du métier » pour reprendre l’expression de l’ethnométhodologue Becker (Becker, 2002), sa réponse ne s’est pas fait attendre : « Des ficelles du métier ? Sûrement que j’en ai, mais elles ne sont pas transmissibles… Je pense que ça, c’est vraiment une histoire de sensibilité… Et l’ADAC de préciser que, comme les participants sont différents, nous en tant qu’animateurs on est différents. A chacun son style. Lors de cet entretien, nous avons eu l’occasion de poursuivre le questionnement afin de tenter de mettre à jour comment et en quoi son style se caractérisait. Après un temps de réflexion silencieux, Claudia a avoué son impuissance à me répondre, ajoutant toutefois que : Mon style, il est profondément lié à ma personnalité, donc je devrais te parler de moi pour te l’expliquer…

28Dans les deux illustrations que nous venons d’examiner, la place centrale qui doit être accordée au sujet lorsque l’on considère les compétences professionnelles est patente. Au-delà des contextes, de la rationalité de l’action et des références conceptuelles sur lesquelles cette dernière repose, il convient de noter l’importance de l’affectivité et des préconceptions qui sous-tendent la construction des compétences ou savoirs d’action. De même, puisqu’il s’agit de savoirs incarnés, il convient de considérer la place et le rôle du corps en tant que vecteur incontournable des habiletés professionnelles qui se traduisent dans la pratique en termes de gestuelle, de « tour de main ». C’est bien à propos que Christophe Dejours évoque une « connaissance par corps ». (Dejours, 2003)

29Lors des entretiens avec les trois praticiennes, il était symptomatique d’observer leurs mouvements de doigts – frottement du pouce sur les pointes des doigts qui, dans notre culture, symbolise le feeling, l’intuition – qui, à de nombreuses reprises, venaient soutenir leurs réflexions. Durant ces moments d’échange, le corps exprimait la nécessaire sensibilité qui, en cours d’action, permet une fine et continuelle adaptation aux multiples variations qui surviennent dans tout contexte d’intervention.

30Evoquer la notion de feeling nous amène à établir une passerelle avec ce que Michel de Certeau nomme une intelligence du sujet. Selon cet auteur, cette intelligence est

mal définie, sinon par des neutres (avoir du flair, du tact, du goût, du jugement, de l’instinct, etc.) qui oscillent entre les régimes de l’esthétique, du cognitif ou du réflexe, comme si le savoir-faire se réduisait à un principe insaisissable du savoir. (de Certeau, 1990, p. 122)

31Guy-Noël Pasquet, dans un numéro du journal Forum consacré au thème de l’art et du travail social, estime pour sa part pertinent d’entrevoir une certaine homologie de la création artistique et des processus de l’élaboration de la pratique dans le travail social (Pasquet, G.-N., 2001). Selon cet auteur, pour appréhender plus finement la proximité qui pourrait exister entre le travail social et l’acte de création, il serait judicieux d’approfondir la notion de jeu car, nous dit-il, tous deux sont « jeu ». Dans la présentation du cadre théorique, nous avons largement eu l’occasion de développer la notion de jeu, notion inséparable de celle de créativité, fondatrice de toute activité humaine et des rapports que chacun d’entre nous tisse continuellement avec son environnement.

32Pour revenir aux ADAC, si leur posture renvoie, comme tant d’autres métiers de l’humain, à un art de faire, cette caractéristique est d’autant plus prégnante que leur action recourt à la médiation artistique qui ne peut véritablement se concevoir hors de la créativité, de la sensibilité et d’un perpétuel jeu avec les matériaux et la recherche de sens.

Compétences et explicitation de l’action

33Comme nous l’avons vu dans la partie méthodologique, la spécificité de l’entretien d’explicitation est de viser la verbalisation de l’action et par là même de guider la personne interviewée vers une position de parole incarnée. Cette approche permet, au travers d’une mise à plat détaillée du déroulement d’une action, d’apporter des informations précieuses sur l’enchaînement des actes qui la compose. De fait, la verbalisation d’une action ayant déjà eu lieu permet de mettre à jour les difficultés auxquelles les professionnels se sont réellement confrontés (dilemmes, dysfonctionnements, contraintes, etc.), les astuces et autres habiletés qu’ils ont été appelés à déployer en situation ainsi que les savoirs théoriques qu’ils ont mobilisés.

34Toutefois, comme le relève Pierre Vermersch, la verbalisation de l’action se heurte à plusieurs problèmes, dont notamment le caractère peu habituel de l’exercice. Comme nous le dit l’auteur, ce qui vient en premier, spontanément, ce sont plutôt des jugements, des commentaires, des généralités ou la description des circonstances (Vermersch, 2004, p. 18). Ainsi, lors des échanges avec les praticiennes, c’est bien souvent au détour d’une anecdote que des habiletés ou des manières de s’y prendre concrètement sur le terrain ont pu être mises à jour. Pour illustrer ce phénomène, la narration suivante de Christine est assez évocatrice : Je mets des petites cartes à disposition sur la table et les enfants se servent et je mets aussi plein de matériaux graphiques, mais je mets aussi du Tipp-Ex, des surligneurs, du rouge à lèvres, plein de trucs interdits aux mômes et ils vont se servir de ce qu’ils ont besoin, ce qu’ils veulent essayer… c’est fou comme la concentration se fait…

35Comme le relève Vermersch, l’action est, pour une bonne part, une connaissance autonome qui est la résultante d’une construction qui repose sur une part importante de savoir-faire en acte, c’est-à-dire non conscient. (Op. cit., p. 72). Le fait que l’action de terrain soit d’abord une connaissance en acte nous amène à saisir que cette dernière comporte une part implicite dans sa réalisation, précisément pour celui qui l’effectue. (Op. cit., p. 73). Nous retrouvons ici les caractéristiques des savoirs d’action tels que définis par Schön dans son ouvrage consacré au praticien réflexif (Schön, 1994), à savoir des compétences non transférables car littéralement incarnées, incorporées au sujet et qui, dans une large mesure, échappent à sa conscience.

36Le caractère opaque de l’action pose donc un problème de conscientisation et de verbalisation à celui qui agit sans que cela entache forcément les interventions menées. Reprenant à son compte une réflexion de Spinoza, Vermersch remarque que : Je n’ai pas besoin pour savoir, de savoir que je sais, et encore moins de savoir que je sais que je sais (…) Les savoirs pratiques peuvent effectivement être mis en œuvre de façon très adaptée sans pour autant faire l’objet d’une élaboration conceptuelle. Il s’agit là de ce que Vermersch nomme la dichotomie normale entre réussir et comprendre (…) (Op. cit., p. 73). Dans le cadre des métiers de l’animation socioculturelle, de l’éducation sociale ou encore des soins infirmiers, le caractère opaque de l’action constitue une difficulté de taille. Nombreux sont les praticiens qui mènent des interventions de façon responsable et compétente sans forcément être à même de les mettre en mots. Avec la création des HES et la segmentation du niveau des compétences métier – agir encadré, agir autonome et agir expert – les professionnels au bénéfice d’une formation agir expert (formation HES) sont ainsi appelés à relever un défi de taille : expliciter leur action et l’ensemble des composantes qui l’entourent (savoirs déclaratifs, intentions, contexte, etc.).

37Questionnées sur les compétences mobilisées au cours de leurs actions, les praticiennes associées à la recherche ont à maintes reprises fait mention de termes relevant de la sensibilité ou du feeling. C’est un peu comme si, au-delà des savoirs formalisés et de l’anticipation de l’action, tout se jouait dans le vif de l’action en fonction de ce que les praticiennes éprouvaient et percevaient des forces en présence dans l’espace de l’atelier. Au cours d’un entretien avec Christine, il m’importait d’en savoir un peu plus long sur ce recours au feeling et je me suis livré à un questionnement soutenu pour tenter de lever une part de l’opacité qui entourait cette notion.

38Le point d’amorce de cette explicitation se situe dans un propos tenu par l’animatrice qui m’expliquait que, lors des séminaires consacrés à la créativité, elle préférait lancer les participants dans l’action avant de leur fournir des éléments d’éclairage. De fait, c’est dans les termes suivants qu’elle m’a précisé sa manière d’intervenir : Au fur et à mesure, quand je le sens, pendant le temps de parole, je fais des liens et explique le pourquoi de mes choix, etc. Ce qui m’intéressait ici, c’était de mieux comprendre comment Christine s’y prenait précisément pour « sentir » que le moment était propice pour établir des liens, question qui a laissé mon interlocutrice quelque peu perplexe : Je ne sais pas comment je fais pour sentir. Je n’arrive pas à te le dire. Fort heureusement, elle a accepté de poursuivre l’exercice et, se remémorant le déroulement d’une action concrète, elle s’est trouvée à même de me fournir d’autres éléments de précision :

39 (…) une des propositions que je leur ai faites (aux participantes), c’était de travailler à deux sur une même feuille. C’est passionnant de voir ce qui se passe. Donc, là, je regarde ce qui se passe, justement sans trop aller dans du travail de développement personnel, mais en parlant quand même de ce qui se passe autour du territoire, de ce qui se dit, de comment on va entrer dans le territoire de l’autre ou pas, de ce que j’ai pu expérimenter avec les enfants à ce niveau-là, de comment les enfants réagissent habituellement.

40Dans cet extrait d’entretien, il est intéressant de noter le glissement de temps des verbes, le passé cédant la place au présent, indiquant probablement que l’animatrice de l’atelier a réussi à se replonger dans l’action telle qu’elle s’est réellement déroulée.

41Si nous analysons attentivement les propos de Christine, une boucle se donne à voir. Nous voyons qu’elle a suggéré une activité qui repose sur une formule qui ne tient sans doute pas du hasard. Comme elle le précise elle-même, il s’agit d’une activité déjà éprouvée avec des enfants. Il s’avère donc que son dispositif s’appuie sur un réservoir d’expériences antérieures. Au cours de la séance, le dispositif mis en place a autorisé une mise en mouvement des participantes dont les interactions et attitudes étaient directement observables. A partir de ce qui lui était possible de cerner dans le cadre de l’atelier, l’animatrice a eu toute latitude d’établir les mises en lien pertinentes, étroitement chevillées aux événements qui surviennent et qu’elle a en partie provoqués. A l’évidence, plutôt qu’une approche explicative, cette intervenante semble privilégier une approche qui fait directement appel à l’expérimentation, la sienne et celle des participants. Et le feeling dont il est question ici semble recouvrir cette capacité à réguler finement son action en interaction avec ce que la praticienne observe et éprouve en continu dans le cadre de l’atelier.

42Il est très vraisemblable que cette nouvelle expérience est venue enrichir le réservoir des savoirs expérientiels de Christine.

43Concernant la pratique professionnelle, Vermersch relève que celle-ci entremêle étroitement

les savoirs théoriques fondant l’action, les savoirs procéduraux systématisés et formalisés qui, eux, sont nécessairement conceptualisés (ou en tous les cas l’ont été au moment de leur acquisition), avec (…) les savoirs d’usage qui se sont construits à partir de l’action, dans l’action et qui ne sont pas ou peu formalisés. (Op. cit., p. 75)

44Pour l’auteur, la pratique professionnelle fait clairement appel au vécu et le vécu est une globalité qui ne se différencie pas en domaines spécialisés, aussi quand le sujet prend la parole, il peut potentiellement aborder n’importe quelle facette de ce vécu (Op. cit., p. 33). Cette précision est essentielle pour comprendre le phénomène qui se produit lorsque l’on questionne tout professionnel qui, d’une façon générale, se trouve confronté à cette pelote de savoirs difficiles à démêler.

45Questionnée sur les éléments qui fondent ses interventions, la réponse de Dania est éclairante pour ce qui est de saisir l’enchevêtrement des ingrédients qui sous-tendent les compétences professionnelles et plus particulièrement la place du sujet : Je pense qu’il y a un bout de préparation, un bout de savoir-faire, un bout d’expérience, un bout de… Mais il y a moi, tout bêtement, je crois…

46Toutefois, si la pratique professionnelle suppose un entrecroisement de savoirs, Vermersch note toutefois qu’il s’agit de ne pas confondre les savoirs théoriques et les savoirs procéduraux formalisés avec les savoirs d’usage – formule reprise de Malglaive – puisque ces derniers se sont construits à partir de l’action, dans l’action et ne sont pas ou peu formalisés (Op. cit., p. 75). Lors des entretiens menés avec les trois professionnelles, l’occasion à été donnée de repérer de parlantes illustrations pour ce qui concerne les savoirs d’usage.

47Le premier exemple est tiré d’un échange qui s’est déroulé avec Christine, pendant lequel elle m’a expliqué que selon ses observations, les demandes d’explications techniques correspondent en fait le plus souvent à des besoins d’attention implicites. En toute bonne logique, elle précise que : Je préfère donner l’attention que donner la technique. Pour préciser son point de vue, l’animatrice établit une analogie entre ce qui se joue dans le cadre de l’atelier avec les participants et ce qui se passe plus généralement dans de nombreuses situations relationnelles : C’est comme l’enfant qui te demande d’attacher sa veste. En fait, il te demande que tu t’occupes de lui…

  • 2 Voir en page 121, un exercice de dessin et de collage libre avec des petites cartes de corresponda (...)

48Si l’on revient à une des précédentes vignettes cliniques livrées par Christine2, il nous est possible d’établir plus sûrement encore le fait que les habiletés professionnelles s’enracinent pour une large part dans la pratique du métier. Evoquant l’activité de dessin et de collage libre destinée aux enfants, l’animatrice souligne qu’il s’agit là d’un exercice dont le succès est garanti. Devant ma moue dubitative – est-ce que ça marche vraiment à chaque coup ? – Christine me lance : Absolument que ça marche… clairement… les gamins peuvent être excités, tu leur mets ça et en vingt minutes ils se posent, se calment et se centrent. C’est génial… C’est utilisé par plein de gens, notamment ici (aux créAteliers) par une prof.

49De nombreuses autres particularités qui s’attachent aux pratiques professionnelles des animatrices d’ateliers de création pourraient encore être développées, mais il ne me semblait cependant pas souhaitable d’étendre plus avant cette partie aux contours théoriques et méthodologiques. Cela afin d’éviter les redondances avec les développements qui sont présentés dans la suite du texte.

II. LES QUESTIONS INCONTOURNABLES

50Avant d’examiner en détail les compétences que les ADAC mobilisent dans leurs pratiques, il m’a semblé pertinent d’aborder préalablement quelques aspects fondamentaux qui entourent ces dernières.

51Aussi, dans cette partie du texte, nous allons successivement passer en revue une série de questions essentielles lorsque l’on désire vraiment saisir les enjeux qui entourent les espaces créatifs et leur animation.

Intentions et finalités des ateliers

52En guise d’introduction, il convient de relever que les finalités poursuivies par les ateliers de création constituent assurément une question centrale car, au-delà des matériaux utilisés (peinture, glaise, etc.), elles conditionnent grandement les règles du jeu et le sens de l’activité.

53C’est bien souvent cette même question qui divise les professionnels et qui donne lieu aux querelles de chapelle entre les tenants de l’expression libre, les tenants de la créativité comme un moyen d’apprentissage et mode d’accès à la culture ou encore les tenants des approches analytiques ou thérapeutiques. Avant de démarrer ma recherche, l’examen de nombreux textes produits par les professionnels de ce champ d’activité m’a permis de repérer qu’il n’y a guère de pratiques « pures » et que toutes entrecroisent à des degrés divers ces différentes finalités. En outre, entre les intentions énoncées et les pratiques mises en œuvre, des écarts doivent certainement apparaître, surtout si l’on examine attentivement les dispositifs de chaque atelier.

54En ce qui concerne les trois professionnelles associées à la recherche, au-delà de leurs formations et dénominations respectives, un bon nombre de convergences de vues ont pu être relevées lors des échanges sur leurs pratiques.

Le sens des objets réalisés

55Premier dénominateur commun : aucune d’entre elles n’envisage, pour les participants de leurs atelier, un acte de création qui se limiterait à la seule production d’objets ; que ceux-ci soient d’ailleurs utilitaires ou pas. La dimension symbolique des objets, leur force d’évocation sont clairement entrevues par chacune des praticiennes. Toutefois, selon le public concerné ou le contexte dans lequel se situe l’atelier, des variations peuvent être observées quant à la manière de mobiliser l’ouverture euristique que présente toute création. A cet égard, les temps de parole en fin de séances d’atelier constituent un élément significatif du dispositif.

56Pour Christine, lorsqu’elle s’adresse à un public tel que les animatrices du secteur parascolaire, elle accueille en fin de séance les remarques et commentaires des participants, mais elle se garde bien d’entrer dans un questionnement par trop personnel. Lorsqu’elle anime des ateliers avec des personnes qui ont volontairement fait le choix d’une approche introspective, sa manière de faire s’apparente à celles de Dania et Claudia qui ont suivi des formations en art-thérapie. Mais là encore, il convient de nuancer les choses, puisque Dania intervient dans des contextes diversifiés et adapte sa pratique en fonction des finalités retenues.

57Si Christine se garde de toute exploration herméneutique lorsqu’elle anime des ateliers à visées pédagogiques, il est cependant intéressant de relever que les participants établissent spontanément des liens entre le processus engagé avec la matière et leur propre maturation. Lors des temps d’évaluation avec les participants à ce type d’atelier, l’animatrice note que ce qui se dit beaucoup, c’est la découverte de soi. Ce phénomène est très instructif car il tend à montrer que des finalités pédagogiques, même clairement affirmées dans le discours et par le cadre d’intervention, n’empêchent nullement que l’exploration de la matière et des techniques soient sous-tendues par des considérations d’ordre plus personnel. Que l’expérience vécue à l’atelier soit mise en mots ou non, le seul fait de se plonger dans la vie des formes autorise de toute évidence un jeu de miroir entre la création et son créateur.

  • 3 Je fais ici référence à l’atelier de modelage organisé par les créAteliers au printemps 2007, troi (...)

58Il est utile de questionner ce que recouvre le vocable « découverte de soi » que les participants mettent en avant pour qualifier le processus engagé dans le cadre de l’atelier. Pour ce qui concerne l’atelier de modelage dans lequel je me suis immergé3, deux des participantes avec lesquelles je me suis entretenu ont estimé que la réalité matérielle du travail de la glaise leur permet de vivre une expérience intime qui ouvre sur des perspectives autres que techniques ou esthétiques. Comme nous l’avons vu dans un des extraits d’entretien précédemment cité, Sophie entrevoit le modelage de la terre comme une exploration qui va en s’élargissant. Exploration qui engage toute sa personne et qui se parachève par une sorte d’aboutissement final : En moi, il y a un moment ou je sens quelque chose qui fait « klunk »… C’est comme quand la pièce tombe dans un distributeur. C’est un peu comme en thérapie, quand tu comprends enfin quelque chose… J’ai intégré et puis c’est bon, je peux passer à autre chose… Mais quand la pièce n’est pas encore tombée, le processus engagé entraîne la participante dans des méandres existentiels qui dépassent de loin le simple modelage de la matière : Ça m’apporte de la réflexion, ça m’apporte des fois de l’errance… Des fois, j’erre vraiment pendant des cours entiers… La participante précise encore que l’expérience de modelage, ça donne une toute autre épaisseur à ce que je vis. Lorsque je lui demande ce qu’elle a compris par cette démarche, elle se perd un moment dans ses pensées et puis se questionne : Est-ce que je cherche à comprendre ?… Je cherche à découvrir, ça c’est sûr… La compréhension, ça serait sans les mots, c’est plus du vécu… Comme elle le précise encore à un autre moment de l’entretien, le travail de modelage de la terre ne met pas seulement ses mains en mouvement, mais la mobilise entièrement : Il y a une maîtrise du geste et il y a aussi une maîtrise de toi-même au moment où tu fais (les gestes), tu es très présent…

59De son côté, en rapport à ses créations, Anouk dit éprouver un indéniable effet miroir. C’est ainsi qu’elle estime que : Dans toutes les têtes que j’ai faites jusqu’à présent, et j’en ai fait un certain nombre, il y a toujours une part de moi que je vois en miroir. C’est pour ça que j’aime les têtes. Lors des mes observations de terrain, au fil des séances, l’occasion m’a été donnée de voir apparaître diverses formes de têtes sculptées dans la glaise. Des têtes masculines et féminines évoquant tour à tour des êtres venant d’autres galaxies où du milieu punk.

60Ces figures me sont apparues comme incongrues dans l’espace de l’atelier, surtout du fait qu’Anouk arbore des tenues vestimentaires conventionnelles. Mon questionnement a provoqué un sourire chez la participante, qui a été en mesure d’apporter des éléments de réflexion très éclairants : C’est éloigné de moi, mais en même temps ça correspond à une partie de moi, c’est le côté… comment dirais-je, mon côté un peu fantasque. Il convient de relever qu’Anouk n’a pas délibérément cherché à modeler des figures de punks, mais que ces dernières sont apparues sous ses doigts de manière fortuite.

61Durant l’entretien avec la participante, cette dernière a d’ailleurs eu l’occasion de préciser qu’elle affectionne modeler la terre de manière libre et improvisée. Ce mode de faire tient à une découverte qu’elle a effectuée lors d’une participation à un cours de modelage : Ça a été de me dire que je peux laisser mes doigts travailler comme ça, sans que j’aie une idée préconçue de ce que je veux faire, et il y a quelque chose qui sort malgré tout. Moi j’ai envie de garder ce côté spontané.

Le développement personnel

62Les trois professionnelles associées à la recherche établissent sans difficulté un lien entre ce qui constituerait à la fois le fondement des ateliers de création et la démarche artistique qu’elles mènent à titre personnel. Dans ces deux contextes, le point nodal serait une expérience esthétique comprise comme la mise en œuvre d’une démarche artistique sous-tendue par un processus de découverte et de développement de capacités tant procédurales qu’existentielles.

63Aussi, les trois ADAC sont unanimes à penser que le développement personnel constitue une dimension incontournable de l’expérience esthétique, quels que soient les lieux et la forme d’approche préconisée.

64Les termes de « développement personnel » ne sont pas stabilisés et renvoient à une nébuleuse de notions et de sens qui trouvent racines dans divers apports disciplinaires reconnus (psychologie, théories de la communication, par exemple), mais aussi dans des domaines de connaissance qui relèvent davantage de la spéculation (anthroposophie, « théories » new age, etc.). A cela, il convient encore d’ajouter que le terme de développement personnel est pris dans les rets des finalités aussi variées et divergentes que peuvent formuler le monde de l’entreprise ou ceux de la formation et de la thérapie, ses habituelles terres d’accueil. Certaines sectes, telle l’église de scientologie, ont d’ailleurs bien compris le parti qu’elles pouvaient tirer du flou qui entoure les termes de développement personnel.

65A n’en point douter, il y aurait là matière à mener une investigation approfondie, mais cela nous éloignerait par trop de notre réflexion. Dans le cadre de cette recherche, je m’en tiendrai aux modèles expressif et existentiel, le premier d’inspiration psychanalytique – connexion entre expression artistique et processus inconscients – et le second d’inspiration plus philosophique – l’expérience esthétique comme expérience humaine totale.

66En se référant à sa pratique, Christine questionne ouvertement la césure qui est généralement observée dans le champ socio-éducatif entre ce qui relève du domaine artistique et ce qui ressort de la psychologie : C’est là que les institutions se leurrent complètement. Quand on nous dit : « Je veux que vous organisiez un atelier, mais je ne veux pas que votre intitulé soit psy. » OK, j’allège le texte, mais je sais que je fais du développement personnel.

67Deux visions antagonistes semblent ici s’affronter et il est intéressant de se demander ce qui interdit les responsables d’institutions et les organisateurs de sessions de formation professionnelle à imaginer des passerelles entre l’exploration artistique et l’exploration personnelle. Il me semble qu’au moins deux hypothèses peuvent être avancées pour tenter de saisir ce phénomène.

68Avec cette question, peut-être que nous nous trouvons en face d’une attitude qui se rencontre souvent dans le champ du travail social et pas seulement face à la médiation artistique ; la peur que les pratiques s’aventurent du côté de la thérapie. Si certains effets thérapeutiques des actions socio-éducatives sont généralement reconnus par la plupart des intervenants de ce champ d’activité, en aucun cas l’action professionnelle des travailleurs sociaux n’est assimilée à celle des psychologues ou médecins psychiatres. S’il s’agit d’une question de compétences professionnelles, il convient aussi de relever une autre réalité, celle de l’incontournable défense territoriale. Pour éviter les risques d’abus et les possibles dérives, il est sans doute salutaire que tout le monde ne se pique pas de vouloir faire de la thérapie. A l’opposé, nous pouvons nous demander comment les frontières entre actes socio-éducatifs et thérapeutiques peuvent être clairement discriminées. Lorsqu’on observe les pratiques professionnelles des psychologues, notamment lorsque ces derniers s’adressent à des adolescents, de nombreuses adaptations de leur cadre d’intervention s’avèrent nécessaires. Certains praticiens parlent alors du danger d’orienter leur action du côté de l’action socio-éducative. A l’évidence, le terrain de la pratique est mouvant tant pour les psychologues que pour les travailleurs sociaux et si une trop forte psychologisation des interventions socio-éducatives n’est pas souhaitable, l’inverse est sans doute également vrai. Toutefois, nous pouvons légitimement nous demander pourquoi des professionnels au bénéfice d’un diplôme santé-social de niveau bachelor, qui ont suivi une formation continue de longue durée et qui sont au bénéfice d’une pratique supervisée en plus d’une thérapie personnelle, ne seraient pas légitimés à s’aventurer sur les terres de la thérapie.

69Avec cette question, nous en venons à la seconde hypothèse qui est d’ordre beaucoup plus général. Dans son ouvrage L’entretien d’explicitation, Pierre Vermersch relève un phénomène curieux qui entoure la verbalisation du vécu des professionnels. Ainsi, il note que la psychologie, jusqu’à il y a très peu de temps, avait une peur phobique (c’est-à-dire compulsive et irrationnelle) de tout ce qui pouvait rappeler de près ou de loin l’introspection ! (Vermersch, 2004, p. 39).

70Cette défiance face à l’introspection décrite par Vermersch ne s’applique-t-elle qu’à la formation des psychologues ? Dans le champ de l’éducation sociale, il est intéressant de noter que si tous les professionnels s’accordent à penser que leur personnalité constitue leur principal outil d’intervention (le fameux savoir-être), tous ne sont de loin pas d’accord pour entamer un travail d’introspection. Ce paradoxe constitue un phénomène qui n’est pas réservé aux seuls éducateurs car il peut également être observé chez d’autres professionnels qui œuvrent dans les métiers de l’humain (enseignants ou psychiatres, par exemple).

  • 4 Les extraits sont tirés d’un message destiné aux membres des Amis du musée (Amamco), envoyé à la f (...)

71En rupture avec cette frilosité, il est intéressant de considérer une récente communication du Mamco (Musée d’art moderne et contemporain de Genève)4, par laquelle elle informe les parents d’enfants en âge scolaire de l’ouverture d’un atelier de création destiné à leur progéniture. Cet espace doit, selon ses auteurs, permettre aux enfants de choisir les techniques et les matériaux adaptés à leurs projets, tout en leur offrant la possibilité de découvrir et de développer de nouvelles méthodes artistiques par le biais du jeu et de la création. Pour ce qui relève des buts de l’espace, le communiqué précise que l’activité donnera à l’enfant la possibilité de suivre son propre rythme et sa propre évolution dans le domaine de l’expression artistique, ce qui permettra aux animateurs de l’accompagner et de le soutenir dans son développement personnel (…). Ainsi, dans le cadre d’un musée d’art contemporain, les organisateurs osent ouvertement afficher des intentions relevant du développement personnel inhérent à la création alors que les institutions sociales y rechignent. Si d’aucuns relèveront que l’atelier du Mamco s’adresse à des enfants, public qui est par définition en pleine croissance, il en va de même dans les lieux d’éducation sociale et d’animation socioculturelle. Le paradoxe est de taille et mériterait d’être débattu entre professionnels et responsables institutionnels.

  • 5 Interview de l’artiste parue dans la revue Le Monde de l’éducation, juillet-août 2003, p. 35.

72Pour sa part, Claudia note que les personnes âgées qui fréquentent ses ateliers lui font parfois part de réflexions significatives. Selon elle, il n’est pas rare qu’en fin de séance, des participants se tiennent devant leur réalisation et la commentent en s’étonnant : C’est quelque chose que je vis et ressens en moi, c’est ma réalité interne et je ne croyais pas que je pouvais la mettre en image comme ça… Pour tenter de donner une explication à ce phénomène observé dans son atelier, Claudia note que c’est comme si la pièce créée était un révélateur de quelque chose qu’ils connaissaient en eux, mais qu’ils n’arrivaient pas à mettre en mots. Christine précise l’hypothèse avancée par Claudia et relève que : Quand j’ai observé ce phénomène, que j’ai aussi expérimenté, j’avais l’impression que c’était davantage quelque chose dont nous avons une prescience un peu informe et qui tout à coup devient une forme… Nous découvrons quelque chose qui n’est pas ce que nous croyions être (…) il y a tout à coup cet « autre » qui va aussi nous parler de nous. Rejoignant les réflexions de Christine, le plasticien Pierre Soulages ne dit-il pas que ce qui nous habite, l’art le révèle5, soulignant ainsi l’importance que revêtent l’image et la forme en tant que signe d’autre chose.

73Dans une perspective phénoménologique, l’œuvre est à considérer comme un événement qui surgit par nous et devant nous et qui, par l’étonnement qu’elle génère, ouvre sur cet autre, cet étranger en nous. Aussi, le dialogue établi entre soi et cette autre part de soi que campent l’œuvre et son foisonnement de signes invite à une herméneutique qui, à défaut d’illuminer la caverne, apporte quelques éclairages à même d’appréhender les intentions, errances, ambiguïtés et autres sentiments qui accompagnent tout processus de création.

  • 6 « Wie man wird, was man ist. » (Comment on devient ce que l’on est.)

74Pour les participants qui parviennent à s’engager dans ce travail introspectif, il n’y a guère de doutes qu’ils accèdent à des prises de conscience propices à une compréhension élargie de leur dynamique de fonctionnement intime, à une appréhension plus complète d’eux-mêmes, à devenir simplement ce qu’ils sont, comme le suggérait Nietzche dans son Ecce Homo6.

75Au travers du jeu avec la matière, la notion de « développement personnel » prend ici un sens qui se précise et qui pourrait parfaitement bien cadrer avec les réflexions de Winnicott qui, comme nous l’avons déjà vu précédemment, notait que grâce à la créativité, l’individu peut se ressembler et exister comme expression du « je suis ».

Développement personnel et finalités de l’atelier

76En bonne conformité avec tout ce qui vient d’être développé ci-avant, évoquant les finalités de leurs ateliers, les animatrices participant à la recherche ont toutes trois insisté sur plusieurs aspects relevant de la découverte de soi. Cela apparaît notamment dans l’énoncé d’intentions comme : donner confiance et travailler l’estime de soi ou encore permettre aux participants d’aller à la découverte d’eux-mêmes.

77Par rapport à la question de l’estime de soi, les propos suivants de Claudia sont assez éloquents : Une fois que le lien est créé, le cadre respecté… que les gens ont compris le sens du travail qui est fait dans l’atelier… une des premières choses que je remarque, c’est souvent une amélioration de l’estime de soi… Dans le cadre de l’exercice d’explicitation engagé avec les trois praticiennes, il était utile d’en apprendre davantage sur la façon dont Claudia a pu percevoir le changement de posture chez les participants. Davantage qu’une impression totalement subjective, Claudia a pu isoler quelques indicateurs au cours de ses observations : En arrivant à l’atelier, les participants disent qu’ils ne savent pas dessiner, mais peu à peu ils parviennent à créer spontanément et à être satisfaits de leurs créations… l’estime de soi, elle apparaît déjà dans le fait de se faire confiance pour pouvoir créer… Oser s’aventurer dans un travail de création touche effectivement à la question de la confiance en soi et en son potentiel artistique, mais l’amélioration observée par Claudia ne tient-elle pas dans une large mesure au climat instauré dans le cadre de l’atelier ? En nous référant aux réflexions de Huizinga, l’atelier peut aussi être entrevu comme un espace de jeu et de cérémonie dans lequel l’expérience d’« enchantement » transporte les participants dans un monde situé hors de la temporalité de la vie courante.

  • 7 Voir l’extrait d’entretien de Sophie en page 127.
  • 8 Pour John Dewey, une expérience ne se laisse pas réduire à l’événementiel, à une unité de temps ci (...)

78Pour compléter les remarques de Claudia, il est intéressant de se référer aux réflexions de Sophie, une des participantes de l’atelier de modelage des créAteliers dont il a été fait mention précédemment. Selon cette dernière, le processus de création ne peut pas uniquement être assimilé à un cheminement personnel bienheureux, mais doit aussi être entrevu sous d’autres facettes, celles qui constituent son envers. Et, de fait, la participante nous parle d’errance – Ça m’apporte des fois de l’errance… Des fois, j’erre vraiment pendant des cours entiers7. Cela nous amène à considérer l’amélioration de la confiance en soi et de l’estime de soi comme la résultante d’un long processus qui ne doit pas être pensé comme une progression linéaire, mais bien davantage comme une expérience au sens où John Dewey la définit8.

79Parallèlement à cette question de processus, il est utile de se demander si les changements d’attitude observés à l’atelier constituent des acquis transposables dans les autres contextes de la vie des participants. Sur ce point, Claudia n’est pas dupe des limites de ses observations et fait preuve de prudence : Il est vrai qu’il faudrait encore pouvoir vérifier si cette estime de soi se répercute dans la vie de tous les jours… je n’en suis pas là ! Mais ça serait intéressant de pouvoir le faire…

80Malgré toutes ses réserves, il n’en demeure pas moins que par une sorte de jeu de miroir avec les œuvres créées, l’expérience esthétique semble malgré tout amener les participants à opérer des prises de conscience sur leur manière d’appréhender le monde environnant et les situations rencontrées dans la vie. En évoquant le parcours d’un des participants qui fréquente ses ateliers, Dania nous offre une belle illustration de ce phénomène : Au fil des séances, André est arrivé à faire un parallèle entre son fonctionnement avec la pierre et son fonctionnement dans la vie en général. Il se rend compte qu’il se concentre complètement sur un seul détail en oubliant le contexte et les choses essentielles (…) Pour cette ADAC, il est indéniable que ce type de prise de conscience autorise un développement personnel, voire recèle des vertus thérapeutiques : En cela, je pense que ce type de travail peut correspondre avec les buts de l’atelier et de la maison en général. Ces personnes qui connaissent des problèmes d’alcool sont là pour « désapprendre » certains gestes et en acquérir d’autres.

81Christine, qui organise différentes formes d’atelier, note pour sa part qu’elle adapte parfois son angle d’approche selon le type de public. Ainsi, au cours d’une de ses interventions destinée aux animatrices du parascolaire, elle a dû moduler son angle d’attaque inspiré de l’Art cru : Dans ce cadre-là, ça a plus ou moins bien passé parce que les participantes imaginaient qu’elles allaient faire de la poterie. Mais j’ai réalisé qu’il fallait que je trouve un modèle intermédiaire quand même, que je ne pouvais pas aller trop loin dans l’expression. Et Christine de préciser plus avant sa pensée : Ces femmes-là, elles viennent en formation continue et ont des comptes à rendre à leur institution. En plus, en proposant un atelier de développement personnel à des gens qui n’ont pour la plupart pas abordé ces questions-là (…), c’était les plonger beaucoup trop tôt dans une angoisse qui était difficile à soutenir pour elles (…) Et l’animatrice de conclure que face à un tel public dans un tel contexte, il s’agit d’avoir des propositions construites, à peu près mesurées dans le temps, dispositif qui peut être rassurant. Comme le relèvent les participantes elles-mêmes, cette adaptation des finalités et du dispositif n’empêche d’ailleurs pas que la dimension relative au développement personnel soit présente dans ce qui se vit durant les séances. La différence tient avant tout au statut accordé aux émotions et aux évocations personnelles qui surgissent au travers de l’acte créateur. Comme nous venons de le voir, dans certains ateliers, les questions de ce type sont explicitement abordées et élaborées au même titre que celles d’ordre technique ou esthétique par exemple. Dans d’autres ateliers, aux visées davantage pédagogiques, les contenus d’ordre psychique ou émotionnel se joueront librement mais ne seront pas repris pour être élaborés au cours ou en fin de séance.

82Christine observe que ce qui se déroule pendant le processus créatif, ça touche le vécu des participantes… Toutefois, lorsque l’animatrice se trouve en présence de participantes qui ont fait le choix de suivre un atelier à visée pédagogique, elle note qu’il y a des petites phrases qui émergent, mais comme ce n’est pas un atelier thérapeutique, je ne vais pas travailler ça (…), je vais juste tousser. Par son toussotement, Christine a développé une stratégie pour rendre les participantes attentives aux possibles liens qui existent entre les formes et contenus de leurs créations et leur univers intime. Sans aller plus avant dans l’introspection, l’animatrice explicite toutefois son point de vue sur la question : Je souligne que ce type de démarche peut amener sur des réflexions sur soi qui peuvent être prolongées pour elles après… mais je pense que le contexte institutionnel n’est pas là pour ça.

Développement personnel et dispositif

83En abordant la question des finalités des ateliers d’expression et de création, nous en venons inévitablement à évoquer les différents éléments qui forment la structure du dispositif. Et, dès lors que la notion de développement personnel est clairement posée comme un des objectifs centraux du processus envisagé avec les participants, il est très instructif d’examiner de près la réalité que recouvrent les temps de parole et autres tours de table.

84 Le silence est la parole de la cérémonie, nous dit Gadamer. Cependant, aussi précieux que soient les temps de concentration et de connivence silencieuse partagés avec les autres participants, la parole contribue à l’expérience esthétique d’une autre façon que la confrontation à la matière. Les illustrations proposées par les trois partenaires de terrain, produites ci-avant, en témoignent.

85Dans une certaine mesure, ne peut-on pas voir dans cette mise en mots de l’expérience esthétique une démarche qui se rapproche de l’exercice d’explicitation de l’action professionnelle ? Dans les deux cas, les personnes qui évoquent leurs actions, leurs souvenirs et émotions accèdent à leur propre pensée en expliquant à un tiers ce qu’elles ont vécu. Pour ce qui concerne l’entretien d’explicitation, Vermersch nous dit que la description est tournée vers le référent dans une intention de le faire exister au plan du représenté (…). (Vermersch, 2004, p. 41)

86Pour permettre aux participants d’appréhender et d’élaborer les contenus liés à l’ensemble du processus engagé au cours de leur processus de création, les tours de table qui viennent clore les temps d’atelier offrent un espace de parole essentiel.

87Dans le cadre des ateliers organisés par les trois animatrices associées à la recherche, un second temps de parole est également organisé, mais en début de séance. Dans la mesure où les participants sont invités à exprimer leur état de santé et leur humeur du moment, cette mise en mots est singulièrement différente des temps de parole aménagés en fin d’atelier.

88Cela tendrait à montrer que les temps de parole remplissent plusieurs fonctions à la fois. A la fois lieux d’élaboration de l’expérience vécue lorsqu’ils sont aménagés en fin de séance et espace de transition entre le dedans et le dehors, entre ce qui se déroule dans l’atelier et le monde environnant, lorsqu’ils précèdent la mise en activité.

89Comme le relève Dania, en début de séance il s’agit avant d’un petit tour de table pour sentir l’état du moment. Lorsqu’elle anime des ateliers à visées pédagogiques, Christine investit ces temps de parole pour entendre les besoins des participants, leurs craintes et leurs attentes par rapport au processus proposé. Cet espace lui permet ainsi de mieux préciser les finalités et l’état d’esprit qu’elle souhaite insuffler dans l’activité : C’est un atelier d’expression, vous avez du matériel à disposition, vous êtes libres, il n’y a pas de jugement (…).

90Le temps de parole qui ouvre les séances fonctionne ainsi comme une sorte de thermomètre des humeurs de chacun, ce qui permet aux animatrices d’appréhender l’énergie qui anime le groupe et chacun des participants, et par là même d’adapter sa manière d’intervenir. Dans le prolongement de cette idée, il est intéressant de relever que ces moments de mise en commun font office de rituels qui marquent le temps de l’atelier et, par conséquent, aident à structurer l’activité. Ce point est essentiel et mes participations sur le terrain m’ont permis de constater que les rituels étaient d’autant plus formalisés que les ateliers s’adressaient à des participants d’institutions sociales. Dans le cadre de l’atelier de modelage des créAteliers, les rituels étaient observables mais ils étaient peu ou prou formalisés – participants qui se réunissaient en début d’atelier, autour d’une table pour découvrir les pièces cuites ou temps de rangement. Il paraît assez probable que le degré d’autonomie et la motivation des participants jouent un rôle prépondérant pour cette question. Plus ces derniers sont capables de gérer leur activité, plus ils sont à même de mettre en place par eux-mêmes les points de repères temporels qui leurs permettent de fonctionner.

91Dans un tout autre registre, il convient encore de noter que les tours de table, de par la socialisation qu’ils autorisent, favorisent la formation du groupe.

Les composantes du dispositif

92En étroite correspondance avec les finalités arrêtées pour un atelier de création, la question du dispositif renvoie à de nombreuses composantes qui peuvent varier d’un praticien à l’autre. D’aucuns regroupent sous ce terme les matériaux alors que d’autres n’hésitent pas à y inclure également le local, la disposition des meubles, les différents outils (pinceaux ou girelles pour la terre par exemple) et tout ce qui va permettre aux participants de se lancer dans leur processus créatif. Aussi semble-il utile de préciser le sens que recouvre la notion de dispositif.

  • 9 Données tirées du Littré, dictionnaire de la langue française, et du Petit Robert.

93Si l’on s’intéresse à l’étymologie du mot « dispositif », celui-ci doit être mis en rapport avec l’adjectif latin dispositus, dont la signification est « qui prépare, qui dispose9 ». Ainsi, sur le plan technique, un dispositif englobe la manière dont sont disposées les pièces, les organes d’un appareil et le mécanisme lui-même.

94Si l’on se réfère à certains courants pédagogiques, par exemple les apports de Célestin Freinet, le dispositif n’est pas circonscrit aux seuls éléments matériels. En effet, dans l’optique d’une pédagogie active, la posture adoptée par l’enseignant, de même que les références théoriques qu’il mobilise, constituent le pivot de son action qui, de ce fait même, se situent en amont de son action et infèrent directement sur l’aménagement de l’espace classe et de son contenu.

95Si l’on prend appui sur ces différentes acceptions, le dispositif d’un atelier de création permettrait ainsi de montrer en creux ce que l’animateur poursuit comme finalités durant les séances qu’il anime et par conséquent sa posture professionnelle. Par ailleurs, comme nous allons le voir dans les lignes qui suivent, en plus des intentions matérialisées dans le mobilier et les médiums mis à disposition, la manière d’agir de l’animateur est centrale par rapport au déroulement de l’atelier et relève assurément de la notion de dispositif.

96Reprenant dans l’ordre les réflexions échangées au cours des séances de confrontation croisée, nous allons dans les lignes qui suivent successivement examiner quelques éléments de dispositif tels que les notions de cadre, de règles, de gestion temporelle, de rituels, etc. La liste n’est pas exhaustive et bien d’autres aspects méritaient d’être intégrés sous cette rubrique, mais il a fallu limiter le propos.

Le dispositif en termes de temps et d’espace

97En reprenant les apports de Gadamer, l’espace temporel des activités à l’atelier doit sans doute être compris à la croisée du temps propre – celui de la concentration, du dialogue entre soi et la matière – et l’expérience normale du temps – le « temps qu’on prend pour quelque chose ». Les moments de parole, aménagés en début et fin d’atelier marquent une césure entre ces deux sortes de temps, entre le dedans et le dehors, le début et la fin d’activité.

98La durée de l’atelier, très variable d’un espace de création à l’autre, constitue un indicateur qui peut en partie être corrélé avec les finalités de l’atelier et de la population accueillie. Les ateliers de type pédagogique animés par Christine se déroulent sur l’espace d’une demi-journée, voire d’une session de plusieurs jours successifs alors qu’il en va tout autrement de l’atelier que Claudia anime avec les personnes âgées. Pour ce type de participants, qui ont de la peine à se concentrer longuement, un peu plus d’une heure d’activité constitue déjà une bonne mesure. Il convient cependant de se garder des généralisations hâtives et, comme le relève Claudia : J’ai des ateliers avec des personnes âgées qui durent une heure et demie et, pour certaines participantes, ce n’est pas encore assez long… Et puis, dans d’autres ateliers, certaines personnes, au bout de 35, 40 minutes, c’est fini, donc je fais des ateliers plus courts… En fait j’adapte, mais ensuite le dispositif reste fixe pour chaque groupe.

99Comme nous l’avons vu au cours d’un précédent paragraphe, Dania aime ne pas être bousculée et accorde par conséquent de l’importance au temps mis à disposition des participants. Dans le cadre de la Maison de l’Ancre, elle est parvenue à mettre en place un atelier qui se déroule hebdomadairement sur une période de deux heures et demie.

100Lors de mes observations de terrain, le temps de création qui, comme cela a déjà été relevé plus haut, se signale par le silence partagé entre participants, constituait assurément le temps fort de l’atelier. D’autres moments ont néanmoins retenu mon attention, et plus particulièrement les tours de table ritualisés et les temps de pause plus ou moins formalisés. Temps de pause tolérés, lorsque des participants quittaient l’atelier pour aller fumer une cigarette (la Maison de l’Ancre et les créAteliers), et temps de pause programmés et ponctués par une collation (Les Lauriers, les créAteliers).

101D’autres moments ont également retenu mon attention lors de mes observations in situ. Notamment les temps d’échanges privilégiés entre un participant et l’ADAC ou entre deux participants. Il convient également de relever les moments d’attention collective, sortes de temps suspendus qui surgissent au gré des événements. A la Maison de l’Ancre, un jour, un orage a éclaté. Tout le monde a aussitôt cessé son activité pour aller se poster devant les larges baies vitrées afin d’assister au déchaînement des éléments naturels.

102Dans un des deux textes rédigés dans le cadre de cette recherche, Dania s’est risquée à un postulat aux accents philosophiques pour expliciter l’importance que revêt le temps lors de la confrontation à la matière : De plus en plus, je suis convaincue que « le temps des mains » nourrit l’âme. Pour cette praticienne, le temps de création est entrevu comme un temps pendant lequel il se passe plein de choses (…), je pense qu’on ne perd pas son temps quand on est dans ce processus-là. Cette conception de l’acte de créer s’est apparemment forgée en elle au fil de son expérience professionnelle car, comme elle le souligne elle-même, au début où je fonctionnais, j’avais plutôt tendance à prendre des médiums qui allaient vite, pour éviter tout ce qui pouvait éventuellement ressembler à du bricolage, du temps de fabrication. Et, de plus en plus, je pense que le temps de fabrication est très important. Des réflexions de Dania, largement partagées par les deux autres ADAC, plusieurs éléments importants se dégagent. En tant qu’art-thérapeute, elle pourrait se focaliser davantage sur l’élaboration de l’expérience esthétique que sur le processus créatif en tant que tel. Pourtant, au fil de sa pratique, Dania a pu observer que le temps de création, alors que les mains sont en mouvement et font surgir des signes ou des formes tangibles sur le papier ou dans l’argile, constitue déjà en lui-même une expérience fondatrice de sens. Nous retrouvons ici la notion d’expérience esthétique telle que définie par Gadamer ou Kerlan ; à savoir une expérience humaine totale qui, au travers d’une action associant le corps (gestes, sensations, etc.) aux émotions et à la raison (représentations, intentions, sens trouvé, etc.), permettrait à l’individu d’asseoir son unité.

103Par rapport au rituel de mise en mots, temps d’échange qui suit le temps de création dans bon nombre d’ateliers, il est intéressant de considérer les observations des praticiennes associées à la recherche.

104Confrontée à des participantes qui, dans le cadre d’un atelier, ont montré de fortes réticences à mettre en mots leur expérience, Christine a tout de même conservé son optimisme quant à la portée du processus engagé. Ainsi, elle explique que : Ma conviction, c’est qu’il y a plein de trucs qui se sont passés (…) L’animatrice de l’atelier accorde toutefois de l’importance à la parole qui permet de conduire le processus vers une autre étape, celle de la conscientisation et de l’élaboration de l’expérience. Ainsi, bien que considérant le temps de création comme central pour l’expérience esthétique, Christine s’interroge sur ses effets lorsque celui-ci n’est pas complété par un regard distancié, (…) par le fait que ce n’était pas élaboré, qu’est-ce qui va rester ?

105Les réflexions de Christine situent bien l’importance que revêtent les tours de table qui clôturent les temps d’activité. Nous retrouvons ici la question des finalités qui sous-tendent la conception et les intentions des ateliers de création. Dans l’esprit d’une pédagogie active, la mise en mots est essentielle car, à travers l’échange et le partage de groupe, elle permet une socialisation du processus vécu par chacun et par là même favorise la construction de repères personnels et collectifs.

106Dans une perspective thérapeutique, ces temps de parole constituent évidemment des temps forts puisqu’ils permettent d’amorcer un processus d’élaboration de ce qui a été vécu et perçu en cours de séance. A l’inverse, dans un atelier de modelage comme celui dans lequel il m’a été donné de m’immerger aux créAteliers, la création était visée pour elle-même et les temps de parole demeuraient improvisés et à aucun moment ritualisés.

107Quelles que soient les finalités fixées pour un atelier de création et le cadre d’intervention adopté par l’ADAC, il est utile de rappeler ici que l’acte de créer active la sensibilité – sensations et sentiments – et l’imaginaire des participants. Les notions de jeu et de symbole sont ainsi omniprésentes dans la vie de l’atelier même lorsque ce dernier ne vise explicitement que les compétences techniques. Pour s’en convaincre, il convient de se reporter aux deux participantes à l’atelier de modelage dont certaines réflexions ont précédemment été mises en exergue.

108Etroitement liée à la notion de temps, nous trouvons celle relevant de l’espace. Avec cette dimension se pose la question du lieu qui accueille l’atelier de création, son contexte ainsi que son aménagement. Lors de mes observations in situ, l’espace m’est apparu comme un acteur important des scènes auxquelles j’ai assisté. Les trois lieux visités présentent une configuration bien différente. A l’atelier spécialement aménagé des créAteliers, s’oppose la grande salle polyvalente de l’EMS Les Lauriers. A mi-chemin, nous trouvons l’espace de la Maison de l’Ancre qui, bien que totalement consacrée aux activités animées par Dania, ne satisfait qu’imparfaitement cette dernière. De fait, l’atelier est étroit, peu commode et mal isolé au niveau thermique. Comme il est situé au dernier étage d’un immeuble, la praticienne a développé une stratégie intéressante pour agrandir l’espace à disposition : les participants sont autorisés à monter sur le toit, qui offre un espace extérieur, sécurisé et plat, bien adapté au travail de la pierre. Cette extension de l’atelier apporte assurément du confort aux participants, mais elle n’est pas sans conséquence sur la dynamique de groupe et le processus de création de chacun.

109La même remarque peut être émise par rapport à la salle polyvalente de l’EMS des Lauriers. Effectivement, lorsque les participants sont appelés à s’atteler à un processus de création entourés de guirlandes de Noël en cours de réalisation, cela n’est assurément pas anodin en termes d’ambiance. Côté pratique, cela entrave aussi la préparation du lieu pour le transformer en atelier. Pour Claudia, les choses sont claires : Dans l’idéal, ça serait d’avoir une salle dédiée à l’art-thérapie où tu puisses aussi laisser traîner des choses. Mais la réalité est très différente, dans le sens qu’on connaît des problèmes de budget… Cette praticienne a néanmoins réussi à s’habituer à ce lieu et note que : Ce qui se passe à l’atelier doit rester confidentiel (…), tout disparaît de la salle une fois que j’ai fini l’activité. Ça me demande juste plus de boulot, mais ça peut se faire.

110Comme relevé en début de paragraphe, l’aménagement de l’atelier ne se limite pas à la seule question du local, mais s’applique également à l’emplacement et à la disposition du mobilier et des matériaux proposés aux participants. Les réflexions suivantes de Christine, qui explique la stratégie qu’elle a développée lors d’un séminaire, mettent cela clairement en évidence : En fait, il y a trois tables qui ont été utilisées… parce que ça me permet de circuler, alors qu’autour d’une grande table, je circule peut-être moins… parce que ça donne aux gens la possibilité de s’installer à leur convenance, voire d’être seuls s’ils en ont besoin.

Dispositif, cadre et règles de fonctionnement

111Au-delà des éléments tangibles du dispositif, il est utile d’examiner les notions de règles de fonctionnement et de cadre d’intervention.

112Comme nous l’avons entrevu plus haut, si le dispositif se rapporte à des éléments tangibles, il mérite également d’être mis en corrélation avec des dimensions plus subtiles, telles les finalités de l’atelier, les références théoriques qui sous-tendent l’intervention ou la posture professionnelle de l’ADAC. Cette acception large du terme de dispositif permet, me semble-t-il, de le rapprocher de la notion de « cadre », dimension à laquelle les professionnels se réfèrent fréquemment lorsqu’ils évoquent leur pratique.

113Si les représentations courantes qui entourent le domaine artistique en appellent le plus souvent à des termes comme ceux de liberté et d’expression, la conduite d’un atelier de création contraint les professionnels aux questions de règles et de limites. Dania nous rend attentif à ce paradoxe en notant que : Dans l’atelier, je n’ai pas trop envie d’être la Loi. Et puis en même temps, ça en fait partie. C’est tout. Le rappel du cadre fait ainsi partie intégrante de ses interventions – Je suis aussi capable de leur dire que cela suffit –, quand bien même il s’agit de personnes adultes et qu’elle tente avant tout d’insuffler un esprit d’ouverture propice à la création.

114Comme le relève fort justement Claudia : Le cadre, ce n’est pas quelque chose de simple, mais quelque chose de réfléchi, qui doit être pensé car il a un sens. Dès lors que l’on s’intéresse au sens que revêt la notion de cadre, il convient de noter que ce dernier permet de garantir le bon déroulement de l’activité. Deux aspects en constituent les piliers centraux : le respect des règles de fonctionnement et la gestion du temps de l’activité.

115D’autres aspects mériteraient d’être mentionnés, dont notamment l’obligation de présence, autant active que passive, des participants. Ce dernier point est crucial car, dans de nombreux lieux institutionnels, la participation aux activités peut faire l’objet d’un programme imposé, ce qui ne va pas sans soulever quelques difficultés tant pour les participants que pour les ADAC.

116Poser la question du cadre nous amène par conséquent à prendre en considération la motivation des participants et leur façon de s’intégrer dans l’activité. Pour illustrer ce point, il est intéressant de prendre connaissance d’une expérience évoquée par Christine. Face à des participantes rétives à entrer dans un processus, cette praticienne a dû batailler ferme pour maintenir les objectifs fixés pour sa session. Lors d’une des interviews, cette ADAC a relevé (…) J’ai tenu mon cap parce que je savais bien que j’étais face à des « résistantes », parce que je sais qu’il faut, par expérience, dans ces ateliers-là, un temps de résistance avant que les choses puissent arriver… Et puis, si je lâche tout de suite, je donne une inconsistance au cadre, donc c’est encore plus déstabilisant.

117Si les propos de Christine font ouvertement référence aux résistances des participantes, il est intéressant de noter que ce type d’attitude est étroitement corrélé aux notions de cohérence et de sécurité. Dans une de ses réflexions, avec d’autres mots, Claudia exprime une idée proche : un cadre clair et solide permet à la personne d’être rassurée et de pouvoir s’exprimer.

118Dans ces deux extraits d’entretien, les praticiennes mettent en relief que l’entrée dans un processus de création suppose on engagement conséquent qui se déroule d’autant mieux que les points de repère sont clairement fixés. Lorsque la présence à l’atelier revêt un caractère obligatoire pour les participants, cette remarque s’applique avec plus d’acuité encore.

119Si on se réfère aux réflexions des trois praticiennes associées à la recherche, la notion de cadre semble rimer avec vigilance. Ainsi, Christine note-t-elle qu’elle demeure constamment attentive au respect des règles afin de maintenir la ligne de conduite de son atelier : Il y a des règles que je pose. Je recadre dès que je me rends compte qu’il y a des comparaisons, des jugements qui arrivent.

120Dans un tout autre registre, il est intéressant de noter que si les trois ADAC invitent les participants à entrer dans la ronde de leur atelier, la notion de participation n’est pas forcément synonyme d’activité. Ainsi Claudia dit-elle : J’accepte que des personnes restent à l’atelier même sans rien faire… J’arrive de plus en plus à me dire qu’on peut aussi juste regarder… Lors des temps d’immersion à la Maison de l’Ancre, ce phénomène est apparu à une ou deux reprises. Mes observations in situ ont permis de mettre en perspective que des personnes en apparence inactives à l’atelier pouvaient se mettre autrement en mouvement (voir à ce propos les développements de la page 92).

Dispositif et matériaux

121Les matériaux mis à disposition des participants d’un atelier relèvent également du dispositif et ouvrent sur toute une série de questions. Dans la mesure où nous examinons une activité dans laquelle la création artistique constitue le pivot central, les médiums qui permettent l’expression, tels les crayons, la peinture ou la glaise, y occupent bien entendu une place de première importance. En bonne logique, les outils (pinceau, crayons, mirette, grattoir, girelle, etc.) ou les supports les plus divers (papier, carton, tissu, etc.) sont également présents à l’inventaire.

122Comme nous allons le voir au cours des lignes qui suivent, au-delà de leur réalité tangible, les médiums mis à disposition des participants d’un atelier ne peuvent pas être examinés de manière isolée. Effectivement, ils méritent d’être rattachés à leur usage, à l’expérience qu’ils autorisent, aux réactions qu’ils provoquent, sans omettre les intentions poursuivies par les animateurs des ateliers et le rapport que ces derniers entretiennent avec les médiums choisis. Comme nous pouvons le constater, derrière une question d’apparence banale, le choix des matériaux proposés aux participants relève en fait d’une affaire complexe. Cela d’autant plus que la notion même de médium fait à la fois référence à sa matérialité concrète et à l’ensemble des potentialités qu’elle autorise chez toute personne qui s’en saisit. Dans les développements qui suivent, les glissements de sens seront ainsi constants, car inhérents à la nature même de l’objet traité.

  • 10 L’occasion m’a été donnée de voir une salle que Christine venait spécialement d’aménager en vue d’ (...)

123Pour les différents ateliers qu’elle anime, Christine a clairement fait le choix de proposer une pléthore de matériaux aux participants10. Cette manière de faire constitue une stratégie délibérée afin d’encourager le processus de création chez les participants : Stimuler le désir des participants, je le fais en ayant plein de matériaux à disposition. C’est aussi un postulat (…) Moi, je pense que plus il y a des choses à disposition, plus on aura envie d’explorer…

124Dania met également une large palette de matériaux à disposition des participants. Cependant, elle note qu’elle a de nettes préférences pour certaines matières et médiums : J’adore les collages (…) Je pense que tout ce qui est dessin, peinture, ce n’est pas mon truc (…) Je pense que je suis moins suggestive, moins entraînante pour ces médiums-là… Comme nous pouvons le constater dans les propos de cette ADAC, la question des préférences en cache une autre, relative à la posture professionnelle. Comme elle le reconnaît elle-même, avec certains médiums, elle se sent moins suggestive, moins entraînante, ce qui dénote clairement la part active qu’elle veut assumer dans le bon déroulement de l’atelier. Comme nous le verrons plus loin (cf. partie IV, « Une divergence de points de vue riche de sens »), autant Christine se revendique d’une approche non interventionniste, autant Dania aime à entrer dans la danse avec les participants. Cependant, Dania relève que son style d’intervention a évolué, qu’elle fonctionne davantage selon l’inspiration du moment et les désirs exprimés par les participants : J’ai de plus en plus tendance à les laisser choisir les matériaux (…), avant, j’avais une tendance à plus préparer. « Aujourd’hui on fait ça », ça m’arrive encore (…), mais s’il y a une envie chez les participants, je pars sur l’envie qui est là.

125Au-delà du style d’intervention, les matériaux mis à disposition des participants peuvent aussi être affaire de valeurs. C’est le cas pour Christine lorsqu’elle propose dans certains de ses ateliers des matériaux de récupération qui ne sont autres que les rebuts de notre société de consommation. Les participants ont ainsi l’occasion d’initier un processus de création tout en redonnant vie à des objets voués à la poubelle ou à la déchetterie.

126Pour en revenir à Dania, il est possible de tisser un lien entre, d’une part, les matériaux proposés dans son atelier et, d’autre part, la posture dynamique qu’elle adopte face aux participants. Pour brièvement expliquer sa manière de s’y prendre, il est intéressant de considérer un temps d’intervention qu’elle a relaté dans le cadre de cette recherche. Alors qu’elle accompagnait depuis plusieurs semaines un groupe de participants motivés et créatifs, elle a développé avec eux une activité qui s’est déroulée en plusieurs séances. Ainsi, à partir d’une fabrication de masques, réalisés et peints aux cours de plusieurs séances, elle a proposé aux participants de poursuivre leur processus de création au travers de l’écriture de textes. Ces derniers, qui se rapportaient de près ou de loin aux masques, ont ensuite permis de développer un jeu scénique.

  • 11 Paolo Knill, musicothérapeute, art-thérapeute et philosophe, est un des membres fondateur et ancie (...)

127Il convient de signaler ici que l’approche « intermodale » mise en œuvre par Dania ne constitue pas une pratique originale développée en solitaire, mais procède au contraire d’un mode d’intervention qui fait référence au phénomène de « cristallisation », notion développée par Paolo Knill11.

128Pour ce théoricien de l’art-thérapie, chaque expression est portée par des images, des mouvements, des mots, des actions, des rythmes et des sons. (Knill, 1992, p. 156). Ainsi, note-t-il, chaque médium artistique constitue un mode de rencontre et d’expression spécifique qui autorise une expérience qui est également bien spécifique chez celle ou celui qui s’y adonne. Pour cet auteur, la notion de cristallisation recouvre le phénomène qui se produit lorsque les contenus psychiques trouvent une clarté et une précision qui leur permettent d’être traduits en sentiment et pensées ; phénomène intensifié lorsqu’il se passe au carrefour de différents modes d’expression (Knill, Nienhaus Barba, Fuchs, 1993, p. 30). Pour Knill, dans notre société de l’image, nous avons tendance à réduire l’imagination aux seules images alors qu’elle n’est pas uniquement de nature visuelle mais également constitutive de sons et de rythmes, de mouvements, d’actions, de communication verbale ainsi que d’odeurs et de sensations tactiles (Op. cit., p. 25). Pour Knill, il est possible d’augmenter la puissance de la cristallisation en recourant à différents médiums amenés de façon successive ou croisée.

129Puisque l’approche intermodale parie sur les effets générés par le croisement des médiums qui sont successivement mobilisés en cours d’expérience, nous pouvons nous interroger sur le statut accordé à chacun d’eux. Ne finissent-ils pas par devenir de simples supports au service d’une expérience personnelle, vidés de leur consistance propre ? Si l’on se réfère aux réflexions de Dania, il n’en serait rien. De fait, elle souligne que les médiums, de même que les matières, exercent un pouvoir sur ceux qui s’en saisissent. Ainsi, il lui tient à cœur que les participants découvrent la matière dans sa réalité première, qu’ils en appréhendent sa structure ainsi que les sensations que cette dernière génère en eux. De fait, lorsqu’elle propose un travail avec la pierre, ce qu’elle préconise c’est déjà de la sentir, de la tourner dans tous les sens, de la caresser, voir ce qu’elle raconte… être en lien avec la matière. Cette praticienne n’hésite pas à affirmer que la confrontation à la matière est parfois plus importante que les discours. Mais pour que cette confrontation ait lieu, que ce dialogue avec la matière opère, les règles du jeu posées par Dania sont strictes : Avec la pierre, dans un premier temps, je vais utiliser un mot fort, je leur interdis les dessins, les maquettes… Dans un premier temps, j’aime bien qu’ils jouent avec la pierre.

Matériaux et habiletés

130Toute intervention qui recourt à la médiation artistique, qu’elle soit intermodale ou non, exige de l’animateur une connaissance, voire une certaine expertise des outils et des matériaux mis à disposition des participants. Cette connaissance de base suppose que les professionnels se soient adonnés à une pratique artistique afin d’instaurer ce que Christophe Dejours nomme un rapport d’intimité avec la matière et les outils. Pour ce psychiatre et spécialiste de l’activité, travailler implique de revenir sur la besogne, de faire des tentatives, des essais, des expérimentations, de chercher des chemins de contournement et d’y revenir toujours. Cela peut prendre du temps, des jours, parfois plus. Et l’auteur de citer Böhle et Milkau, qui ont analysé ce processus subtil sous le terme d’activité subjectivante (Subjektivierendes Handeln), qui passe par un ensemble de manœuvres et de manipulations grâce auxquelles la personne qui s’active ausculte, teste la matière (ou l’objet technique) jusqu’à ce qu’elle devienne comme un prolongement ou une partie de soi. Or, comme nous le précise l’auteur, le moyen de cette subjectivation, c’est le corps lui-même, sa sensibilité par quoi il parvient à « faire corps » avec elle. (Dejours, 2007, p. 945). Par ces fines analyses, Christophe Dejours tente de percer ce qu’il est convenu d’appeler l’intelligence du corps à l’œuvre dans toute expérience de travail. Ces développements peuvent aisément être transposés à ce qui se trame au cœur de l’expérience esthétique.

131Avant d’examiner plus avant les notions d’intelligence du corps et d’intimité avec la matière, en lien avec les ateliers de création, il me paraît utile de préciser que celles-ci doivent être considérées dans une double perspective. En effet, en ce qui concerne les ADAC, elles portent à la fois sur le niveau de connaissance du médium et les habiletés en termes d’intervention (mise en place du dispositif, gestion du groupe, conseils techniques et soutien individuel, etc.). Lors de mes observations de terrain, il m’est clairement apparu que la posture observée chez Dania et Claudia repose sur ce double registre de compétences professionnelles. Par contre, dans le cadre des créAteliers, l’intervenante de l’atelier de modelage a surtout montré des habiletés techniques pour le modelage de la glaise.

132Afin d’approfondir la notion d’intimité avec la matière, il est intéressant de se tourner vers les réflexions tenues par une des participantes de l’atelier de modelage. Cette participante, de séance en séance, s’affairait avec une terre noire, variété de glaise de couleur sombre au grain très fin. Cela a fini par m’intriguer. Pour répondre à ma curiosité, voilà ce qu’elle m’a livré : A malaxer, elle est difficile, tout se marque, je souffre aussi (…) mais je trouve qu’elle a une profondeur, elle est plus riche… Tu ne peux pas baisser la garde… Je suis dans une intimité avec cette terre, j’adore ! C’est vrai, j’adore…

133Il convient de relever les termes forts qui émaillent cette évocation. Il y est à la fois question de souffrance et de plaisir intense – « j’adore » –, termes qui viennent corroborer le fait que l’acte de création constitue une expérience dans laquelle les émotions sont fortement en jeu. De façon troublante, dans la formulation de cette participante on trouve le mot d’« intimité », terme précisément utilisé par Christophe Dejours pour qualifier le dialogue que toute personne s’activant avec la matière entretient avec elle.

134Nous avons précédemment vu que Dania ne disait pas autre chose lorsqu’elle relevait qu’avec la pierre le processus créatif commence par un apprivoisement – déjà de la sentir, de la tourner dans tous les sens, de la caresser – afin d’entrer en dialogue avec elle et de voir ce qu’elle raconte.

135Outre la question du rapport à la matière et de sa connaissance intime, un autre aspect mérite d’être abordé pour ce qui est des compétences relatives à l’animation d’un atelier de création. Comme le note Claudia, il s’agit encore d’être en mesure d’orienter les participants vers une matière plutôt qu’une autre.

136Comme relevé plus haut, chaque médium implique une expérience d’un type spécifique, même si de grandes variations interindividuelles peuvent évidemment être observées. Au-delà des sensibilités individuelles, la musique va indubitablement amener les participants à faire l’expérience du son et du rythme, de même que la terre va les conduire vers l’expérimentation du toucher et du volume. Ainsi, Claudia note que, pour elle, la question de l’éventail technique, c’est par exemple de sentir que telle personne peut travailler avec une argile presque sèche (…), que telle autre a besoin de contrôle, donc une gouache trop liquide ne lui permettra pas ce contrôle… Pour cette ADAC, les liens existants entre, d’une part, un médium et les expériences qu’il favorise et, d’autre part, les attitudes et comportement des participants sont à considérer de près. Ainsi, comme elle le relève : Il s’agit pour moi de saisir l’indication de chaque matériau par rapport aux problématiques des personnes… Bien que relevant d’une approche davantage intuitive que scientifique, le souci de mettre en rapport les médiums avec le profil psychologique des participants n’est pas inintéressant et constitue un objet de recherche qui mériterait d’être approfondi pour aller au-delà de quelques données de terrain. Quand bien même ce type de question relève pour une large part des savoirs expérientiels des animateurs d’atelier, une systématisation du recueil de données et des comparaisons pourrait apporter de précieuses informations.

137Christine, qui s’est aussi intéressée à cette articulation entre médium et profil des participants ne partage pas la position de Claudia. Ainsi, elle estime qu’il n’est pas inintéressant qu’une personne qui cherche avant tout le contrôle expérimente précisément une situation, comme celle de la gouache trop liquide, qui l’amène à se confronter à ses limites et à travailler ses peurs. Les deux positions sont, me semble-t-il, pertinentes, et se pose ici une nouvelle fois la question des références mobilisées, des finalités de l’atelier et du public concerné. Claudia, qui anime principalement des ateliers avec des personnes âgées, se situerait-elle davantage dans une posture où elle désire protéger les participants en leur évitant des déconvenues par trop importantes ?

138Proche de l’indication du médium, une autre observation de terrain mérite d’être évoquée. Lors d’un entretien, Christine m’a fait part d’une de ses pratiques, celle qui consiste à pousser les participants à travailler mouillé car, dit-elle, ça donne confiance… On naît dans le mouillé… Dans une large mesure, il est question ici du caractère intuitif de l’exercice professionnel directement issu du vécu des praticiens. L’intervenante s’en ouvre d’ailleurs très explicitement, puisque pour elle : La liberté dans l’expérimentation, c’est du vécu personnel (…), c’est parce que j’ai cette assurance-là que je peux laisser faire les participants…

139Dans les illustrations relevées ci-avant, il apparaît que les pratiques évoquées reposent avant tout sur une intimité que les animatrices ont su créer avec les médiums sur lesquelles elles fondent leurs interventions. Comme nous le verrons au cours des pages qui suivent, nous sommes ici plongés dans le domaine des savoirs d’expérience, ceux qui se construisent au fil des découvertes et expérimentations répétées.

III. HABILETÉS, COMPÉTENCES ET ANIMATION DES ATELIERS DE CRÉATION

140Au cours de ces prochaines pages, nous allons successivement examiner, et cela de manière approfondie, quelques habiletés professionnelles apparues comme centrales pour l’animation d’un atelier de création. Il est utile de noter que certaines de ces habiletés sont spécifiques à l’animation des ateliers de création alors que d’autres relèvent de compétences génériques qui caractérisent les métiers de l’humain, notamment des domaines santé-social. Pour ces dernières, l’accent sera mis sur la manière dont elles sont mobilisées dans le cadre des espaces de création.

141Au vu des éléments présentés dans le précédent paragraphe, il convient d’insister sur le fait que ces compétences ne doivent en aucun cas être appréhendées de manière isolée ou in abstracto, mais demandent à être à chaque fois rattachées au singulier des situations et contextes dans lesquels le professionnel les actualise. Lors des entretiens d’explicitation et des séances de confrontation croisée, c’est d’ailleurs à propos de situations qui se sont réellement déroulées et de savoirs procéduraux développés en situation que ces diverses compétences ont été mises en perspective avec les praticiennes associées à la recherche.

Accueil, lien et mise en confiance

142Accueillir des personnes dans un atelier, les mettre à l’aise dans le groupe mais aussi avec le maniement des matériaux suppose quelques qualités en termes de communication et de relation, mais ne paraît pas relever de compétences exceptionnelles. Pourtant, comme nous l’avons vu au fil de différentes réflexions, initier un processus créatif implique chez les participants de devoir se confronter à eux-mêmes et au malaise que peut susciter la feuille blanche. Qui plus est, dans les ateliers de création situés dans les institutions sociales, la plupart des personnes présentent une grande fragilité. Dès lors, un travail de réassurance et de mise en confiance des participants devient un des leviers essentiels de la bonne marche de l’atelier.

143Alors qu’elle animait un séminaire destiné à de jeunes étudiantes, Christine note qu’elle a été contrainte de constamment soutenir et mobiliser la concentration des participantes : Je suis intervenue je ne sais combien de fois au cours de la première matinée…

144Dans un autre registre, Claudia note que : Etablir le lien, ça fait partie du respect de la personne. Dans le cadre des ateliers qu’elle anime, il lui importe qu’un lien s’établisse entre elle et les participants, un lien quelque peu particulier puisqu’il se situerait plutôt au niveau sensitif. Les termes choisis par cette animatrice tendraient à montrer que, d’une part, le lien créé avec les participants vise à considérer ces derniers en tant que sujet acteur du processus engagé et que, d’autre part, le lien se situe moins dans le registre affectif que sensoriel. Il s’agirait avant tout de sentir comment les participants s’inscrivent dans l’activité proposée afin de les soutenir et de les encourager.

145Si une part du travail d’approche mené par les ADAC concerne la rencontre des participants avec le médium, nous retrouvons aussi les composantes relationnelles qui interviennent dans tout travail d’accompagnement de personnes. C’est bien là que semble se dessiner une sérieuse différence entre les ateliers où les participants sont véritablement accompagnés dans leur démarche et les espaces, comme l’atelier de modelage des créAteliers, où les participantes étaient, selon mes observations, invitées à initier un processus de création sans bénéficier de soutien autre que technique.

Le sens de l’observation

146Parmi les compétences explicitement et implicitement citées, le sens de l’observation apparaît en bonne place, car il permet à la fois de situer les participants, leur intérêt, leurs capacités et leur état émotionnel. Comme le note Christine : L’entrée dans l’atelier, c’est un des moments que j’observe toujours… Comment les gens entrent (…), leur manière de prendre possession de l’atelier, de cet espace et de ce temps qui est à eux. Ça fait partie de mes observations, ça me donne des indices (…), c’est là où je me rends compte que quelqu’un peut être dans un moment d’angoisse forte. Nous retrouvons ici les éléments de réflexion développés au sujet de la relation et de la mise en confiance.

147L’observation, notamment lorsqu’elle porte sur une longue période, permet aussi d’éviter certaines généralisations. Ainsi, au sujet d’un participant qui a tendance à travailler rapidement, voire à bâcler ses réalisations, Claudia a pu observer que parfois il fignole, parce qu’il est capable de créer des nuances, de laisser passer la lumière, de souligner certains détails.

148L’observation permet aussi d’éviter toute précipitation lors du temps d’animation. Confrontée à un participant qui résistait à ses propositions d’activité et qui se cantonnait à vouloir façonner un objet utilitaire, Dania a réussi à se dégager de son projet initial en prenant le temps d’observer la suite des événements. Elle note : J’ai d’abord eu un mouvement intérieur d’agacement (…) puis, devant son application, je l’ai laissé faire.

149Ce dernier exemple illustre parfaitement bien ce que Donald Schön nomme la réflexion sur et en cours d’action (Schön, 1994, p. 77), qui caractérise les pratiques singulières, aléatoires et incertaines. Même si l’animation d’un atelier mérite de reposer sur une ligne de conduite fondée sur des finalités clairement énoncées, une telle pratique procède avant tout d’une logique processuelle.

Le sens de l’adaptation et de l’opportunité

150Un peu dans la même veine que l’observation et la réflexion en cours d’action, comme nous allons le voir avec les deux exemples qui suivent, il convient d’évoquer le sens de l’adaptation à la situation et au contexte.

151Comme nous l’avons précédemment entrevu, avec un des groupes de participants qu’elle a eu l’occasion d’accompagner dans le cadre de son atelier, Dania s’est lancée dans une proposition d’activité en plusieurs séquences, recourant successivement à la fabrication de masques, puis à l’élaboration de textes et, enfin, au jeu scénique. Toutefois, si cette praticienne s’est aventurée dans ce projet, c’est qu’elle en a préalablement évalué la faisabilité. Effectivement, lors de l’entretien, elle s’en est ouvertement expliquée : C’était une équipe avec laquelle je pouvais faire un travail de longue haleine… Un examen attentif des propos de Dania permet encore d’en affiner l’analyse. On découvre ainsi que la mise en scène avec les masques est venue se greffer aux deux premières phases ultérieurement : vu l’équipe, je trouvais que l’évolution logique, c’était de leur proposer de jouer avec les masques.

152A propos de la même expérience, Dania nous livre un second exemple illustrant la capacité à gérer l’imprévu : Cette séance-là, il a fallu intégrer quelqu’un qui n’était pas là aux séances précédentes. (…) Donc il a fait un masque assez rapidement. Là, pour qu’il puisse raccrocher le groupe, je lui ai donné un masque déjà fait, un masque standard. (…) C’était quelqu’un qui était bien intégré dans le groupe, donc c’était faisable…

153Au sein de l’atelier de l’EMS Les Lauriers, Claudia accueille un participant qui souffre d’une hémiplégie. Un jour, ce dernier a dessiné un oiseau dont une des deux moitiés du corps manquait à l’appel, en ajoutant pour seul commentaire qu’il allait plonger et mourir comme ça. L’étrange parallèle entre l’oiseau dessiné et la situation vécue par cet homme n’a pas échappé à Claudia, mais elle a néanmoins laissé passer un peu de temps avant d’exploiter cette opportunité. Comme elle le dit elle-même : J’ai attendu que ça se répète plusieurs fois… Pour quelque chose de ce genre, j’attends de voir quel type d’interaction se passe… et ensuite je l’exploite. Ce dernier exemple semble bien relever du Kairos, cette dimension du temps que les Grecs associaient à l’occasion opportune et à l’habileté de celui ou celle qui sait repérer les circonstances favorables pour intervenir.

L’art du rebond

154Savoir tirer parti des situations qui se présentent ne signifie donc pas forcément une action précipitée, bien au contraire. Comme nous l’avons déjà vu dans les précédents passages, il convient préalablement d’observer les participants, de leur laisser le temps de prendre leurs marques et d’amorcer un processus de création.

155Si l’art du rebond suppose une certaine dose de prudence, il peut néanmoins aussi faire appel à une certaine dose d’audace.

156Alors qu’elle accompagnait un groupe de participants témoignant d’un bon niveau d’autonomie, Dania s’est risquée à sortir de l’atelier afin de les laisser se débrouiller seuls dans la préparation d’une production scénique. Les réflexions de l’animatrice de l’atelier dénotent le caractère à la fois exceptionnel et impromptu de la situation : (…) Je crois que ça ne m’est jamais arrivé, ça… C’est assez intéressant d’ailleurs, ils étaient en pleine effervescence et je sentais que l’énergie était là. D’aucuns y verront une regrettable improvisation qui entaille le cadre d’intervention, ce qui pourrait générer une certaine insécurité au niveau des participants, voire une menace pour les finalités de l’activité. Cependant, les derniers termes de Dania mettent clairement en exergue qu’elle ne s’est pas lancée dans cette expérience les yeux fermés, mais qu’elle s’est au contraire appuyée sur une rapide évaluation des forces en présence avant d’oser librement jouer avec le cadre.

157Nous retrouvons la même logique du rebond chez Christine alors qu’elle animait un séminaire de créativité. Elle explique son style d’intervention de la façon suivante : J’ai toujours un canevas, j’ai plein de propositions, mais je ne fais jamais tout et je fais des enchaînements différents selon le groupe. Les propos de l’animatrice laissent clairement entendre qu’elle n’improvise pas ses interventions, mais qu’elle les prépare tout en s’aménageant une marge de manœuvre pour agir librement en fonction de ce qui survient en cours de séance.

158Lorsque Dania explique comment elle s’y est prise avec deux participants dépourvus de toute motivation, nous retrouvons un peu les mêmes ressorts à l’œuvre : Je ne crois pas que j’avais prévu de leur donner à travailler de la pierre ce jour-là, parce que c’était une des toutes premières séances et en général j’évite… mais ça dépend un peu des éléments qui sont là. Et là, de voir ces deux grands gaillards, ma décision était prise : « On va faire de la pierre. » Ce qui leur a quand même un peu permis de crocher.

159L’art du rebond peut assez sûrement être mis en rapport avec les notions de sensibilité ou de feeling. Après avoir observé un participant s’activer – il s’agit en fait du participant souffrant d’une hémiplégie, précédemment évoqué – Claudia s’est trouvée en situation de lui signifier un possible parallèle entre son œuvre et certains éléments de sa vie, ce qu’elle ponctue dans les termes suivants : Ce sont des moments qui arrivent comme ça et je ne peux pas vraiment l’expliquer intellectuellement… Mais au niveau de ma sensibilité, je me suis demandé si je pouvais peut-être le stimuler… Et la praticienne de nous expliquer comment elle s’y est prise pour le stimuler : Comme une partie du dessin manquait, je lui ai demandé : « Est-ce que vous pourriez compléter à gauche ce que vous avez fait à droite, avec les mêmes nuances ? », et il a accepté et le résultat est venu la semaine suivante…

160Les ateliers de création ne constituent sans aucun doute pas les uniques espaces d’activités dans lesquels les professionnels font preuve d’un esprit d’à-propos, d’un sens de l’opportunité avéré. La subjectivation de l’activité, que suppose l’exercice de nombreux métiers, amène de fait les praticiens à littéralement devoir « faire corps » avec ce qui se passe dans le vif de l’action. A ce propos, il sied de tisser une nouvelle fois des liens avec les notions de jeu et de créativité ainsi qu’avec la liberté de mouvement qu’elles impliquent. Une expression du type « avoir du jeu », qui s’applique généralement aux prestations des comédiens et des musiciens, semble indiquer qu’un agir qui allie compétences techniques et sensibilité relèverait d’un esprit ludique. Et effectivement, dans les propos des trois animatrices, la notion de feeling revient très souvent, quand bien même les dimensions techniques et factuelles de l’activité sont également bien présentes.

161Concernant les ateliers de création, la présence des œuvres dans ces espaces n’est pas anodine pour les questions de jeu et de rebond. En effet, les créations, de par leur présence, de par les évocations et sentiments qu’elles suscitent, fonctionnent véritablement comme des objets tiers dont les animateurs peuvent se saisir comme d’une balle au bond. De toute évidence, il se joue là une habileté que les ADAC approchées ont apparemment su développer dans le cadre de leur pratique.

162Dania signale d’autres circonstances qui relèveraient également de l’art du rebond. Se remémorant un après-midi passé avec un groupe, elle note qu’un jeu d’interactions libres a alors spontanément jailli entre les participants : L’autre jour, un participant a fait une barque en terre (…) et c’est alors qu’un autre participant a dit : « C’est fou comme le thème de la barque est récurrent à l’atelier »… C’est lui, qui a pointé ça, tu vois… et ça a donné lieu à une discussion autour de la barque… sur ce que peut représenter la barque pour des personnes alcooliques… L’intervenante ne cache pas son plaisir lorsqu’elle repense à cette scène : Je trouve génial, tu vois, quand ça rebondit, quand ils peuvent eux-mêmes rebondir les uns sur les autres. Ce dernier extrait montre bien la place effective et symbolique que peut occuper une œuvre dans le cadre d’un atelier de création, et cela tant pour son créateur que pour l’ensemble des participants.

L’art de contenir

163Dans le cadre de cette recherche, certaines observations formulées par les ADAC cadraient parfaitement bien avec des remarques de travailleurs sociaux travaillant avec des populations difficiles. Illustrant ce phénomène étonnant, les propos exprimés par Christine sont très éloquents : C’était extrêmement douloureux ! Deux jours et demi de stage (…), j’essayais de faire au mieux, c’est sûr ! J’ai essayé de tenir le cap. Les termes de Christine sont d’autant plus surprenants qu’ils s’appliquent à un séminaire qui s’adressait à de jeunes étudiantes invitées à découvrir le modelage de l’argile. L’animatrice a constaté un fossé grandissant entre les finalités de l’atelier et les attentes des étudiantes. Alors qu’une approche portant sur la découverte de soi à travers le travail de la glaise était proposé aux participantes, ces dernières n’avaient guère envie de tenter l’expérience d’une confrontation silencieuse avec la matière et avec elles-mêmes. Sans doute pour échapper à cet exercice exigeant, bavardant et occupant distraitement leurs doigts, certaines participantes ont pris l’option d’investir l’atelier avant tout comme un espace de divertissement. Dans ce contexte particulier comme nous l’avons précédemment vu, l’enjeu majeur de Christine a été de maintenir le cap qu’elle s’était fixée et cela pour une double raison. D’une part, nous dit-elle : il y avait des gens qui en profitaient, en minorité… et pour elles, j’avais en tout cas envie de respecter ça. D’autre part, l’ADAC a tenu à poursuivre l’orientation donnée à son atelier car elle devait faire face à des participantes particulièrement rétives – j’étais face à des « résistantes ». Pour elle, il n’était pas question de leur laisser la bride sur le cou car : si je lâche tout de suite, je donne une inconsistance au cadre, donc c’est encore plus déstabilisant.

  • 12 Cette situation est celle que Christine a choisi de mettre par écrit pour témoigner d’une expérien (...)

164L’évocation de Christine, et plus particulièrement les termes qu’elle utilise pour parler de son expérience, méritent qu’on s’y arrête un instant. Pour cette ADAC chevronnée, ce qui lui est apparu comme un problème12, ce n’est pas la mise en place du dispositif et la gestion du groupe, mais l’important écart qui est intervenu entre les finalités fixées pour le séminaire et les postures observées chez certaines participantes. Ces divergences d’attentes mettent en évidence la question du sens accordé aux ateliers de création et à l’activité qui se déploie dans leur giron.

165S’il s’agit de lieux inscris dans le champ de l’animation socioculturelle, les activités proposées peuvent alors être considérées comme autant de supports visant l’accès à l’héritage culturel et le renforcement de liens sociaux. Il est à déplorer que ces espaces soient parfois vidés de leur sens et ramenés au simple rang de loisir ou d’occupation. Dans une toute autre logique, les participants à des ateliers de création peuvent être invités à nourrir un processus visant prioritairement des buts artistiques ou thérapeutiques.

166Les données de terrain permettent de penser qu’à la croisée de ces différentes orientations, les ateliers offrent aussi aux participants la possibilité de vivre une expérience humaine au sens où l’entend le philosophe Gadamer. Espace de jeu, de symbole et de cérémonie, l’atelier de création se mue alors en lieu de saisissement de soi au travers de la rencontre avec la matière, des œuvres et des interactions de groupes. Nous nous trouvons ici dans le domaine de l’herméneutique qui suppose une mise en sens de l’expérience hors de toute interprétation préconçue.

167Quelles que soient les finalités retenues pour un atelier de création, à l’exception bien sûr d’une simple visée occupationnelle, l’animation de l’activité qui se déroule en son sein s’appuie sur un certain nombre de principes et de règles constitutifs du cadre d’intervention. C’est bien ce que les évocations de Christine laissent entendre lorsqu’elle dit avoir tenu le cap. Cela nous conduit à considérer ce qui échoit aux animateurs d’atelier de création en termes de posture.

168Un des premiers éléments qu’il faut prendre en considération relève sans doute du repérage des émotions, des états d’âme et de leur gestion. Dans plusieurs extraits d’entretiens déjà cités, nous pouvons aisément repérer les compétences dont font preuve les ADAC associées à la recherche. Ainsi, face à un participant qui résiste quelque peu à la démarche proposée, Dania dit : J’ai d’abord un mouvement intérieur d’agacement. Contenant son mouvement intérieur, la praticienne va éviter d’intervenir de façon hâtive pour observer la suite des opérations. Sa posture en retrait lui permettra d’observer que le participant a réussi à se plonger dans l’activité, ce qui amènera un changement de regard chez Dania qui note alors que devant son application, je le laisse faire.

169En dévoilant une de ses ficelles du métier, Christine aborde également un point relatif à la gestion de la tension émotionnelle. L’ADAC nous apprend qu’elle a pour habitude de réaliser des petites formes en terre dans sa poche de tablier : J’ai toujours un tablier à poches et je me fais mes petits trucs dans mon coin (…) Je fais souvent des têtes (…), quand je suis en colère, je me fais ma petite tête.

170A part l’agacement ou la colère, les animatrices sont confrontées à d’autres sentiments, comme le met bien en perspective la remarque de Claudia lorsqu’elle parle d’une des participantes qui souffre de la maladie d’Alzheimer : Quand on travaille avec des personnes qui ont un handicap profond, ça te renvoie toujours à quelque chose de toi parce qu’on est tous des êtres humains… est-ce que je serai un jour à sa place quand je serai vieille ? Les propos de Claudia nous amènent ostensiblement à considérer l’effet miroir qui sous-tend les rapports humains et, comme la suite de son commentaire le montre, la confrontation au handicap peut provoquer une déstabilisation ou du moins venir nourrir un questionnement existentiel : Ça renvoie au sens de la vie et c’est des questions pas faciles… et l’angoisse ressentie par rapport à cette dame est bien là.

171Ces différents éléments de réflexion nous permettent d’attester que l’animation d’un atelier d’expression se rapproche en de nombreux points des autres métiers de l’humain, ce que la seule note artistique ne saurait dissimuler. Il est même permis d’établir ici un parallèle entre la posture des ADAC interrogées et celle des éducateurs sociaux telle que présentée par Maurice Capul et Michel Lemay (Capul, Lemay, 1996).

172Pour ces deux auteurs, parmi d’autres capacités entrevues pour les éducateurs sociaux, il s’agit prioritairement de considérer l’acceptation de la personne – croyance authentique que tout être humain a une valeur intrinsèque. Autre capacité essentielle pour ne pas tomber dans le jeu des projections et des contre-attitudes, il convient de mentionner l’attitude « contenante » dont la terminologie est inspirée par les travaux du psychanalyste Bion. La capacité à être « contenant » signifie que l’intervenant est à même de prendre de la distance par rapport à d’éventuelles attaques, de nommer ce qui se passe afin de donner sens à l’inintelligible et par là même de favoriser, pour la personne accompagnée, la structuration de son univers qui peut parfois être chaotique.

173Lorsqu’elle est engagée dans des interactions difficiles, notamment face à des participants qui résistent et qui disqualifient fortement les activités de l’atelier, Dania évoque la nécessaire prise de distance pour parvenir à soutenir son rôle et à saisir le contexte dans son ensemble : Je pense que j’ai un bout d’expérience pour prendre de la distance (…) Je me mets un peu à l’extérieur et je me regarde fonctionner.

174C’est la même capacité à prendre de la distance qui a autorisé Christine à conserver sa confiance en elle et en sa ligne de conduite le jour où elle a été confrontée aux résistances de certaines participantes (cf. séminaire déjà précédemment évoqué). Quand même, t’as pas tout faux, s’est-elle dit en son for intérieur et, appelée à rappeler le cadre à ces participantes rétives, elle a parfaitement saisi que pour ces dernières elle perdait une part de sa bonne image et n’était plus qu’un « pion » ; c’est clair, c’était pris comme ça…

175De son côté, Claudia note qu’elle s’astreint à opérer une césure entre les faits et mes interprétations (…) sinon, il y a trop de subjectivité. Et pour ne pas être isolée dans cette démarche, l’animatrice relève : Il y a aussi la supervision qui m’aide à faire la part des choses.

176Cette notion de « contenant » rappelle les réflexions de Christophe Dejours, et plus particulièrement celles dans lesquelles il évoque la capacité à faire face au réel :

Surprise, désagrément, irritation, colère, déception, découragement, sentiment d’impuissance, crainte de l’incompétence : tous ces états affectifs forment l’étape première par laquelle le réel se révèle à celui qui travaille. Faire face au réel, c’est donc d’abord être capable de supporter ces états affectifs sans se détourner, sans se dérober à la tâche. (Dejours, 2007, p. 945)

Etre présent, être vigilant

177Outre la capacité à se contenir et à contenir les projections, une autre compétence a émergé lors des entretiens et des temps d’échanges avec les trois professionnelles associées à la recherche. Là encore, comme nous allons le voir, il s’agit d’une compétence étroitement liée à la posture de l’intervenante puisqu’il s’agit de la capacité à « être là ». Comme le note Claudia, lorsque les participants ont démarré leur processus de création, dans le concret tu n’as rien à faire. Pourtant ce rien faire est de nature particulière puisqu’il désigne en fait la disponibilité, disponibilité à observer attentivement ce qui se déroule dans le cadre de l’atelier et pour chacun des participants. Pour un observateur extérieur, cette capacité pourrait être assimilée à une simple présence passive dans le lieu alors que Claudia relève qu’elle est vraiment sur le « qui-vive » tout le temps… Dans ce sens, c’est une présence très prenante, très fatigante puisque tout peut arriver ou rien ne peut arriver… Cela est corroboré par Dania qui précise que cette présence aux autres et à ce qui se passe dans le cadre des séances à l’atelier ne tient pas du talent inné mais bien d’un long processus d’apprentissage : Je commence à apprendre à composer avec ma disponibilité (…), à sentir un peu dans quel état d’esprit je suis et jusqu’où je peux aller.

178Dans le cadre de mes observations à l’atelier des créAteliers, une tout autre situation se donnait à voir. De façon assez étonnante, plutôt que d’assurer des conditions propices à la concentration, l’ADAC n’hésitait pas à mettre de la musique ou à parler de ses péripéties de la semaine. En fin de séminaire, dans le cadre d’un entretien, cette ADAC a spontanément reconnu qu’elle s’était sentie mal à l’aise dans son rôle, ce qui l’a poussée à créer de la diversion et à meubler l’espace. De fait, habituée à travailler avec des enfants, l’animation d’un groupe d’adultes constituait pour elle une première, expérience dans laquelle elle n’a pas su s’y prendre.

179Les compétences en termes de disponibilité me semblent étroitement chevillées aux notions de cérémonie, de silence et de « temps propre » que Gadamer a longuement développées pour appréhender l’énergie particulière qui opère durant le temps de l’expérience esthétique. Mes observations de terrain en témoignent ; dès que les participants réussissent à emprunter les chemins de la création, le plus souvent après une dizaine de minutes, un voile de silence se déploie dans l’atelier.

180Se remémorant le groupe de participantes dissipées qu’elle a dû animer, Christine évoque le même phénomène tout en précisant que le silence va probablement de pair avec la centration sur soi et l’expérience vécue : Elles parlaient sans arrêt de plein de trucs (…) elles n’étaient pas centrées sur elles et pas à l’écoute d’elles-mêmes. Quand les gens sont vraiment en créativité, il y a le silence. Ce qui mérite d’être souligné, c’est que les participantes, pour justifier leur bavardage incessant, arguaient que de toute façon, dans cet atelier, il ne se passe rien, je m’ennuie… Comme nous l’avons vu dans la partie théorique, Gadamer définit la notion de « temps propre », celui de l’expérience esthétique, en opposition à l’expérience normale du temps qui est celui de l’affairement. Pour le philosophe, le temps de la vie courante est un temps vide, quelque chose qu’on doit avoir pour pouvoir le remplir, d’où notre constant besoin d’agitation qui se caractérise notamment par le fait qu’on n’ait jamais de temps tout en ayant constamment quelque chose à faire. Le philosophe relève que l’exemple extrême de l’expérience de ce vide est l’ennui (Gadamer, 1992, p. 69), paroles qui font étrangement écho à celles prononcées par les participantes de l’atelier de Christine.

181A l’opposé de la posture de ces jeunes participantes qui ne parviennent pas à s’engager dans un processus de création, nous trouvons le cas d’André évoqué par Dania : Il se précipite sur le bloc de pierre, qu’il attaque sans réfléchir. Petit à petit, son rythme se calme, il travaille de façon très concentrée et appliquée.

182Ces derniers développements montrent très clairement que la disponibilité que les animatrices peuvent offrir aux participants de l’atelier qu’elles animent constitue une compétence essentielle, même si elle n’est pas aisément repérable par un observateur extérieur.

183Toujours autour du thème de la posture professionnelle, il est encore utile d’ajouter un mot concernant la question de la responsabilité que doivent assumer les ADAC et les compétences en termes de vigilance. Comme nous l’avons vu précédemment, Claudia travaille avec des personnes âgées qui présentent parfois des pathologies liées à cette période de la vie. Aussi se trouve-t-elle parfois confrontée à des situations délicates comme avec cette personne qui a commencé à se couper les doigts avec des ciseaux … ou d’autres participants, qui se sont mis à avaler de la peinture. Comme le relève justement l’animatrice : Ça peut conduire à des mises en danger. Dans cette situation, c’était de la gouache, mais ça pourrait être de la térébenthine, du white-spirit…

184Au-delà des spécificités qui relèvent de l’animation d’un atelier de création, se pose ici la question du public accueilli. Une nette distinction mérite d’être établie entre un atelier qui réunit des personnes qui gèrent leur vie de manière autonome et un espace créatif qui s’adresse à des participants qui, momentanément ou à long terme, vivent dans le cadre d’une institution sociale.

185Dans l’exemple relevé ci-dessus, nous voyons les craintes que Claudia exprime à propos de la mise en danger d’une participante âgée qui souffre de la maladie d’Alzheimer. Mais au-delà de ce qui se passe pour cette personne, il convient de considérer dans cette situation une dimension concomitante, à savoir la dynamique de groupe. Aussi, pour l’animatrice de l’atelier, ne s’agit-il pas seulement d’être à même de garantir la sécurité de la personne qui a perdu ses repères vitaux, mais encore de permettre la poursuite des activités de groupe. Comme l’a très justement remarqué Claudia : Les autres regardaient ce qu’elle faisait, parfois effarés… Ça perturbait tout le groupe. Cette situation délicate a bien sûr obligé la praticienne à repenser la participation de cette dame, dont le sens de sa présence à l’atelier n’apparaissait plus très clairement.

186A la lumière des différentes illustrations produites ci-avant, il convient de relever que la conduite des séances d’atelier créatif ressemble assez peu à un exercice d’improvisation et encore moins à une sinécure. La résistance au réel dont parle Christophe Dejours prend ici tout son sens et nous comprenons bien Claudia qui note que : en fin d’atelier, je suis épuisée et j’ai besoin de me ressourcer, ça c’est clair…

187Pour clore ce paragraphe sur une touche optimiste, il s’agit tout de même de noter que des moments de grâce viennent parfois alléger la gravité qui s’attache à la posture professionnelle. Ainsi, lorsque Christine évoque le petit jeu de création libre avec des cartes de correspondance, parle-t-elle en termes qui trahissent un certain enchantement : C’est quelque chose de magique. Il en va de même pour Dania, qui nous parle d’allégresse – J’étais aux anges – lorsqu’elle s’est trouvée animer une séance avec un groupe de participants particulièrement dynamiques et autonomes. Elle spécifie toutefois que c’est tellement rare que c’est un moment gratifiant.

La gestion de groupe

188L’évocation des différents types de publics accueillis au sein des ateliers de création et les nécessaires ajustements que cela exige au niveau de l’animation nous amène maintenant à examiner les compétences que requiert la gestion d’un groupe de personnes.

189Comme cela est apparu de façon insidieuse au cours des nombreux extraits déjà produits précédemment, le profil des participants constitue évidemment une donnée importante pour la dynamique du groupe et le déroulement de l’activité.

190Lorsque les participants de l’atelier de Dania ont réussi à successivement s’activer dans la construction de masques, l’écriture de textes et le jeu scénique, l’animatrice pense que cet enchaînement heureux a pu se produire car c’était une équipe avec laquelle je pouvais faire un travail de longue haleine.

191Dans la même veine, mais avec une dynamique de groupe inverse à celle observée par Dania, Christine relève le climat de travail déplorable qu’elle a rencontré lors de l’animation de son séminaire destiné à de jeunes étudiantes : L’ambiance à l’atelier, c’est arrivé tout de suite (…), ce n’était même pas de l’ordre de l’observation, c’était balancé tout de suite, c’était agi tout de suite (…), les participantes papotaient, rigolaient et n’arrivaient à rien. Dans les remarques de Christine, nous voyons que cette professionnelle établit une évidente corrélation entre le profil des participants, l’ambiance du groupe et le processus créatif engagé à l’atelier. Un parallèle peut évidemment être fait avec les observations de Dania lorsqu’elle est amenée à devoir accompagner deux participants récalcitrants. L’animatrice note à ce propos que la dynamique entre ces deux compères est tantôt explosive, tantôt lourde de passivité, ce qu’elle met en rapport avec le comportement de l’un d’entre eux, qui rencontre des problèmes de concentration qui le font se lever et sortir tout le temps.

192Si le comportement des participants et la dynamique de groupe produisent invariablement des effets positifs ou négatifs sur le cours de l’activité, tant au niveau personnel que collectif, ce phénomène constitue une opportunité qui peut être saisie par les animateurs d’atelier. Ainsi, lorsque Dania a la chance d’accompagner un groupe sur une durée, tente-t-elle d’amener les participants à considérer non seulement leurs réalisations mais également le comportement qu’ils adoptent au sein du groupe : Si c’est possible, je les amène à réfléchir sur la manière dont ils ont fonctionné ensemble (…) dans cette confrontation, là ils ont une légère prise de conscience de leur fonctionnement entre eux.

193Dans un autre registre, Claudia a observé un fait intéressant qui se produit parfois entre les participants : J’ai assez régulièrement constaté que dans un groupe les personnes s’influencent. Des fois, il y a des couleurs qui prédominent. Si quelqu’un a utilisé du rouge, après il y a d’autres personnes qui l’utilisent, il y a des prédominances de couleurs, de formes, de sujets. Ça, ça fait partie du groupe. Quand ce phénomène se produit, à l’instar de Dania, Claudia saisit l’opportunité qui se présente : Je le nomme, je l’observe et puis, en général, c’est partagé dans le groupe… Il peut y avoir des rires, il y a des choses qui se passent…

194Si les effets de groupe se font clairement sentir dans le cadre de l’espace de l’atelier, Christine souligne qu’ils ne se limitent pourtant pas au processus de création. En animant des sessions avec des animatrices du secteur parascolaire, elle a noté : Il y a des échanges qui se font à plein de niveaux. Il y a les découvertes au niveau de l’atelier, au niveau de leurs échanges d’expériences ; elles font connaissances, elles parlent de leurs différentes écoles, enfin, je pense qu’il y a aussi tout ce côté-là qui est important dans ces groupes-là. Bien que les observations de Christine concernent un atelier aux finalités particulières, réservées à un public ciblé, elles attirent l’attention sur un point important. Au-delà du processus créatif, quelles que soient les caractéristiques définies pour l’atelier de création, il se produit sans aucun doute une grande quantité de phénomènes qui échappent à la conscience et à la maîtrise des ADAC.

195Pour clore ce paragraphe, il est judicieux de rappeler les propos d’Anouk, une des participantes de l’atelier de modelage, qui a spontanément mentionné la notion de groupe pour traduire ce qui lui a plu lors des temps d’atelier. Comme cela a déjà été relevé dans un précédent chapitre, pour elle, de par sa dynamique propre, le groupe a un côté stimulant, c’est une sorte de mayonnaise qui prend. Et d’ajouter que même si on est chacun dans notre histoire, il y a une certaine complicité, quelque chose qui fait qu’il y a une émulation. Ces derniers propos font écho aux remarques de Roland, participant de la Maison de l’Ancre pour qui, comme nous l’avons déjà vu, chacun est à son affaire et, en même temps, on est tous ensemble.

Œuvres, médiums et symbole

196Précédemment, nous avons abordé la question des matériaux et plus précisément la familiarité et l’expertise que devaient en avoir les ADAC. Outre cette connaissance intime des médiums, il convient de relever que les professionnels sont aussi appelés à déployer des compétences pour tirer parti de ce qui, en cours de création, va se dérouler entre les participants et la matière.

197Pour les praticiens, il s’agira tout d’abord de générer dans l’espace de l’atelier un climat propice à la création. Fort des observations relevées au cours des précédents paragraphes, ce climat tient à la mise en confiance et au calme nécessaire à la concentration, deux ingrédients précieux à même d’aider les participants à initier un processus de création.

198Une fois le processus de création mené à son terme, provisoirement ou définitivement, il faut encore évoquer les possibles répercussions qu’il occasionne chez le participant, de même que l’œuvre qui en est résultée.

199La dimension symbolique prend ici toute son importance et, avec elle, le jeu et le mouvement de vie. Au-delà de sa matérialité, l’œuvre n’offret-elle pas aux participants l’occasion de poser sur le monde un regard neuf et par là même de leur permettre d’entrevoir des ressources personnelles latentes non perçues jusque-là ?

200Dans le cadre des activités d’un atelier de création, la dimension symbolique peut être entrevue de diverses façons. Il y a bien sûr tout ce qui se joue directement en lien avec l’œuvre. Ainsi, nous avons vu que Claudia a accueilli dans son atelier une personne hémiplégique qui a dessiné un oiseau, qui n’était qu’une moitié d’oiseau…

201Pour sa part, Dania qui devait accompagner un participant récalcitrant, à été surprise par le processus que ce dernier à finalement réussi à engager. En cours d’activité, le participant est parvenu à ébaucher une petite boucle d’oreille, une de ces boucles d’oreilles en forme de cône pour élargir de plus en plus le trou dans l’oreille. Ce résultat amène l’animatrice de l’atelier à formuler une réflexion sur fond de mise en lien entre la fonction concrète de l’objet et sa possible fonction symbolique : Je me suis dit, si ça peut ouvrir autre chose…

202Alors qu’elle animait un atelier de création, de son côté, Christine s’est trouvée confrontée à une participante particulièrement inquiète. Cette dernière, bien que désireuse de « faire juste », se montrait incapable d’écouter les consignes et de les appliquer. Il convient de préciser que l’exercice proposé consistait à s’activer sur une feuille préalablement mouillée et froissée afin d’en faire apparaître des plis. Elle était tellement tendue et elle avait tellement envie de faire juste qu’elle a déchiré sa feuille, commente l’animatrice, qui note par ailleurs que la participante, tout en s’activant, parlait des difficultés qu’elle rencontrait dans son activité professionnelle avec des enfants qui étaient tellement affreux qu’elle ne savait pas comment faire pour les tenir.

203Pour Christine, il paraît évident qu’un parallèle peut être établi entre les difficultés que la participante rencontre sur le plan professionnel et celles qu’elle a pu observer dans le cadre de son atelier : Elle n’écoutait jamais les consignes, elle faisait toujours autrement. Donc, elle avait une attitude très en parallèle avec ces enfants dont elle me parlait ; ce type de chose ressort forcément…

204A entendre les ADAC interrogées, la dimension symbolique peut se rapporter autant à l’œuvre qu’au processus de création qui a permis son élaboration. Elles s’accordent également à bien distinguer la possible lecture symbolique des œuvres et des événements qu’elles font surgir chez les participants et toute velléité d’interprétation fermée. Comme le note Claudia, ce n’est pas moi qui donne un sens à l’œuvre, mais c’est la personne qui, peu à peu, trouve les mots pour la rendre compréhensible, à moi, à lui, au groupe…

205Il convient de préciser que Claudia est art-thérapeute et qu’elle sollicite ouvertement les participants à entrer dans une phase d’élaboration psychique sur la base des sentiments et associations libres suscités par l’œuvre. Toutefois, au-delà de ce qui peut être mis en œuvre dans le cadre d’une orientation thérapeutique, il convient d’élargir la question en rappelant que la dimension symbolique est de toute évidence toujours présente dans l’acte de création et qu’elle peut être investie diversement tant du côté des professionnels que des participants.

206En ce qui concerne les compétences professionnelles, les développements qui précèdent mettent clairement en perspective que les ADAC doivent être en mesure de prendre en considération la dimension symbolique qui entoure le travail de création. En plus de l’expérience de terrain, des clés de lecture théoriques – les apports de Winnicott notamment – ne sont pas superflues pour appréhender cette composante, quelles que soient d’ailleurs les finalités de l’atelier et la place qui lui est concédée, notamment lors des temps de parole.

Les compétences d’évaluation

207Dans le cadre du paragraphe consacré à « l’art du rebond », la question de l’évaluation a été implicitement traitée puisque le fait d’animer les séances selon un art consommé de la « navigation » suppose une appréciation des forces en présence dans l’atelier. A côté de cette compétence à sonder ce qui se joue dans « l’ici et maintenant », il convient de mentionner un autre type d’évaluation qui se focalise, quant à lui, sur les capacités des participants et leur état au moment de leur participation.

208Lorsque les ateliers accueillent des participants qui sont soumis à une obligation de participation, question débattue ultérieurement, se pose alors la question de leur motivation. Dania, qui se trouve confrontée à ce cas de figure, se voit de la sorte parfois contrainte de devoir développer des stratégies pour mettre en mouvement les participants et, surtout, revoir ses attentes à la baisse. Comme entrevu lors d’une précédente illustration livrée par la praticienne (voir p. 155), cette dernière a été amenée à accompagner deux participants qui résistaient à ses diverses propositions d’activité, mais qui ont fini par entrer dans la danse grâce à la sculpture sur pierre à savon. Confrontée à cette situation, l’ADAC note avec grande sagesse que la confrontation à la matière est parfois plus importante que les discours, en tout cas dans la situation présente. Je me dis que j’aurais pu leur faire un retour par rapport à leur comportement dans la vie et leur manière d’appréhender la pierre… Ce sera fait lors d’autres séances.

209Prenant acte de leur comportement, Dania va se montrer modeste en termes d’attente : Je me dis qu’avec ces deux « excités », il va falloir y aller doucement au niveau de l’introspection !

210Dans cet extrait d’entretien, des compétences en termes d’évaluation sont bien repérables. Pour la praticienne, qui est finalement parvenue à mettre ces deux participants en mouvement, les résistances observées chez ces derniers mettent bien en exergue qu’ils ne sont pas en mesure d’entrer dans un quelconque effort d’élaboration.

211Claudia, qui anime des groupes de participants avancés dans l’âge, nous amène à considérer un autre cas de figure. Comme nous allons le voir, il ne s’agit pas ici d’une incapacité relative à l’une ou l’autre sphère d’action, mais davantage à une incapacité affectant l’ensemble des facultés de la personne. Comme le relève cette ADAC, il s’agit alors de prendre le temps de tester les personnes démentes car, selon elle, leurs aptitudes peuvent être très fluctuantes, même dans la même journée… Certaines personnes sont encore réceptives si tu les prends à l’atelier le matin, et l’après-midi, elles sont trop fatiguées ou restent dans leur monde… Dans ce type de situation, Claudia note que son rôle consiste premièrement à essayer de trouver le contact avec la personne, pour ensuite, essayer de lui mettre dans la main différents objets pour observer comment elle réagit. Outre la question de l’évaluation des capacités de la personne, ces différents extraits interrogent implicitement le sens que peut recouvrir la participation à un atelier de création pour une personne dès lors que sa conscience et ses facultés de perception s’amenuisent par trop.

212Dans un des exemples donnés par Christine, nous avons vu qu’elle s’était retrouvée à devoir animer un groupe dont plusieurs participantes ne parvenaient pas à se concentrer sur le processus de création. Après avoir tenté en vain de transformer le climat de travail à l’atelier par un accompagnement rapproché des participantes, à l’instar de Dania, Christine s’est trouvée contrainte de revoir ses attentes à la baisse. Toutefois, cette expérience ne constitue pas un échec pour la praticienne car, comme elle le relève elle-même : Mon analyse, c’est que j’étais avec des jeunes participantes et je sentais fortement une immaturité en ce qui concerne la réflexion là derrière…

213Lorsque l’on considère les enjeux qui entourent l’évaluation, cette question constituerait à elle seule un objet de recherche. Effectivement, pour les ateliers de création, les notions de référents (les critères d’évaluation) et de référés (ce qui est évalué) demanderaient à être clarifiées. Par ailleurs, la question de l’évaluation soulève un autre point crucial, relatif aux effets bénéfiques qu’une participation régulière à un atelier de création permettrait de générer. Si mes observations de terrain mettent en perspective de nombreux indices favorables, seule une enquête suivie serait à même de fournir des indicateurs fiables.

La capacité à mobiliser des savoirs

214Tout au long des précédentes rubriques, il est tour à tour question des savoirs d’usage ou d’expérience et d’un ensemble de savoirs procéduraux, mais peu ou prou des savoirs théoriques.

215En réalité, ce fait est aisément compréhensible puisque, durant les entretiens et les séances de confrontation croisée, il a été question d’appréhender ce qui était en jeu dans des situations concrètes dans lesquelles Christine, Claudia et Dania ont été impliquées. Toutefois, comme en cours d’action on assiste à un enchevêtrement serré des différents types de savoirs, les savoirs théoriques n’ont pas totalement été écartés des échanges. Ce point va faire l’objet des développements qui suivent.

216Alors que Claudia me faisait part de ses réflexions sur la notion de cadre d’intervention, pour préciser le sens de sa pensée, elle en est naturellement venue à évoquer des références théoriques clairement situées : Quand on parle de cadre, ce n’est pas seulement un cadre espace-temps, règles… pour moi, c’est aussi un cadre relationnel… Lorsque je me suis intéressée au cadre, je me suis référée au « Moi-Peau » d’Anzieu… La personne avec les différentes enveloppes…

217Considérant les moments d’atelier pendant lesquels les participants travaillent et le silence se fait présent, Christine se demande comment saisir ce phénomène. Tout d’abord, elle s’interroge sur ce qui relèverait de l’élaboration théorique et de son expérimentation personnelle. Après un temps de réflexion supplémentaire, l’ADAC note qu’il doit s’agir de ces histoires autour du cerveau droit et du cerveau gauche… J’ai bouquiné là-dessus…

  • 13 IES pour Institut d’études sociales. Ancienne dénomination de la Haute école en travail social (HE (...)

218Sur les processus de dynamique de groupe, dans un premier temps, Christine prétend ne pas posséder de références théoriques particulières sur ces notions. Mais elle se ravise presque aussitôt pour noter que : C’est des choses que j’ai travaillées, que j’ai expérimentées, que j’ai observées, que j’ai élaborées en formation à l’IES13. Dans cet extrait, l’enchevêtrement des différents types de savoir ressort de façon pour le moins saisissante.

219Dania qui, comme les autres praticiennes associées à cette recherche, est au bénéfice de plusieurs formations, est en mesure d’établir de nombreux liens entre sa pratique et des savoirs théoriques. Cependant, de façon assez étonnante, elle tire également un parallèle entre l’animation d’un atelier de création et les apports liés à son appartenance religieuse. Juive pratiquante, Dania note : J’ai fait mon mémoire d’art-thérapeute sur une phrase de la Bible, tirée de l’Exode, qui dit : « Nous ferons et nous entendrons »… et pour moi, c’est complètement ça, tu vois ! Selon l’exégèse retenue par cette intervenante, cette phrase de la Bible nous amènerait à mieux saisir comment le processus de création se déroule : d’abord, tu fais et après, peut-être, si tu as de la chance, tu vas entendre… pour moi, c’est ça l’essence… Dania prendrait donc appui sur un verset de la Bible pour fonder sa posture d’ADAC. Cela ressort bien dans l’illustration, plusieurs fois présentée, dans laquelle la praticienne encourage deux participants récalcitrants à se confronter à la pierre à savon plutôt que de discourir sur le sens des activités proposées.

  • 14 Pour rappel, Claudia a successivement exercé comme institutrice et infirmière avant de s’orienter (...)

220Les trois praticiennes associées à la recherche, à l’apogée de leur carrière, disposent d’un large bagage de formations et de pratiques de terrain, parfois dans des domaines professionnels divers. C’est le cas pour Claudia, qui note : Je suis au bénéficie de trois professions14et elles sont très différentes les trois… Je pense que le fait d’être infirmière m’apporte un tas de connaissances utiles pour travailler avec des personnes psychotiques… C’est une population avec laquelle j’ai eu l’occasion de travailler. Les personnes âgées, c’est pareil, j’ai exercé dans les EMS et ça m’apporte non seulement du côté théorique parce que je connais les différentes maladies, mais aussi au niveau relationnel, parce que j’ai eu des échanges et que j’ai créé des liens avec ces personnes… Les propos de Claudia montrent une fois de plus que pour les praticiens, il n’y a pas lieu de tracer une ligne de démarcation entre, d’un côté, les savoirs théoriques et, de l’autre côté, les savoirs d’expérience. L’engagement sur le terrain, par essence, ne peut pas se limiter au seul monde des idées, mais exige du praticien qu’il doive réellement faire corps avec l’ensemble des composantes et interactions en jeu dans les situations rencontrées. L’animation d’un atelier de création suppose effectivement un agir symbolique et relationnel qui amène le praticien à devoir simultanément actualiser des compétences qui ressortent de sphères diverses alliant, de fait, l’intelligence rationnelle à l’intelligence gestuelle, la réflexion à l’affectivité et au sensoriel.

221Pour Claudia, le fait d’avoir pu exercer plusieurs professions lui semble précieux car cela lui donne la possibilité de mieux faire reconnaître les vertus et les spécificités des ateliers de création auprès de collègues exerçant dans d’autres corps de métier, notamment les infirmières. Ainsi, elle note : En tant qu’infirmière, je me sens dans le rôle de celle qui va, qui soigne, qui apporte à manger, qui surveille, etc… alors qu’en tant qu’art-thérapeute, c’est juste l’inverse (…) Ça me rend sensible à la question du comment faire passer cette activité professionnelle auprès des infirmières, qui ont une mentalité que je connais bien…

Pour terminer

222Pour terminer ce tour d’horizon des compétences professionnelles relatives à l’animation d’un atelier de création, il me paraît essentiel d’émettre encore quelques remarques qui ont toute leur importance.

223Bien que, tout au long des pages qui précèdent, de nombreux aspects aient successivement été examinés, il est bien évident que ces apports ne présentent en aucun cas un panorama exhaustif des compétences déployées par les ADAC. Il ne me semble toutefois pas exagéré de relever qu’ils proposent une image d’ensemble qui tend à une certaine représentativité.

224Dans un autre registre de pensée, il est important d’insister une nouvelle fois sur les particularités qui caractérisent les compétences professionnelles, à savoir que ces dernières ne peuvent être considérées indépendamment du contexte et des situations dans lesquels elles se déploient. Aussi, les différentes habiletés mises en exergue doivent-elles toujours être replacées dans la singularité des expériences relatées par les trois praticiennes qui ont accepté de s’associer à la démarche. Comme pour la précédente remarque – l’improbable exhaustivité des compétences – la prudence est requise, mais ne doit en aucun cas nous conduire à une minorisation excessive des données. A mes yeux, bon nombre de transpositions peuvent être dressées entre les réflexions présentées tout au long des pages qui précédent et les pratiques des ADAC, quelles que soient d’ailleurs les finalités retenues pour leur activité.

IV. UNE DIVERGENCE DE POINTS DE VUE RICHE DE SENS

225Dans les pages qui suivent, nous allons voir qu’une certaine manière d’agir, la stratégie utilisée pour amorcer le démarrage des activités en l’occurrence, ne constitue pas qu’une simple affaire de détail liée au style personnel des intervenantes. Tout au long des développements qui vont suivre, nous allons au contraire constater qu’elle peut ouvrir sur une réflexion heuristique à même d’appréhender plus finement les réalités que recouvrent les pratiques de ces trois praticiennes.

226Au cours d’une des confrontations croisées, il est apparu que, pour Christine et Claudia, les activités d’un atelier de création ne devaient pas être initiées par l’apport d’un thème. Pour Claudia, la suggestion d’un thème de départ dérogerait à un principe essentiel à ses yeux : ne pas induire chez le participant ses envies et ses projets. Pour cette praticienne, proposer un thème de départ, c’est en quelque sorte dévier quelqu’un de son chemin et cela constituerait une sorte de conditionnement du participant, voire même une preuve de la volonté d’exercer une emprise sur lui. Aussi, pour Claudia, le débat se situe en relation avec la volonté de garder la personne dans le chemin que j’ai imaginé pour elle…

227Pour Christine, un participant qui vient à l’atelier doit pouvoir progressivement découvrir les matériaux, le jeu avec les formes et les couleurs et cela en toute liberté, sans recevoir aucune consigne quant au contenu. Pour reprendre les termes de l’intervenante, les participants de son atelier sont conviés à une exploration d’eux-mêmes et de leur créativité, processus qui leur appartient en propre. Pour argumenter sa position, Christine note : Quand je donne des propositions, il se joue des histoires de relation avec la proposition, de relation avec l’autorité… elles (les participantes) me demandent ce qu’elles doivent en faire… et je ne suis pas sûre que les personnes suivent leur propre chemin…

228A en croire ces deux praticiennes, un thème ou une quelconque proposition suggérés en début d’atelier viendraient brouiller l’esprit des participants, constituant davantage une information à même de les dérouter qu’à les mettre en route.

229Sur cette même question, Dania défend une position quelque peu différente de celle des deux autres praticiennes. Effectivement, dans le cadre de sa pratique, elle n’hésite pas à recourir à un thème (la réalisation d’une maison, par exemple) ou à une proposition d’activité (la réalisation d’un collage, par exemple) pour débuter les séances qu’elle anime. Dans le cadre de l’atelier de la Maison de l’Ancre, mes observations m’ont permis de vérifier cette manière de faire.

230Les participants de l’atelier de Dania sont-ils pour autant freinés dans le développement de leur processus de création, voire, comme le prétendent Claudia et Christine, détournés de leur réalité intérieure ?

231Ce qui est intéressant à relever ici, c’est que Dania, bien que s’y prenant autrement dans la pratique, n’exprime aucun désaccord avec les deux autres partenaires de terrain sur le fond de la question. Effectivement, elle aussi insiste sur la liberté accordée aux participants et maintient qu’elle ne désire nullement pousser ces derniers à s’activer dans une voie plutôt que dans une autre. Toutefois, et c’est là que la divergence de points de vue devient passionnante à examiner, elle se soucie moins de l’influence qu’elle peut exercer sur les différents participants que de la mise en mouvement de chacun d’entre eux par l’entremise du jeu.

232Ces premiers éléments de réflexion permettent de camper les termes du débat qui oppose deux conceptions d’agir. Dans les lignes qui suivent, ce débat sera ouvert et alimenté au travers de l’examen de différentes pistes de réflexion qui constituent autant d’ouvertures permettant d’accéder aux enjeux qui le sous-tendent.

Une question de contexte

233Afin de creuser plus avant la question, il était intéressant de vérifier si la question du contexte d’intervention pouvait jouer un rôle et expliquer cette divergence de points de vue. Comme chacun le sait, la motivation des participants à rejoindre une activité est centrale pour son bon déroulement, et cela quelle que soit l’activité considérée. Or il se trouve que dans bien des lieux, comme cela est le cas à la Maison de l’Ancre notamment, la participation ne relève pas du choix des participants, mais constitue une obligation liée à un programme de prise en charge. Dans ce cas de figure, il n’est pas rare d’observer des résistances en début d’activité, comme cela a été mis en évidence dans de nombreuses illustrations qui émaillent les réflexions présentées plus haut. Dans ce contexte d’intervention, la mise en mouvement des participants à l’aide d’un thème ne s’impose-t-elle pas ? Cela n’explique-t-il pas que Dania puisse entrevoir la question du thème sous un autre jour que les deux autres praticiennes ?

234Toutefois, cette hypothèse ne tient qu’en partie car, comme nous allons le voir, cette ADAC n’intervient pas différemment dans d’autres lieux et avec d’autres publics.

  • 15 Haute école en travail social de Genève.

235Evoquant une session intitulée « prendre soin de soi pour prendre soin des autres » destinée à un groupe d’étudiants de la HETS15, Dania précise qu’elle a construit son intervention autour d’un thème général qui prenait appui sur les cinq sens. Pour elle, il n’y a là aucune entrave pour les participants car : les deux mots clés dans l’histoire, c’était mouvement et jeu, mise en mouvement et jeu. Pour moi, j’ai de plus en plus l’impression que cela se résume à ça, notre boulot. Pour Dania, plutôt qu’une histoire de chemin à trouver, le processus de création passerait par une mise en mouvement et, dans ce sens, il lui paraît logique que l’animation d’un groupe de participants puisse s’appuyer sur un thème qu’elle conçoit comme un déclencheur. Pour illustrer sa pensée, l’intervenante nous explique comment elle s’y est prise concrètement : Là, en l’occurrence, j’utilisais les sens… Pour l’ouïe, j’ai invité les étudiants à aller se balader avec les oreilles, à fermer par moments les yeux et à se laisser imprégner des sons (…) J’ai utilisé des tas de choses comme ça qui ont servi de déclencheur à un travail créatif…

236Claudia montre de l’intérêt pour l’expérience relatée par Dania, mais elle demeure toutefois sceptique quant à une mise en mouvement des participants orchestrée par l’animatrice d’un atelier. Quand bien même elle intervient dans d’autres lieux que l’EMS, avec des personnes également placées sous contrainte de participation, Claudia maintient sa position. Ainsi, elle estime que lorsque les participants sont hésitants ou semblent perdus en début de séance, cela ne constitue pas de réel problème : Pour moi, c’est déjà un chemin… c’est là… Au contraire de Dania, elle estime que le mouvement initié par un thème de départ ne fait pas l’objet d’un phénomène de réappropriation de la part des participants : Bien souvent il y a des réactions, mais réactions dans le vrai sens du terme… La personne réagit par rapport à la proposition. Les quelques expériences que j’ai faites ne sont pas positives. Plutôt qu’une mise en action, ce qui se donnerait à observer serait ainsi de l’ordre de la réaction. Christine souligne que de proposer un thème, c’est comme donner des conseils. Et pour cette intervenante, ce type d’approche est vain, car donner des conseils à quelqu’un qui ne vient pas les demander, il n’en a rien à faire… Si la personne n’est pas en posture de découverte, ça ne sert à rien…

237La position ferme de Christine tranche nettement avec celle de Dania, et pas seulement à propos de la question du thème d’activité. Pour tenter d’approfondir ce « conflit », il m’a semblé pertinent d’examiner ci-après les positions de ces deux praticiennes à la lumière de leur parcours et de leurs ancrages professionnels. Le positionnement de Claudia sera également mis en rapport avec son parcours de formation et sa carrière professionnelle, mais dans un second temps.

Une question de parcours professionnel

238Nous l’avons précédemment entrevu, dans le cadre de la Maison de l’Ancre, Dania anime des ateliers avec des pensionnaires qui sont contraints de participer aux activités de création. Cela n’est évidemment pas sans conséquence sur la motivation des participants et la dynamique de groupe. Au cours de l’exercice de confrontation croisée, l’intervenante explique que, bien souvent, elle est confrontée à des personnes qui débarquent dans son atelier et qui lui disent : « Je ne suis pas un gamin, je suis venu ici pour me déshabituer de l’alcool… J’ai pas du tout envie de faire du bricolage… » Les propos rapportés par Dania interrogent sérieusement Christine par rapport au statut de l’atelier, statut qui la laisse dubitative : Personnellement, je questionne beaucoup le côté obligatoire de ce type de démarche… Cette remise en question fait réagir Dania qui, dans un véritable cri du cœur, lui réplique par un : Ah, moi j’y crois !…

239Malgré une nette divergence de points de vue, un grand éclat de rires viendra ponctuer cet échange entre les deux protagonistes.

240De fait, Christine a clairement fait le choix, tout au long de son parcours professionnel, de proposer ses activités à des personnes motivées. Elle le dit clairement : J’aurais pu être prof de dessin, mais je n’avais pas du tout envie d’intervenir dans des cours obligatoires. Dès le départ, mon choix s’est orienté en direction d’un travail avec des gens intéressés. Après avoir achevé son diplôme à l’Esba (Ecole supérieure des beaux-arts), Christine a commencé à animer des ateliers de créativité avec des enfants, ce qui l’a plus tard amenée à acquérir une formation d’animatrice socioculturelle qu’elle a ensuite complétée par une formation en expression créatrice analytique (Art cru) à Vevey. Actuellement, outre son activité de plasticienne, cette praticienne intervient dans divers lieux et exerce une activité à temps partiel au sein des créAteliers. Cette structure s’adresse à un large public puisqu’elle relève du domaine de l’animation socioculturelle. Il convient tout de même de préciser que les activités sont proposées sur inscription, donc à des personnes intéressées.

241De son côté, après avoir passé une licence en sciences de l’éducation, Dania a toujours exercé une fonction d’éducatrice sociale et cela dans le cadre de différents lieux de vie (institution pour enfants, foyers pour enfants et adolescents, etc.). Parallèlement à son activité professionnelle, elle a étudié le piano et la sculpture, ce qui l’a progressivement amenée à introduire des outils de médiation artistiques dans sa pratique d’éducatrice et à animer des groupes, notamment avec des adultes concernés par la maladie du sida. Une formation d’art-thérapeute poursuivie jusqu’au DEA lui a permis de parfaire son cadre d’intervention. Actuellement, Dania occupe un poste d’éducatrice sociale à la Maison de l’Ancre, où elle anime également plusieurs ateliers de création.

242En quoi la comparaison des parcours et choix professionnels de ces deux ADAC vient-elle éclairer leurs différences de positionnement ? Entre les diverses variables mises en présence, il y a de quoi hésiter entre la formation artistique, la formation qui touche au travail relationnel et à la médiation artistique (Art cru vs art-thérapie) ou encore les fonctions occupées au sein des institutions sociales (animation socioculturelle vs éducation sociale). Pour ne prendre que ce dernier aspect, il paraît évident que Dania, qui a fait le choix d’œuvrer dans le champ de l’éducation, montre une appétence pour travailler avec des personnes qui ne sont pas forcément demandeuses de soutien ou d’une quelconque activité. Cela explique peut-être que le caractère obligatoire qui s’applique à la participation à son atelier de création ne la rebute pas et constitue bien au contraire un challenge qu’elle aime relever.

243A ce sujet, Dania relate une situation qui est pour le moins illustrative : Il y a un participant « ado » totalement réfractaire à sa venue à l’atelier qui m’a finalement parlé de son envie de travailler le métal. Je n’avais aucune idée du métal, mais j’ai accepté sa proposition… et on est parti sur un truc très technique, qui m’ennuyait prodigieusement au départ et en me demandant où j’allais… Au bout d’un certain nombre de séances où on a construit différents objets utilitaires (…), il a fini par construire une sculpture complètement folle avec des bouts de métal… Le processus engagé par et avec ce participant n’a semble-t-il pas été chose aisée pour Dania, qui reconnaît pourtant que la voie suivie présente de l’intérêt : Je me dis que c’est peut-être aussi un « biais » intéressant, mais on n’y arrive pas toujours… Le défi technique peut parfois aussi être un biais pour entrer dans un processus créatif mais, de prime abord, ce n’est vraiment pas comme ça que j’ai envie d’y entrer… A l’évidence, cette ADAC, qui conçoit le mouvement et le jeu comme les pivots sur lesquels s’articule son approche, a su développer une posture professionnelle très ouverte et inventive pour accompagner les participants récalcitrants.

244Christine, qui a clairement fait le choix de travailler avec des participants volontaires et motivés, se situe dans un autre registre. Ainsi, elle note que son expérience professionnelle lui montre que : Le désir de créer est toujours présent, j’ai toujours vu ça. Cependant, l’animatrice nuance son propos en livrant une information qui a toute son importance : Evidemment, c’est des gens qui choisissent de venir à l’atelier.

245Dans un atelier d’expression, Christine va s’attacher à mettre en place un dispositif stimulant et à assurer le bon déroulement des séances mais, en contrepartie, elle attendra des participants que ces derniers soient motivés et qu’ils se responsabilisent pour le bon déroulement de l’activité. Cette condition est tout à fait en phase avec la démarche de l’intervenante qui, comme nous le savons, vise à ce que les participants prennent leur chemin pour se découvrir.

246Christine souligne d’ailleurs que, selon les contextes, cela lui arrive aussi de recourir à un thème de départ, mais elle tient alors à préciser les frontières qui, selon elle, distingueraient une approche pédagogique d’une approche orientée sur le développement personnel. Comme elle l’explique : Pour moi, c’est deux postures très différentes… je recours à des thèmes quand je suis dans des groupes en formation… mais en atelier d’expression, je ne le fais pas. J’ai moi-même déjà expérimenté des ateliers où les intervenants nous proposaient des exercices du genre : « Vous allez travailler la terre les yeux fermés. » OK, c’est intéressant, tu fais plein de découvertes géniales, mais en fait ce n’est juste pas toi… On retrouve ici la dichotomie que la praticienne établit entre ce qui serait une expérimentation stimulée par une proposition extérieure, venant du professionnel, et ce qui se donnerait à vivre librement chez un participant à partir d’un tâtonnement qui lui est propre.

247Si Dania ne conteste pas la distinction établie par Christine, en revanche, elle ne la situe pas en lien avec les finalités de l’atelier, mais avec le niveau de motivation et de capacités d’élaboration des participants. Comme nous l’avons précédemment vu, cette animatrice peut se montrer créative lorsqu’il s’agit d’accompagner un groupe de personnes peu motivées. Elle adopte cependant une tout autre posture face à des participants qui ont fait le choix de poursuivre un processus non obligatoire. Dans ce cas de figure, Dania note : Je me faisais la réflexion que les participants n’avaient même plus besoin de moi pour faire des associations d’idées, ils les font par eux-mêmes. Ils sont là parce qu’ils ont compris qu’il se passait quelque chose et, en fait, ils sont en train de chercher par eux-mêmes…

248Dans ce dernier extrait, il apparaît assez clairement que Dania est sensible au fait d’accorder une large autonomie aux participants qui sont à même de se responsabiliser dans la démarche proposée à l’atelier. A l’inverse, Christine n’est pas réfractaire au recours à un thème pour lancer un atelier, mais elle lie étroitement cette pratique à des finalités pédagogiques. Fidèle aux orientations de l’Art cru, elle anime ce type d’ateliers en fondant son action sur les principes de la non-directivité.

249Ainsi, si la divergence de points de vue entre Christine et Dania est bien réelle, l’analyse de leurs réflexions permet de mettre en évidence toute une série de nuances liées aux contexte et aux finalités d’intervention, à leur cadre de référence ainsi qu’à leur positionnement personnel.

250Après avoir évoqué les positions de Christine et Dania, il est intéressant de revenir à Claudia et, toujours en rapport avec la question du thème d’animation, à son positionnement. Pour elle, qui se définit comme une intervenante peu dogmatique et ouverte à différentes façons d’agir et d’envisager la pratique professionnelle, le fait de recourir ou non à un thème relèverait avant tout d’une affaire de choix et de posture professionnelle. Ainsi, elle souligne qu’elle a vu agir d’autres professionnels et que leurs manières de faire ont suscité sa curiosité : Je sais que cela ne me correspond pas, ça c’est clair… Par contre, par rapport à ce que j’ai parfois vu, j’ai trouvé intéressant. Malgré l’intérêt manifesté envers d’autres pratiques, les propos de Claudia indiquent qu’elle se maintient dans sa position.

251Pour éclairer le positionnement de cette intervenante, il est intéressant de faire un détour du côté de son parcours professionnel. Formée initialement à l’enseignement, elle a fonctionné comme institutrice pendant plusieurs années au Tessin avant de s’établir à Genève. Comme son diplôme cantonal n’était pas reconnu à Genève, elle a décidé de rependre des études et s’est d’abord tournée vers la sociologie. Elle s’est ensuite décidée pour la profession d’infirmière, autant par intérêt que par un légitime souci d’embauche. Une profonde expérience intime vécue grâce au modelage de la terre l’a peu à peu amenée à s’intéresser à l’art-thérapie, approche à laquelle elle s’est formée.

252Si on établit un parallèle entre le parcours professionnel de Claudia et son positionnement dans le cadre des ateliers de création, on peut légitimement se demander d’où lui vient cet attrait pour la non-directivité. Comme indice possible, on peut se reporter à sa pratique d’institutrice, fonction qu’elle a exercée dans le climat post-soixante-huit, ce qui l’a forcément mise en contact avec les modèles de pédagogie active et les idées de Carl Rogers sur la non-directivité. Dans l’extrait suivant, il est effectivement possible de déceler une acceptation de l’autre aux accents « rogeriens » : J’ai eu des confirmations que si j’accepte ce que la personne est et ce qu’elle désire réaliser, elle fait son bonhomme de chemin, même si pour moi ce n’est pas évident… Il s’agit de faire confiance à la personne et de se faire confiance à soi-même…

253Au cours d’une de ses réflexions, évoquant les différents métiers pratiqués, Claudia nous livre des indices quant à la posture adoptée dans le cadre des ateliers de création ; pour elle, à l’inverse des fonctions d’infirmière ou d’institutrice, qui demandent à jouer un rôle actif en permanence, en tant qu’art-thérapeute (…), dans le concret tu n’as rien à faire. Ce n’est pas comme un cours que tu as préparé… Bien sûr que pendant le cours ça interagit, mais là c’est encore plus fort. J’ai vécu les deux expériences et là c’est encore plus ouvert, dans le sens où tout peut arriver ou rien ne peut arriver et toi tu es vraiment sur le « qui-vive » tout le temps. Dans ce sens, c’est une présence très prenante.

254A l’évidence, pour Claudia, la fonction d’art-thérapeute appelle à exercer un mode d’intervention qui se caractériserait davantage par une certaine qualité de présence que par des actes observables. Cette présence suppose une grande attention, une observation fine des participants ainsi que de l’ensemble des micro-événements qui se déroulent à l’atelier. Non-action en termes de stimulation des participantes et du groupe. En d’autres termes, pour Claudia, il s’agit de laisser librement aller le cours des choses, laisser le participant agir librement en lui faisant confiance, éléments que nous avons entrevus dans l’extrait d’entretien précédemment cité.

255En considérant le parcours professionnel de Claudia, une première hypothèse vient spontanément à l’esprit. Alors qu’elle a eu l’occasion d’exercer dans deux professions qui impliquent des rôles d’autorité et, par là même, une soumission des bénéficiaires, la praticienne ne désirerait-elle pas se démarquer clairement de ce type de posture ?

256Mais ces considérations évacuent-elles pour autant les dilemmes qui traversent la gestion des espaces situés à la frontière entre directivité et non-directivité ? Mes observations de terrain m’ont permis de voir que Claudia pouvait proposer des ouvrages aux participants qui ne savaient pas trop comment démarrer un dessin. Derrière cette façon de procéder, ne peut-on pas aussi déceler une envie de mettre en mouvement les participants, même si ces derniers peuvent librement choisir l’image qui va inspirer leur création ? N’en va-t-il pas de même dans une activité de collage, activité qu’affectionne Dania ? Dans les deux approches, les participants bénéficient d’une grande, voire totale liberté d’expression. Aussi, entre les pratiques proposées par Claudia et Dania, des passerelles peuvent aisément être tissées.

257Au-delà d’une question de formation et de parcours professionnel, la divergence de points de vue qui entoure la question du thème posé en début d’activité peut encore être analysée au travers d’autres grilles de lecture, ce qui fera l’objet de ces prochains paragraphes.

Une question de temps

258Lors d’une précédente remarque de Dania, il est apparu qu’elle renonce à ses propositions d’activité ou de thème dès lors qu’elle anime un atelier s’adressant à des personnes volontaires et motivées. Pour cette intervenante, les participants qui ont choisi de s’engager dans un processus de création et de d’élaboration sont en mesure de s’activer par eux-mêmes. Lors des mon immersion dans l’atelier de modelage des créAteliers, un phénomène qui corrobore l’analyse de Dania a pu être observé. A peine entrées dans l’atelier, les différentes participantes se mettaient immédiatement à l’œuvre, et cela de leur propre volonté.

259Claudia, qui anime depuis plusieurs années un atelier composé d’un même groupe de personnes âgées, est du même avis : Chacun a sa place, ses crayons, et cætera, et les patients se jettent dans la création… Il y a comme une urgence à créer, et là ils sont concentrés et ne font plus attention à moi. Pour cette animatrice, il s’agit là d’un atelier assez exceptionnel dont le déroulement ne peut pas forcément être étendu à l’ensemble des espaces de création. Toutefois, elle estime que le processus de création finit de toute manière par s’enclencher chez tous les participants ; tout ne serait qu’affaire de temps : Je pense que si tu ne disposes pas de déclencheur ou si tu n’as pas de thème, c’est peut-être plus lent.

260Au fond, il en irait pour l’activité artistique comme pour toute activité. Une fois le premier moment d’hésitation et d’incertitude passé, les participants se laisseraient gagner par le processus. C’est en tout cas l’avis de Christine, qui dit craindre que le recours à un thème de départ ne constitue avant tout un artifice pour gagner du temps, ce qu’elle condamne bien évidemment : Moi, je suis assez en résistance avec le fait qu’il faille accélérer la mise en train (…) On est dans une société qui nous pousse tout le temps, où on est tout le temps en accéléré. Ce constat sur le rapport au temps singulier qui caractérise notre époque amène l’ADAC à préciser le cadre déontologique et les valeurs dans lesquels elle tient à inscrire sa pratique : D’un côté, je suis bien consciente que je suis dans le luxe, mais je crois que c’est quand même une valeur fondamentale à laquelle j’ai envie de tenir que de respecter profondément le rythme des gens, surtout dans ce type de démarche-là (…) Et ma foi, si ça ne se passe pas, j’espère qu’il y aura juste une petite graine qui va mûrir… Et si ça ne se fait pas, tant pis, car je n’ai pas envie d’être complice de cette rapidité et de ce temps omniprésent…

261Claudia rebondit sur la remarque de Christine et souligne que l’actuelle accélération du temps sociétal amène certains participants à ne s’engager que pour des périodes courtes ou en pointillé… Il faut que ça aille vite !

262On comprend bien les craintes exprimées par les deux praticiennes, mais les éléments avancés constituent-ils pour autant des arguments pleinement convaincants pour condamner le recours à un thème de départ ?

263Si nous revenons à Dania, qui estime intéressant de démarrer un groupe par une mise en mouvement conduisant au jeu, cette dernière s’est montrée en plein accord avec les analyses des deux autres animatrices. Ce n’est guère étonnant car, à plusieurs reprises au cours de la recherche, elle a fait valoir qu’elle-même était incapable de travailler dans l’urgence. Dania est donc parfaitement consciente du fait que le temps est une donnée essentielle pour que les participants s’immergent dans un processus de création à même de garantir un développement personnel. La création d’un groupe de suite pour les participants motivés s’inscrit bien en partie dans cette logique-là.

264Les différentes pratiques développées par Dania tendraient à démontrer que la question du recours ou non à un thème de départ ne ressortit pas à une simple tentation de vouloir gagner du temps. Le contexte d’intervention et le profil des participants semblent être davantage visés par cette question.

265Dans la suite des remarques de Christine, on peut ainsi se demander si des ateliers qui accueillent des groupes ouverts, dans lesquels les participants ne viennent que quelques heures, sont compatibles avec les exigences inhérentes à un processus créatif ? Nous aurons l’occasion de revenir ultérieurement sur cette question, mais dans l’immédiat il me semble essentiel de souligner que le risque de ne pas respecter le rythme des participants est bien réel. Même Claudia, qui s’inscrit pourtant dans une ligne non directive, avoue s’être parfois laissé surprendre par l’empressement : Par mon impatience, il m’est arrivé parfois de provoquer… sans le vouloir car ce n’est pas mon intention. Et en général, ce sont les défenses qui apparaissent…

Une question d’angoisse

266Si la non-directivité paraît constituer un positionnement légitime, voire souhaitable pour accompagner des participants dans un processus de création, il est cependant nécessaire d’attirer l’attention sur un phénomène fréquemment rencontré dans les ateliers de création : les résistances ou le blocage en début de séance. A l’origine de cette difficulté, nous pouvons bien sûr identifier des causes de nature aussi diverses que le simple désintérêt, la crainte d’être confronté à un manque d’habileté, la gêne pour une activité qui ramène bien souvent les adultes au monde de l’enfance. Dans un tout autre registre, les représentations de l’art avec un grand A méritent également d’être évoquées. Cette liste gagnerait assurément à être complétée, mais il paraît assez improbable de viser à l’exhaustivité dans ce type d’exercice. Il y a pourtant un autre point qui a son importance, peu évoqué de façon explicite par les participants des ateliers de création mais très souvent mentionné par les artistes, la fameuse angoisse de la page ou de la toile blanche.

267Comme le relève fort à propos Christine, dans le domaine de la création, la notion de plaisir, c’est un immense piège. Effectivement, toute personne qui s’est essayée un jour à la création sait bien que ce type d’activité ne se laisse pas réduire au plaisir de la découverte, à l’agréable sensation de sentir courir ses doigts sur la matière ou encore à l’étonnement éprouvé face à des couleurs qui se mélangent harmonieusement. Comme le relève fort justement le philosophe John Dewey, l’art est une expérience totale qui ne doit pas être placée sur un piédestal, ni être rangée dans l’un ou l’autre compartiment de l’organisation sociale.

268Pour Dewey, l’expérience esthétique, comme toute autre expérience humaine, doit être ramenée au processus d’échange entre un organisme vivant et son environnement. Et l’auteur de relever que

la vie elle-même se compose alternativement de périodes où l’organisme n’est pas dans le ton par rapport au cours des choses qui l’entourent puis de périodes où il se remet à l’unisson, en faisant un effort ou bien par un heureux hasard.

269Et l’auteur de préciser que

la vie n’évolue que lorsqu’un déphasage temporaire fonctionne comme une transition vers un équilibre plus vaste entre les énergies de l’organisme et celles des conditions qui gouvernent son existence. (Dewey, 2005, p. 33)

270Pour Dewey, le miracle de la vie se joue par conséquence sur fond de tension entre ordre et désordre et la nécessaire adaptation à laquelle tous les êtres vivants sont soumis obligent ces derniers, par le biais du rythme, à un rééquilibrage permanent et jamais atteint. Et le philosophe de souligner que l’on parvient à la forme toutes les fois qu’un équilibre stable, bien que mouvant, est atteint (Op. cit., p. 33).

271Pour rapporter ces réflexions à l’expérience esthétique, Dewey explique encore que

l’émotion est le signe conscient d’une rupture actuelle ou imminente. Ce désaccord engendre la réflexion. Le désir de rétablir une union convertit l’émotion pure et simple en intérêt pour les objets envisagés comme les conditions de réalisation de l’harmonie. Avec cette réalisation, la matière de la réflexion est incorporée dans les objets et constitue leur signification. (Op. cit., p. 34)

272L’expérience esthétique telle qu’elle est proposée par John Dewey se rapproche étrangement de la créativité telle que l’envisage Winnicott. Comme cela a été précisé dans le chapitre consacré au cadre théorique, ce psychanalyste associe le jeu à la créativité, deux dimensions centrales pour l’homme puisqu’elles lui permettraient d’appréhender la réalité extérieure. Pour Winnicott, grâce à la créativité, l’individu peut « se rassembler » et exister comme unité, non comme défense contre l’angoisse, mais comme expression du je suis, je suis en vie, je suis moi-même. (Winnicott, 1975, p. 114)

273Si nous revenons à ce qui se produit pour les participants qui passent le seuil d’un atelier de création, nous pouvons poser l’hypothèse qu’ils sont soumis à différentes stimulations, mais aussi renvoyés à des appréhensions ; appréhension de se trouver dans un espace régi par des règles particulières et de devoir s’intégrer dans un groupe, bien sûr, mais aussi appréhension éprouvée devant l’invitation faite à jouer librement avec la matière, les formes et les couleurs. Aussi séduisante que puisse être cette invitation au jeu, elle n’en signifie pas moins une confrontation à soi car, comme le rappelle Winnicott, le jeu conduit à s’éprouver soi-même.

274Comme nous le savons, le processus de création passe par un état de tension, le chaos de l’angoisse créatrice, avant que n’intervienne un rééquilibrage permettant au créateur de retrouver une certaine harmonie interne. A l’évidence, l’incertitude marque fortement tout acte créateur et cela est d’autant plus vrai lorsque les participants qui s’y attellent ignorent à peu près tout des techniques de base du modelage ou de la peinture et des différents matériaux proposés.

  • 16 C’est dans le cadre de cet atelier que j’ai mené ma troisième observation participante. Cette part (...)

275Pour illustrer ces différentes remarques, il convient d’examiner une nouvelle fois les réflexions écrites de Sophie, une des participantes de l’atelier de modelage des créAteliers16. Evoquant les pièces de modelage qui ont pris naissance entre ses doigts, ainsi que le processus qui a conduit à leur réalisation, cette participante en souligne le caractère singulier : Il y a du sensuel et des affects dans le travail « de la terre ». Chaque objet créé est en quelque sorte à lui seul « tout un monde ». Aucune forme n’est jamais la même. Chaque pièce est donc unique et singulière. Chaque objet créé me donne la possibilité de m’y reconnaître, de m’y confondre, de rencontrer l’autre et peut-être même d’effleurer quelque chose d’essentiel.

276Ces éléments de réflexion mettent en évidence la nature profondément intime qui sous-tend le processus de création. Dans son texte, la participante parle de sensualité, perception liée au toucher, mais également d’une rencontre avec l’objet de création quelque peu troublante puisque de nature à la renvoyer à elle-même. Winnicott serait sans doute séduit par les réflexions de cette participante car, comme nous le savons, pour ce psychanalyste la créativité permet à l’individu de « se rassembler » ainsi que d’exprimer son unité et son unicité.

277A l’évidence, un banal travail de modelage peut contenir en germe les ingrédients propices aux mécanismes de projection et d’identification. Si nous poursuivons les réflexions de cette participante, il apparaît que ces mécanismes d’identification ne sont pas exempts de souffrance puisque le processus de création est soumis à des aléas et que la réalisation elle-même peut être l’objet de déconvenues : La mise en danger de la pièce est constante et la pièce réalisée peut parfois aussi devenir, l’espace d’un moment, une sorte de menace pour l’unité personnelle ! La terre est exigeante, elle exploite à notre insu toute maladresse. Elle nous rappelle à tout instant notre impuissance.

278Dans le premier extrait produit, la participante pointe un aspect assez surprenant de prime abord puisque, au travers de chaque objet créé, il y est question d’une rencontre avec l’autre. De quel autre s’agit-il ici ? S’agirait-il de cet autre en soi, cet inconnu ou ces zones d’ombre dont nous n’avons qu’une vague intuition dans la vie quotidienne ? Dans cette idée, l’acte de création ne viendrait pas uniquement cautionner ce que nous connaissons de nous-mêmes, ce que nous aimerions être, mais nous conduirait ostensiblement en direction d’une ouverture sur l’inconnu à même d’ébranler nos certitudes ; à nous inviter à prendre conscience de ce que nous ne pouvons ou ne désirons pas voir en nous-mêmes.

279Avec ces différents éléments de réflexion, nous voyons que l’angoisse de la page ou de la toile blanche peut ouvrir sur un large horizon de questions. Au-delà de toute spéculation, comme le relève fort judicieusement le texte de la participante déjà citée, l’expérience du modelage constitue une activité exigeante et pas exempte de risques : Etre d’accord de rentrer dans l’aventure de « la terre », c’est se mettre en quelque sorte à nu !

  • 17 Voir à ce propos mon journal de terrain et plus particulièrement les observations de l’atelier de (...)

280Pour revenir aux ateliers de création, nous voyons que l’ouverture d’une séance représente un temps particulièrement délicat pour les participants qui ne sont pas familiarisés avec une activité de création. Tout le monde n’est pas forcément pris par une urgence de créer comme cela semble le cas pour les participants d’un des ateliers qu’anime Claudia. Les observations menées dans le cadre de l’atelier qu’elle anime à l’EMS Les Lauriers m’ont d’ailleurs permis de voir des personnes sans réel projet17. Comme déjà relevé, l’intervenante leur proposait alors des ouvrages ou des calendriers illustrés pour soutenir leur inspiration. Les participants, affairés à un travail de copie, offraient l’image d’élèves appliqués cherchant à bien faire, ce qui m’a longuement questionné. En rejouant en quelque sorte la scène scolaire dans cet espace de création, ne renouaient-ils pas avec une posture rassurante qui leur offrait un modèle d’agir éprouvé ?

  • 18 Murakami, Haruki (2006), Kafka sur le rivage, Ed. Belfond, Paris

281Lors de ma participation à l’atelier de modelage des créAteliers, j’ai eu l’occasion de côtoyer des participants très décidés, se jetant littéralement dans l’activité dès leur entrée dans l’espace atelier, alors que dans le cadre de l’atelier de Dania la réalité était toute autre. Effectivement, dans cet atelier, au caractère obligatoire, rappelons-le, Dania est confrontée à des participants qui rencontrent de la difficulté à entrer dans la démarche proposée. Certaines de ces personnes ont évoqué en moi la figure de Hoshino, un des protagonistes d’un ouvrage de Murakami18, qui est confronté à une crise existentielle : plus il pensait à sa vie, moins il y trouvait de substance. Son existence n’avait aucune profondeur réelle, il était seulement là. (Murakami, 2006, p. 429). Hoshino en vient à ces pensées suite à une discussion avec un vieil homme qu’il a décidé d’accompagner dans ses périples. Ce dernier, qui répond au nom de Nakata, lui a avoué être idiot et vide. Cela rend Hoshino pensif : Nakata prétend qu’il est vide. Bon. Mais moi alors, qu’est-ce que je suis ? (…) Si Nakata est vide, moi je suis plus que vide. Lui, il a au moins quelque chose en lui, qui m’a donné envie de le suivre

282Ce monologue, imaginé par Murakami pour un de ses personnages de roman, peut être mis en lien avec un précédent développement relatif à la notion de « présence », capacité professionnelle repérée chez les animatrices d’atelier. A ce propos, nous avons pu voir que certains participants se plaignaient parfois de l’ennui, qui est une forme de vide qui renvoie à l’angoisse existentielle lorsque cesse l’affairement. Pour Gadamer, une telle acception du temps s’oppose à la notion de « temps propre », celui de l’expérience esthétique.

283Dans un autre ordre de pensées, le monologue imaginé par Murakami nous invite à interroger le sens que revêt une invitation faite aux participants d’un atelier à se lancer dans un processus créatif. Pour des personnes qui en éprouvent le sens, à l’instar de la participante qui m’a confié ses réflexions, il n’y a nul doute qu’il s’agit d’une excellente occasion d’initier un cheminement personnel au travers d’une exploration des matériaux et des formes. Mais pour des personnes qui, comme Hoshino, sont fragilisées, qui ont une mauvaise ou partielle représentation d’eux-mêmes, la situation se présente sous un jour singulièrement différent. Un rituel de départ et un dispositif fermement posé sont alors d’indispensables outils pour rassurer les participants et les inviter à entrer dans la danse. Pourtant, est-ce toujours suffisant ? Le recours à un thème ne pourrait-il pas avoir ici tout son sens et fonctionner comme un déclencheur qui, comme la balle lancée à un enfant, entraîne le mouvement qui conduit au jeu. C’est le pari qu’Eros l’emporte sur Thanatos car, comme le note Gadamer, le jeu est contagieux et l’énergie libérée par le mouvement de la balle, par effet de ricochet, engendre le mouvement du joueur. Un des précurseurs des travaux sur l’expression, Hans Prinzhorn, s’est également intéressé à la pulsion de jeu ou ce qu’il nomme la « poussée d’activité », et de préciser que le mouvement est la première manifestation de cette poussée d’activité (Prinzhorn, 1984, p. 71).

284Pourtant, il n’est évidemment pas sûr que l’énergie ainsi initiée produise l’effet d’accrochage souhaité, ni même que le mouvement se perpétue durablement. L’image des automates, que l’on remonte à la clé, procure une certaine idée du mouvement qui s’épuise. Dans un atelier de création, il est donc indispensable que les participants parviennent à se positionner comme des sujets qui manifestent un désir, que ce dernier soit explicite ou implicite, qu’il apparaisse dès l’entrée dans l’atelier ou par la suite.

285Dans les exemples déjà cités plus haut, nous avons vu que Dania n’hésite pas, face à un participant totalement réfractaire, à entrer en interaction avec lui en rebondissant sur une improbable demande de travailler le métal. Etait-ce le véritable désir du participant ou bien une sorte de provocation destinée à déstabiliser la praticienne ? Même si le métal ne fait pas partie des matériaux mis à disposition dans le cadre de son atelier, Dania a décidé de relever le défi. Comme elle le note : Je n’avais aucune idée par rapport au travail du métal, mais j’ai accepté sa proposition (…), on est parti d’un truc très technique (…), en me demandant où j’allais. Ces différents termes ne se rapportent-ils pas d’une façon étonnante à la notion de jeu ? En tout cas, l’animatrice a su saisir la balle au bond et, sur la base de ce qu’elle a apparemment identifié chez le participant comme l’expression d’un désir, elle a subtilement su encourager et accompagner le mouvement qui a progressivement conduit au processus créatif.

286Pour revenir aux craintes exprimées par Christine et Claudia – que l’introduction d’un thème détourne les participants de leur chemin –, il est utile de revenir sur la contrainte de participation fixée dans certains ateliers de création. Comme le souligne Huizinga, tout jeu est d’abord et avant tout une « action libre ». Le jeu commandé n’est plus du jeu (Huizinga, 1951, p. 25). Un sérieux dilemme se pose ici aux ADAC : entraîner les participants dans la ronde sans leur laisser la liberté de choix, quand bien même cette condition est première pour que le jeu se développe.

287Sur le fond, Christine et Claudia auraient donc raison, mais leur position signifie que l’accès à l’expérience esthétique demeure réservé aux participants qui nourrissent d’emblée un préjugé favorable face à ce type de démarche. Dans une perspective de démocratisation de l’art comme expérience humaine totale (Kerlan, 2004a), il me semble qu’il est pertinent de présenter une ligne plus offensive pour toucher un large public. Il est évident que la contrainte exercée sur les participants colore les finalités des ateliers, qui relèvent ainsi davantage du domaine éducatif que thérapeutique. Pour ce qui est du développement personnel, l’entreprise éducative tend à montrer qu’une contrainte de départ n’empêche nullement des apprentissages ou des prises de conscience. Parfois, lorsqu’elle est savamment dosée, la contrainte peut même permettre au participant de surmonter ses peurs et ainsi de se risquer à s’aventurer en terres inconnues et se découvrir de nouveaux potentiels.

Une question de lâcher prise

  • 19 Rod Laver, selon les informations fournies par Grozdanovitch, fut l’un des meilleurs joueurs de te (...)

288Pour aller de l’avant concernant le problème de la mise en mouvement « sous contrainte », il est possible de noter qu’à partir d’une balle qui roule, il y a mille et une manières de développer le jeu et, comme l’enfant qui joue seul avec sa balle, de s’inventer des règles propres. Dans cette idée, le thème serait avant tout une « étincelle » qui permettrait d’enflammer le jeu sans préjuger de son développement. Le philosophe et tennisman Grozdanovitch, intrigué par le développement du jeu des joueurs de tennis performants, nous propose une réflexion féconde à ce sujet. De fait, l’auteur a remarqué qu’à un certain niveau d’échange de balles, un phénomène se donnait bien souvent à observer. Grozdanovitch note qu’un joueur comme Rod Laver19, jusqu’à l’instant précis des quelques points fatidiques qu’il s’agissait de ne pas perdre, demeurait étrangement absent par rapport à ce qui l’environnait. Un fois ce cap passé,

son attitude changeait du tout au tout. Comme absenté de lui-même, plongé dans un état second qui conférait à son mince visage constellé de taches de rousseur une expression de pierrot lunaire, il enchaînait les coups les plus ahurissants avec une sorte de prescience miraculeuse. On eût dit un somnambule inspiré. (Grozdanovitch, 2007, p. 55)

289Et l’auteur de préciser que le tennisman devenait dès cet instant-là un joueur redoutable qui ne ratait plus ses coups. Pour ce qui nous intéresse, j’aimerais revenir à la suite des réflexions de Grozdanovitch, qui relève que

le plus étonnant, en outre, était l’impression qu’il donnait alors de ne plus faire aucun effort : comme s’il se laissait glisser sur une pente ou la volonté n’avait plus aucune part. [Et l’auteur de poursuivre] qu’à bien observer les plus inspirés des grands joueurs qui lui ont succédé, j’ai presque toujours retrouvé, du moins aux moments décisifs des matchs, cette même faculté de concentration où il semble que la volonté ne joue plus aucun rôle…

290Pour appréhender ces situations étranges, maintes fois observées, Grozdanovitch s’autorise à poser une question qui établit un audacieux parallèle entre les pratiques du tennis et des arts martiaux : toute la question (essentielle à la pratique du zen) me semble se résumer à celle de l’usage de notre volonté : comment faire pour « lâcher prise au cœur de l’action » ? (Grozdanovitch, 2007, p. 56)

291En suivant l’hypothèse de Grozdanovich, il est intéressant de se demander si le parallèle établi par cet auteur entre les pratiques du tennis et des arts martiaux ne pourrait pas également s’appliquer au processus de création. Mon observation des participants de différents ateliers me montre qu’à un certain moment, le plus souvent dix ou quinze minutes après le début des séances, un phénomène particulier se produit. Le silence vient généralement entourer les participants qui sont, durant ce temps-là, comme emportés par les flots de la création, ce qui se traduit de façon tangible par une forte concentration conjuguée à une intense activité. Cette observation me pousse à risquer une interrogation : l’acte de création, ne tient-il pas lui aussi du lâcher prise au cœur de l’action relevé par le philosophe ?

292Cette dernière contribution me paraît apporter un éclairage pertinent pour notre propos, ce qui m’invite à risquer une libre spéculation. Une fois le mouvement initial donné, les participants d’un atelier, rétifs ou non à la démarche, ne sont-ils pas gagnés par le jeu qui s’instille en eux, jeu qui supposerait un état mental davantage proche des ondes alpha que de l’état de veille, si on se rapporte aux observations de Grozdanovitch ? Plus prosaïquement, le thème ne proposerait-il pas une salutaire coupure d’avec le monde quotidien plutôt qu’un risque d’enfermement ?

Une question de posture

293Au vu de la suite des développements présentés au cours de ce passage, il me semble utile de revenir une nouvelle fois sur la crainte d’induction des participants exprimée par Claudia et Christine. Il ne fait nul doute que d’introduire une séance d’atelier par un thème n’est pas sans incidence sur les participants ni sur le processus créatif que ces derniers pourront développer. La crainte exprimée relève assurément d’un légitime souci déontologique. Pourtant, si l’on creuse un peu la question, de nombreuses zones de flou apparaissent derrière cette louable position.

294Pour commencer, il est pertinent de relever que les matériaux mis à disposition des participants constituent déjà en soi une forme d’induction. Dans tout atelier, le choix des médiums est forcément limité en fonction des options de l’animateur et, de fait, oriente le mouvement créateur. Christine est d’ailleurs consciente de cette source d’influence et, par conséquent, elle propose dans ses ateliers des tas de matériaux.

295Comme autre élément qui interfère dans le mouvement créatif des participants, il convient de mentionner la posture de l’animateur de l’atelier. Les travaux sur la communication, notamment ceux de Bateson et de Watzlawick, ont mis en évidence qu’il était impossible de ne pas communiquer, puisque tout comportement est communication. Dans son ouvrage Anthropologie de la communication, Yves Winkin resitue les nombreux modes de comportement qui spécifient le sens des autres : verbal, tonal, postural, contextuel, vestimentaire, cosmétique, etc. (Winkin, 2001, p. 59). Claudia en convient puisqu’elle-même note : C’est clair que tu induis de toute façon, par ta personne déjà…

296De fait, il paraît illusoire de penser qu’il soit possible de ne pas interférer dans le processus de création des participants d’un atelier de création. Comme un enseignant qui organise sa classe, l’animateur d’un atelier va forcément construire un dispositif qui lui convient, pas uniquement pour des raisons pratiques, mais aussi et surtout en fonction de ses ancrages théoriques et idéologiques, même si cela peut échapper à sa conscience.

297Si nous nous limitons à considérer les aspects conscients qui soustendent l’animation d’un atelier, nous sommes une nouvelle fois amenés à devoir considérer la remarque de Claudia : Le débat se situe davantage en relation avec la volonté de garder la personne dans le chemin que j’ai imaginé pour moi. La question du pouvoir que l’ADAC peut vouloir exercer sur les participants est ainsi posée.

298L’idée de création est le plus souvent associée à une activité ouverte et libre, mais cela ne doit pas nous faire oublier que, comme toute autre activité organisée, elle dépend en grande partie de la qualité de la relation établie entre les participants et l’ADAC ainsi que des intentions que ce dernier nourrit pour son atelier. Les enjeux de pouvoir et d’emprise sur l’autre demandent de toute évidence à être débusqués dans ce type d’action professionnelle comme dans toutes les autres qui relèvent du travail de l’humain. Dans le champ du travail social, l’intervision et la supervision ont été introduites depuis belle lurette car les professionnels savent combien les questions de transfert et de contre-transfert interviennent massivement dans leurs actions en faveur des usagers.

299Initier le mouvement des participants par un thème relève assurément de la volonté du professionnel et, par conséquent, du pouvoir qu’il exerce sur les participants. Pour reprendre les termes de Claudia, le nœud central de ce problème ne tient-il pas avant tout dans la volonté de contrôle que l’ADAC désire consciemment ou non exercer sur les participants ?

300Une telle hypothèse nous oblige à considérer comment le thème vient à l’esprit de l’animateur. L’ADAC le choisit-il de manière uniquement rationnelle pour répondre à des desseins préétablis en fonction de tel ou tel résultat escompté ? Si tel est bien le cas, cela traduirait un grand besoin de maîtrise de la part de l’animateur, qui risquerait bien vite de se trouver dépassé par la situation. Comme le note la psychanalyste Mireille Cifali, l’« autre » nous échappe continuellement. Se référant aux pédagogues, elle souligne que ces derniers réaffirment l’imprévisibilité de celui qui est l’objet visé, son surgissement ailleurs que là où il est attendu (Cifali, 1986, p. 129). Par ailleurs, il est utile de se rappeler que ce qui se joue dans un atelier de création n’échappe pas à la logique qui prévaut dans d’autres lieux de pratiques. Comme le relève fort justement Donald Schön, contrairement aux spéculations théoriques, en pratique professionnelle, les cas ne sont pas des problèmes à résoudre mais des situations caractérisées par l’incertitude, le désordre et l’indétermination. Et l’auteur de préciser qu’en pratique professionnelle, les situations se caractérisent par des événements uniques. (Schön, 1994, pp. 35 et 36)

301Si l’incertitude semble bien caractériser la vie de l’atelier, dans le prolongement de cette idée, nous pouvons encore nous demander si, dans une perspective phénoménologique, le thème est vraiment celui de l’animateur de l’atelier ou s’il n’est pas plutôt le fruit des forces mises en présence au moment de la rencontre entre les différents acteurs réunis. Si on accorde crédit à la thèse de Jung, les thèmes choisis, quels qu’ils soient, pourraient également ressortir à l’inconscient collectif et à la matrice des mythes et autres récits qui fondent notre culture.

302Plutôt qu’une manière d’agir prépensée qui relèverait de la seule volonté de contrôle, le thème ne devrait-il pas davantage être appréhendé comme une proposition vivante, nourrie par ce qui se passe à l’atelier, notamment et principalement par ce que les participants activent et mettent en jeu (comportements, intérêts, découvertes, dynamique de groupe, etc.) ?

303Pour revenir aux notions de contrôle et de pouvoir, il semblerait bien que cela soit moins le thème de départ qui désigne la volonté de contrôle de l’ADAC que la posture adoptée face aux participants. Pour illustrer cette observation, il est intéressant de revenir une nouvelle fois à une des séquences d’animation présentées par Dania, temps d’intervention que la praticienne estime être un de ces rares moments bénis. Pour rappel, ce temps d’animation, mené avec quatre participants, a débuté par une proposition de confection de masques. Par la suite, la praticienne a imaginé successivement deux étapes supplémentaires : la rédaction d’un texte, puis une improvisation théâtrale qui intégrait masques et textes.

304A chaque étape du processus, Dania a initié le mouvement du groupe par des consignes. Ce qui est particulièrement instructif à relever, c’est que si les consignes peuvent être entendues comme des contraintes, elles ne laissent pourtant rien augurer du déroulement des actions qu’elles vont activer. Et Dania semble en être parfaitement consciente puisqu’elle accorde, malgré son recours aux consignes, une large autonomie aux participants. Par exemple, lorsqu’elle a suggéré l’élaboration de textes sur la base des masques, elle précise : Moi, je laisse toujours assez libre, je veux dire qu’il leur était possible soit de faire parler le masque, soit de parler au masque ou soit de simplement laisser venir leurs impressions. Une fois les textes écrits, la décision de poursuivre l’expérience par un jeu scénique semble avoir été le fait, non seulement de Dania, mais de l’ensemble des participants. A ce sujet, les explications qu’elle m’a fournies en cours d’entretien sont parlantes : On avait décidé que cette séance-là serait une séance « théâtre ». La marque de l’anonymat – on – est effectivement troublante car elle montre que lors du processus engagé, les interactions entre la professionnelle et les participants étaient conséquentes et ne permettaient plus de distinguer précisément la part d’implication des uns et des autres. Cette hypothèse semble corroborée par les propos suivants de Dania, relatifs au démarrage de l’activité : Alors, te dire pourquoi on est parti sur cette histoire de masques, je ne m’en souviens plus très bien. Au travers de ces différents extraits, il paraît assez évident que si Dania n’hésite pas à recourir à des consignes pour la mise en activité des participants, elle procède de façon intuitive, à partir de ce qu’elle sent de la situation, de la dynamique du groupe. L’accent est clairement mis sur la mise en mouvement des participants et non pas sur leur respect des consignes. Bien au contraire, plutôt qu’une animation qui tablerait sur une suite d’actions programmées ou du moins prévisibles, l’ADAC se laisse emmener par les événements, les forces mises en branle par les participants. Cela apparaît explicitement dans l’extrait d’entretien suivant, alors que Dania se remémorait la séance théâtrale et le moment qui a juste suivi : J’ai été surprise de la rapidité du tout. Autant de la préparation que de la façon dont cette histoire a jaillit. Et puis, je me suis dit : « Ouh là ! Qu’est-ce qu’on va faire maintenant ? » Après le jeu théâtral, l’improvisation a passé du camp des participants au camp de l’intervenante, qui s’est trouvée en situation de devoir subitement reprendre en main les rênes de l’animation de l’atelier. Dania s’en tira par une nouvelle proposition en suggérant aux participants de s’essayer à une improvisation musicale. La fatigue générale eut raison de cette ultime proposition et l’activité s’est ainsi achevée sur l’improvisation théâtrale.

305Cet exemple d’animation met en évidence que le recours aux consignes relève d’une manière d’agir qui doit être considérée dans son ensemble. Bien plus que le fait de recourir à une consigne, les différentes séquences d’action décrites par Dania donnent de précieuses indications sur la posture qu’elle a observée tout au long des séances qui ont porté sur la réalisation des masques et les étapes du jeu qui s’en est suivi. Sa posture ouverte et dynamique ainsi que sa capacité à jouer avec les événements semblent bien plus décisives pour caractériser son style d’animation que le seul fait de recourir à des consignes.

306Ce qui frappe dans l’exemple donné par Dania, c’est la place qu’elle accorde au jeu dans son dispositif. Jeu avec le processus qui se développe de manière libre en fonction des intérêts des participants et de la série d’interactions qui émergent au cours des séances. Jeu aussi avec les participants à qui elle laisse, pendant un moment, prendre les commandes de l’animation. Ce qui pourrait ressembler à une prise de pouvoir des participants et, par conséquent, à une perte de pouvoir de la praticienne, constitue en réalité une ouverture pour tous. De fait, les participants ont osé prendre le risque de se lancer dans leur improvisation théâtrale et par là même de se responsabiliser pleinement dans leur processus créatif. Pour sa part, Dania a su reprendre la balle au bond en lâchant momentanément le contrôle de la situation, ce qui l’a amenée à devoir s’improviser dans un rôle de spectatrice, ce qu’elle n’avait sans aucun doute pas imaginé en début de séance. Nous touchons ici une nouvelle fois à la notion de rebond, qui constitue à la fois une compétence et une manière de faire qu’affectionne tout particulièrement cette ADAC.

307S’inscrivant ouvertement dans une perspective phénoménologique, cette animatrice entre en jeu et se met en jeu, et se rend par là même accessible aux participants. Plutôt que d’opter pour une neutralité supposée ou réelle, Dania n’hésite effectivement pas à s’inviter dans la ronde, à se laisser ouvertement interpeller par les actions et événements qui surviennent à l’atelier. N’est-ce pas aussi une façon d’humaniser ce qui se vit à l’atelier et par là même de ne pas muer la nécessaire distance animateur-participant en un mur lisse et sans prise ?

308Ce point met en perspective une dimension de la posture professionnelle qui est centrale, sans doute bien davantage que le recours ou non à un thème de départ, même si ce sont deux questions qui ont forcément partie liée. A ce sujet, il est intéressant de comparer les postures de Dania et de Christine. Pour la première, comme nous venons de le voir ci-dessus, l’animation d’un atelier peut impliquer une participation active ainsi qu’une implication personnelle dans le processus que développent les participants. Pour Christine, les choses se présentent différemment puisqu’il est essentiel, pour elle, d’interférer un minimum dans la vie des participants. Pour ce faire, elle met beaucoup de matériel à leur disposition, veille au cadre et observe ce qui se passe dans l’atelier, mais elle se garde bien d’intervenir dans le processus engagé par les participants, du moins en début de séance.

Une question de terminologie

309Au vu des divers éléments d’analyse développés dans les pages précédentes, la question du recours à un thème pour animer les séances d’un atelier de création ressemble sérieusement à un prisme aux multiples facettes. Aussi me semble-t-il pertinent d’appréhender le problème sous l’angle langagier en examinant les termes utilisés par les trois praticiennes lorsqu’elles débattent et font valoir leurs arguments.

310Il n’est point besoin de rappeler ici que les mots utilisés ne sont jamais anodins et qu’ils revêtent au contraire une grande importance sur le plan des représentations qu’ils véhiculent et du sens que les locuteurs leur infèrent.

311Pour illustrer les ambiguïtés qui s’attachent aux termes mobilisés par les partenaires de terrain, le court extrait suivant qui retrace, sur fond d’évocation d’une séquence d’action, un échange entre Christine et Dania est instructif :

Dania : (…) Pour l’oreille, j’ai invité les étudiants à aller se balader (…), à fermer par moments les yeux et à se laisser imprégner des sons. Pour le toucher, j’ai proposé un travail avec des grandes nappes en papier qui se laissent bien froisser et on a fait un travail corporel, on s’enroulait dedans, etc… Voilà, des tas de choses comme ça qui ont servi de déclencheur à un travail créatif …
Christine : Mais ce n’est pas un thème …
Dania : Ce n’est pas un thème, effectivement …
Christine : C’est une proposition ouverte (…) En tout cas, ma crainte,
c’est qu’un thème ça ferme… La proposition ouverte, c’est un dispositif …
Dania : Pour moi, c’est des déclencheurs… Ça sert juste à déclencher le processus.

312Dans ce dialogue, la divergence de points de vue entre les deux interlocutrices n’apparaît pas de manière massive, mais elles ne parviennent toutefois pas à s’entendre sur les termes. Pour Dania, dans cet extrait comme dans ceux qui ont été produits jusque-là, nous constatons que le recours à un thème constitue un déclencheur qui permettrait une mise en mouvement des participants. Par contre, dans les craintes exprimées par Christine, cette même pratique apparaît davantage comme une consigne qui ferme. Cette intervenante dit préférer compter sur le dispositif pour créer le climat favorable au déclenchement d’un processus créatif chez les participants. Nous savons que Claudia partage cette conception des choses.

313Que penser de cette mise en équation thème-dispositif et comment comprendre ce que recouvre, pour Christine et Claudia, le terme de dispositif ?

314Faut-il entendre par dispositif toute proposition ouverte – terme formulé par Christine – qui n’oriente pas directement ou par trop l’élan créateur des participants ?

315Cependant, n’est-il pas permis de penser qu’un thème ou une activité, proposés sous diverses formes en début de séance, participent également du dispositif d’animation d’un atelier ?

316Au fil des échanges, il est clairement apparu que le thème faisait problème à Christine et Claudia, dans la mesure où il s’agissait d’une suggestion de l’animateur et qu’il pouvait par conséquent être assimilé à une prise de pouvoir sous forme d’inférence dans le processus créatif des participants. Dans la mesure où le processus créatif est déjà engagé, les deux intervenantes ne trouvent par contre plus rien à redire par rapport aux possibles interventions de l’animateur. Nous touchons là à la notion de rebond, cette habileté à agir en situation, qui rencontre l’accord des trois animatrices d’atelier.

317A la lumière de ces éléments de réflexion, nous pouvons donc voir que le mot thème est différemment connoté par Dania que par Claudia et Christine. Pour ces dernières, ce terme est synonyme de tâche à effectuer alors que pour Dania il s’agit, ni plus ni moins, d’une amorce pour créer la mise en mouvement.

318Si nous nous intéressons au mot thème, le Littré ainsi que les dictionnaires courants de la langue française nous en proposent plusieurs sens. Une première acception nous conduit à considérer le thème comme « sujet, une proposition que l’on entreprend de prouver ou de traiter » ou comme « ce qui est posé ». Une série de synonymes – idée, motif et sujet – viennent compléter cette définition. Une seconde acception renvoie au devoir que l’on donne à réaliser aux écoliers. Est-ce cette dernière acception qui vient à l’esprit de Claudia et Christine lorsqu’elles pensent au mot thème ? Il convient peut-être de rappeler ici que Claudia a connu l’institution scolaire de près et que Christine a ouvertement déclaré qu’elle ne se voyait pas intervenir dans les écoles. Il me semble que ces éléments d’analyse nous ramènent au débat qui anime depuis de nombreuses années le champ pédagogique sur les questions de pouvoir – de directivité vs non-directivité.

319Pourtant, dans le domaine artistique, de nombreux concours ou expositions sont organisés sous la forme d’une approche thématique et cela ne semble pas poser de problèmes majeurs aux artistes. Toujours dans le même domaine, la dernière proposition développée par Sophie Calle est intéressante à considérer pour notre question. Sa démarche est concrétisée par la publication d’un ouvrage dans lequel elle a réuni 107 contributions de femmes (artistes, comédiennes, écrivaines, etc.) pour interpréter les derniers termes d’une lettre de rupture amoureuse qu’elle a reçue (Calle, 2007). A partir de ces quelques mots, « Prends soin de toi », les différentes femmes qui ont accepté de se soumettre à la démarche ont réussi à développer des œuvres incroyablement diversifiées tant sur la forme que sur le fond.

320A l’évidence, le mot thème, selon le sens qu’il revêt pour son locuteur, peut renvoyer à des représentations qui l’assimilent à un exercice fermé aux accents normatifs ou, au contraire, à une proposition ouverte qui suppose une réappropriation de la part des participants.

321Proposer un thème en ouverture de séance exige évidemment une clarification de la part de l’animateur de l’atelier dans la mesure où il intervient de façon plus radicale, ou du moins volontaire, dans le processus de création des participants. Le risque de vouloir tout maîtriser ou contrôler existe. Aussi, pour qu’un thème constitue vraiment une proposition ouverte, cela suppose qu’il soit une forme de jeu. Cela implique aussi que l’ADAC accepte de se laisser étonner, voire désarçonner par la tournure des événements et par la manière dont les participants prendront part au jeu. Cette conception d’un possible recours au thème est séduisante, mais elle signifie que le praticien devra être à même d’assurer un tour d’équilibriste. En effet, comme l’atteste l’illustration fournie par Dania, de par son entrée en scène, l’ADAC est à la fois dedans et dehors, à la fois participant au jeu et garant du cadre.

Une question de paradigme

322Les divers développements produits au fil des pages montrent que la proposition d’un thème pour la mise en activité soulève un bon nombre de questions centrales pour l’exercice complexe que revêt l’animation d’un atelier de création.

323Parvenu à ce stade de la réflexion, il convenait de se demander si ce débat d’idées ne s’inscrivait pas précisément au carrefour des paradigmes expressif et existentiel.

324Au cours de mes explorations de terrain, la vérification du bien-fondé du postulat existentiel était clairement en ligne de mire, mais de temps à autre se posait la question des possibles glissements de sens entre observations et réflexions. Grâce à l’exercice d’explicitation de l’action et des confrontations croisées menés avec les trois animatrices associées, il semblerait bien que les données réunies ont permis d’examiner plus finement l’écart qui se jouerait entre les deux paradigmes. Afin de mettre en perspective les nuances entrevues, il est nécessaire de resituer préalablement, et de façon brève, les termes qui caractérisent ces deux modèles de pensée.

325Au regard du paradigme expressif et thérapeutique, la pratique artistique proposée dans les ateliers de création serait comprise comme une exploration de soi qui, tout en passant par le rapport à la matière et les sens, conduirait les participants à mettre en lumière les zones d’ombre de leur monde intrapsychique tout en établissant des possibles correspondances avec les éléments de leur vie quotidienne. Ce processus de découverte intime autoriserait une élaboration des conflits internes et par là même une possible sublimation des pulsions.

326Pour ce qui concerne le paradigme existentiel, ce dernier se situerait dans une logique un peu différente sans pour autant occulter l’importance des processus psychiques mobilisés dans l’acte de création. De fait, cette approche entreverrait le processus créatif avant tout comme un moyen d’éprouver l’expérience humaine dans sa totalité. Comme précisé dans la partie consacrée à la présentation du cadre conceptuel, nous savons effectivement que l’expérience esthétique mobilise simultanément la sensibilité (perception et sentiments), la raison (réflexion et élaboration du sens) et le corps (le toucher, la gestuelle, le tour de main, etc.). Aussi, une activité comme celle proposée aux participants d’un atelier de création propose-t-elle une expérience étonnamment complexe qui aurait la vertu de permettre à la personne qui s’y adonne d’éprouver son « temps propre », de se sentir vivre de façon unifiée.

327Dans le cadre de mes observations sur le terrain, les caractéristiques que Gadamer attribue généralement à une vision existentielle de l’expérience esthétique ont pu être mises en évidence. Sans reprendre les réflexions déjà relevées dans les précédents chapitres, il est possible de rappeler ici l’importance que revêtent les dimensions relatives à la cérémonie, au symbole et au jeu dans l’expérience singulière que rendent possible les ateliers de création. Dans une perspective anthropologique et phénoménologique, où il est moins question d’exprimer son monde intérieur que d’entrer dans le mouvement de la vie, de créer des passerelles entre les différents archipels de sens qui fondent notre rapport au monde, la notion de jeu apparaît comme une notion centrale. Huizinga et Winnicott ne prétendent-ils pas que, de par sa dynamique propre et ses propriétés symboliques, le jeu est mouvement de vie qui offre à tout individu un moyen de se rassembler et de se sentir exister pleinement ?

328Dania dit ouvertement se référer à une approche phénoménologique, ce que nous montrent assez bien les différentes vignettes tirées de sa pratique professionnelle. De son côté, Christine fait clairement référence à sa formation d’Art cru. Aussi, pour tenter de mieux saisir la résistance qu’elle exprime par rapport au recours à un thème en début de séance, il est judicieux de se replonger dans un des ouvrages de Broustra et Lafargue, pionniers de l’Art cru.

329Le premier élément qui saute aux yeux du lecteur, c’est que ces deux auteurs se prévalent explicitement d’une approche non directive profondément inspirée par les travaux de Rogers. Cette position distingue leur approche de celle d’Arno Stern, dont ils apprécient les idées fondamentales de la création sans pour autant en partager l’orientation délibérément éducative. Les deux auteurs établissent ainsi une ligne de partage entre visée éducative et thérapeutique et situent l’Art cru clairement du côté du champ thérapeutique, pour lequel ils recommandent une

non-directivité vis-à-vis du processus d’énonciation, abstinence d’évaluation morale ou esthétique sur la production, abstinence de toute interprétation des contenus latents de la création, centration sur l’acte créateur et non sur l’œuvre, clôture protectrice de l’atelier par rapport au monde extérieur. (Broustra, Lafargue, 1995, p. 15)

330De nombreux art-thérapeutes pourraient se reconnaître dans cet énoncé qui situe clairement l’atelier de création du côté de l’expression et de la thérapie. Etrangement, les auteurs précisent leur idée de la créativité en établissant une seconde ligne de démarcation, qu’ils situent cette fois entre art-thérapie et Art cru :

La non-directivité consiste à ne pas proposer de thèmes particuliers qui seraient par exemples de peindre des fleurs, de représenter sa mère ou d’imiter tel modèle (différence à cet égard avec de nombreuses pratiques art-thérapeutiques). (Broustra, Lafargue, 1995, p. 31)

331Le débat lancé par les deux auteurs est illustratif des querelles entre courants thérapeutiques qui recourent à la médiation artistique et déborde du cadre fixé pour notre réflexion. Par contre, il est intéressant de relever que la frontière que les deux auteurs tracent entre le champ éducatif et le champ thérapeutique permet d’éclairer la position de Christine sous un jour nouveau. De fait, lorsque Christine dit recourir à un thème seulement lorsqu’elle anime des ateliers pédagogiques, elle semble bien s’inscrire dans la logique tracée par le courant de l’Art cru. La manière dont la notion de thème est définie par Broustra et Lafargue permet également de mieux de saisir la crainte d’enfermement que le recours au thème représente à ses yeux.

332Pour le modèle expressif, la pulsion créatrice est première puisque c’est elle qui permet au créateur d’exprimer son monde interne. Dans cette idée, on saisit bien que l’introduction d’un thème, surtout s’il est défini comme synonyme d’une consigne fermée, puisse détourner les participants d’eux-mêmes, puissent couper l’accès à leur cheminement intérieur.

333Dans le modèle existentiel, l’accent fort est placé sur le mouvement et le jeu. La création passe par la mobilisation même des énergies enfuies, par la mise en mouvement de la personne dans toute l’étendue de son être – tête, corps, émotions. Comme dans le jeu théâtral ou la danse, le mouvement du corps permet à l’individu de s’éprouver d’une autre façon que dans les activités de la vie courante. Et la mise en mouvement du corps appelle d’autres mouvements, corporels bien entendu, mais aussi émotionnels et réflexifs. Le moindre geste, la plus infime action, est déjà création et amène la personne, gagnée par le mouvement de vie, à explorer librement ce qu’elle pense, sent ou ressent. L’acte créateur ne réside-t-il pas dans la négociation même du monde environnant, dans la capacité à accueillir le monde en soi et à jouer avec les divers éléments et événements qui s’offrent à nous ? Une telle vision de l’exploration créatrice mérite assurément d’être rangée sous le terme d’expérience esthétique.

334Pour le philosophe John Dewey, il n’y a pas que les activités créatrices qui permettraient aux individus de s’éprouver pleinement dans leur humanité. Ainsi, conçoit-il une extension de la notion d’expérience esthétique à l’ensemble des activités, qu’elles soient de type créatif, intellectuel ou pratique, à la condition que ces dernières recouvrent bien une expérience menée de bout en bout et qui se termine sur un parachèvement. Pour le dire autrement, l’expérience n’est pas assimilée à de simples explorations ou à des moments d’activités isolés entre eux, mais suppose un processus qui se déroule dans le temps et dont le résultat n’est pas uniquement tangible – sculpture, livre ou autre – mais aussi porteur du sens profond qui s’attache à l’ensemble de la démarche entreprise.

335Dans l’esprit de Dewey, l’expérience esthétique ne se conçoit pas comme quelque chose de morcelé mais comme une unité d’ensemble dont une seule caractéristique imprègne l’expérience entière. Ainsi, le philosophe souligne-t-il que

dans une expérience, il y a un mouvement d’un point à un autre. Comme une partie amène une autre et comme une autre encore poursuit la portion précédente, chacune y gagne en individualité. Le tout qui perdure est diversifié par les phases successives qui créent son chatoiement. (Dewey, 2005, p. 60)

336Si nous revenons à une des interventions menées par Dania dans le cadre de son atelier – celle qui a autorisé une suite de temps de création : la confection des masques, la rédaction de texte et le jeu scénique – nous nous rapprochons étrangement des réflexions de Dewey. Lors de l’entretien, cette ADAC était particulièrement satisfaite du déroulement de cette activité, dont elle considère à la fois le signifiant et le signifié. Ainsi qu’elle le relève elle-même : C’était une équipe avec laquelle je pouvais faire un travail de longue haleine (…) J’ai l’impression d’un cycle et d’être passée de la fabrication des masques à l’animation des masques, en passant par le sens.

337Lors d’un des moments de confrontation croisée, Claudia a livré une très belle histoire qui mériterait de figurer comme vignette emblématique pour camper l’intensité et la richesse de sens que recèle l’expérience esthétique.

338Hormis une certaine mise en forme, voici le récit de l’expérience tel que l’intervenante me l’a confié. C’est l’histoire d’un monsieur âgé, que nous nommerons Roger dans le cadre de cette narration. De fait, Roger se sentait terriblement seul dans l’EMS dans lequel il séjournait. Pour s’occuper, il s’est inscrit à l’atelier animé par Claudia, lieu dans lequel il réalisait des cendriers de manière répétitive. Pour reprendre les termes de Claudia, il faisait des cendriers, des cendriers et encore des cendriers qu’il voulait mettre un peu partout dans la pension. Il fumait énormément. La praticienne a accepté Roger et ses cendriers pendant une longue période et puis un jour, à sa grande surprise, le participant a déclaré qu’il désirait faire une tête en argile. Aussitôt dit aussitôt fait, Roger s’est mis à confectionner une tête en argile qui, une fois terminée, était presque son double tant elle lui ressemblait. On voyait que c’était lui, souligne Claudia. Roger a ensuite donné un nom à sa tête en argile, qui s’est ainsi muée en un personnage répondant au nom de Joseph, entité avec laquelle il pouvait s’entretenir et qu’il a aussitôt placé dans sa chambre. Un jour, Roger a fait une confidence à Claudia : Maintenant, j’ai trouvé Joseph et je ne suis plus seul, j’ai trouvé à qui parler… Cette histoire est touchante à plus d’un titre et on comprend que Claudia la qualifie de moment magique. Pour ce qui nous intéresse ici, il convient de souligner que le processus mis en œuvre par Roger présente un parachèvement saisissant qui, au-delà de l’objet réalisé, ouvre sur une expérience riche en sens et en humanité. En donnant forme et vie à Joseph, Roger n’a-t-il pas réussi à exprimer et dépasser l’état de solitude qui le faisait tant souffrir à son arrivée à l’EMS ? Il pourrait bien sûr être intéressant de questionner ce que représente l’entité de Joseph aux yeux de Roger. Plutôt que d’entrer dans cette spéculation, il convient de souligner que Roger, grâce au jeu avec la matière, a finalement été saisi d’une inspiration qui l’a conduit à créer un personnage, une sorte de double lui permettant de se connecter avec lui-même et d’alléger son existence.

339Pour approfondir encore la notion d’unité d’ensemble qui sous-tendrait l’expérience esthétique, il est instructif de faire figurer ici les observations et réflexions issues de ma démarche d’observation participante aux créAteliers. De fait, au fil des semaines j’avais remarqué que deux des participantes se dirigeaient, en début de séance, directement vers l’étagère sur laquelle étaient entreposées les réalisations en cours. Intrigué par ce phénomène, j’ai questionné Sophie à ce sujet pour savoir si elle en était consciente. Non seulement elle était consciente de ce phénomène, mais elle a pu m’en livrer les ressorts cachés. En réalité, cette participante m’a avoué qu’elle ne quittait jamais vraiment sa réalisation. En fin d’atelier elle la rangeait effectivement sur l’étagère mais, durant la semaine qui s’écoulait entre deux séances, elle continuait à la porter en elle. Même en quittant l’atelier, cette participante maintenait ainsi le lien avec son œuvre en devenir, qui suscitait en elle quantité de réflexions, parfois de nature technique mais aussi et surtout de nature méditative et existentielle. A l’évidence, pour cette participante, le processus créatif ne se jouait pas seulement durant le temps d’atelier et sur l’unique plan de la matière prenant forme sous ses doigts, mais il s’inscrivait dans une continuité productrice de sens et d’unité en elle. De son côté, Anouk, la seconde participante du même atelier, m’a parlé en termes assez proches.

340Au travers des paradigmes expressifs et existentiels, deux visions différentes de la création semblent identifiables. Pour autant, sont-elles antagonistes ?

341Le dessein poursuivi par une approche expressive – la découverte de soi au travers du développement de son expression créatrice et d’une élaboration des sentiments suscités par les œuvres – ne rejoint-il pas, d’une certaine manière, le projet d’une approche existentielle – faire l’expérience de soi en s’éprouvant dans sa totalité humaine, en alliant gestes, sentiments et production de sens. Toutes deux ne proposent-elles pas des façons proches et complémentaires d’entrer dans la danse de la vie, d’ajouter un supplément d’âme et de sens à son existence ?

342Au-delà de la question des paradigmes qui traversent le type d’expérience proposée aux participants des ateliers de création, il convient de souligner une nouvelle fois le fertile questionnement que suscite la simple question du recours à un thème dans le cadre des ateliers de création. En questionnant une divergence de points de vue, somme toute assez peu significative, il apparaît que nous touchons à des paramètres essentiels de l’action professionnelle des ADAC : les références qui guident l’action, les finalités en lien avec les publics accueillis, le positionnement personnel en lien avec le rapport à la création artistique, etc.

Pour conclure

343Plutôt qu’une relecture systématique de tous les éléments d’analyse présentés dans le cadre de ce chapitre, dans les lignes qui suivent ne seront repris que les éléments saillants en lien avec la notion de compétence, et cela à la lumière des postulats et questions de recherche. Dans la partie conclusive du rapport de recherche, les mêmes éléments seront approfondis, mais cette fois examinés selon une logique croisée avec les autres données recueillies au cours de la démarche, dont notamment les diverses observations consignées in situ dans le cadre des trois ateliers visités.

344L’examen rapproché des pratiques professionnelles des trois ADAC qui ont accepté l’exercice d’explicitation proposé dans le cadre de la présente démarche a permis de conduire une investigation approfondie de leur action de terrain. Au-delà des singularités de style, les analyses produites tout au long de ce chapitre offrent effectivement un vaste panorama des questions qui se posent pour ce type de pratique, considérablement éloigné des préjugés ambiants qui entourent habituellement les ateliers de création… Ces lieux ne sont effectivement pas que des espaces de création libre ou de divertissement, mais ils constituent aussi de réels lieux de vie pour les participants qui peuvent y mener des expériences variées et y réaliser des apprentissages de nature diverse. Si l’on considère les réflexions et les situations concrètes évoquées par les trois praticiennes, les habiletés qui sous-tendent l’animation d’un atelier témoignent de réelles compétences relevant, dans une large mesure, des référentiels métiers définis pour les professionnels santé-social. Aussi, il paraît fondé de relever que l’animation d’un atelier de création procède d’une véritable spécialisation qui s’apprend par le biais d’une formation et d’une longue pratique.

345Si l’on tente d’établir des rapprochements entre les habiletés observées chez les ADAC associées à la démarche de recherche et les compétences professionnelles des infirmières, nous trouvons toute une série de capacités qui peuvent être mises en corrélation. Pour ne prendre que quelques exemples, il est possible de citer la conduite d’une relation professionnelle appropriée à chaque situation ou accompagner le client dans la construction du sens de l’expérience vécue ou encore maîtriser des stratégies d’interventions différenciées et créatives. Les données récoltées au cours des entretiens d’explicitation nous indiquent que ces compétences relatives aux professionnels de la santé peuvent tout aussi bien s’appliquer aux ADAC.

346Si nous nous tournons du côté du travail social, notamment de l’éducation sociale et de l’animation socioculturelle, les référentiels de compétences insistent sur une intervention envisagée comme un agir en situation. En clair, même si les interventions sont pensées et préparées en fonction d’observations diagnostiques et de méthodes d’interventions choisies, elles procèdent largement d’une logique essais-erreurs en fonction des forces en présence et des événements qui surgissent. A l’évidence, nous sommes en présence d’un agir qui ressortit moins d’une action professionnelle de type science appliquée que d’un « savoir s’y prendre », d’une compétence à actualiser un ensemble de savoirs en situation. Ce savoir singulier n’est-il pas particulièrement bien illustré par la notion de rebond qui a pu être mise en relief lors des temps de réflexion avec les praticiennes associées à la recherche ?

347Ceci nous amène à renouer avec une conception de l’action professionnelle qui accorde une place au sujet, composante centrale des métiers de l’humain. Ainsi, tout praticien, au cours de son intervention, doit être attentif à la fois aux faits et comportements observables et aux sentiments perçus chez les autres et en lui-même. Ne dit-on pas d’une tâche difficile à accomplir qu’elle est éprouvante ? Or le verbe éprouver renvoie bien à des termes comme essayer, tâter, réaliser, percevoir, sentir. Pour bien saisir de qui est en jeu dans l’action professionnelle, il convient, me semble-t-il, de faire appel à une conception du sujet telle que le philosophe Michel Henry la définit, à savoir un sujet envisagé comme un individu incarné, aux antipodes de l’être abstrait de l’idéalisme.

348Cela nous conduit à établir des passerelles avec Christophe Dejours qui, comme nous l’avons vu précédemment, relève que travailler c’est faire face à la résistance du réel, c’est faire « l’expérience de l’échec ». Pour ce spécialiste du travail, l’expérience en question est avant tout autre chose une expérience affective puisqu’il y est question de vivre une gamme de sentiments aussi variés que des surprises, des joies, des désagréments, le découragement, le sentiment d’impuissance, etc. (Dejours, 2007, p 945). Faire face aux situations rencontrées dans la pratique, demande par conséquent de supporter ces états affectifs, de faire preuve, comme nous l’avons vu au cours de certaines analyses, d’une capacité à être « auto-contenant » pour ensuite être « contenant » avec les participants.

349Michel de Certeau, déjà cité en début de chapitre, associe le savoir-faire à une « intelligence du sujet » (de Certeau, 1990). Pour cet auteur, les « arts de faire » font directement appel à un certain type d’intelligence engagée dans la pratique telle que les Grecs anciens l’ont entrevue. Marcel Detienne et Jean-Pierre Vernant nous rappellent que ces derniers parlaient volontiers de la mètis, qui est une forme d’intelligence et de pensée rusée, un mode du connaître qui implique un ensemble complexe, mais très cohérent, d’attitude mentale, de comportements intellectuels qui combinent le flair, la sagacité, la prévision, la souplesse d’esprit, la feinte, la débrouillardise, l’attention vigilante, le sens de l’opportunité, des habiletés diverses, une expérience longuement acquise. Une telle intelligence pratique s’appliquerait, selon les deux auteurs à des réalités fugaces, mouvantes, déconcertantes et ambiguës, qui ne se prêtent ni à la mesure précise, ni au calcul exact, ni au raisonnement rigoureux. (Detienne, Vernant, 1974, p. 10). Detienne et Vernant notent que les Grecs ont mis en œuvre ces formes d’intelligence rusée, d’astuces adaptées et efficaces dans de larges secteurs de leur vie sociale et spirituelle mais, assez étrangement, elles ne font jamais l’objet d’un concept, d’un exposé suivi d’ordre théorique.

Ils soulignent ainsi qu’il n’y a pas de traité de la mètis, comme il y a des traités logiques, ni de systèmes philosophiques construits sur les principes de l’intelligence rusée. (…) Les qualités d’esprit dont est faite la mètis, ses tours de main, ses adresses, ses stratagèmes, sont le plus souvent rejetés dans l’ombre, effacés du domaine de la connaissance véritable et ramenés, suivant les cas, au niveau de la routine, de l’inspiration hasardeuse, de l’opinion inconstante, ou de la pure et simple charlatanerie. (Op. cit., p. 10)

350Il est curieux de constater que chez les Grecs, l’intelligence tournée vers la pratique était à la fois omniprésente et reconnue dans le jeu des pratiques sociales et intellectuelles, sans toutefois faire l’objet de la considération des philosophes puisque relevant d’un mode de connaissance hors de l’épistémè et donc étrangère à la vérité. Detienne et Vernant nuancent cependant ce constat car Aristote, dans son orientation et ses démarches, retient bien des traits de la mètis, dont notamment la dextérité (euchéraia), la sûreté du coup d’œil (eustochia) et la pénétration d’esprit (agchinoia).

351Dans la vision que Detienne et Vernant brossent de la pensée grecque, il semblerait que soit déjà contenue la vision duale qui sépare le monde de la raison et le monde de la pratique. D’un côté, se situerait l’intelligence qui a pour objet la pensée, l’idéal et la vérité et, de l’autre, l’intelligence rusée qui permettrait d’affronter les obstacles dans les domaines les plus variés de l’action pour obtenir le succès.

352Dans la partie consacrée au cadre théorique, en abordant la question de la connaissance sensible ou cognitio sensitiva, l’occasion m’a été donnée de relever cette regrettable scission entre ces deux dimensions constitutives de l’homme.

353Pour l’objet traité dans le cadre de cette recherche, la notion de « connaissance sensible » offre des perspectives qui me semblent précieuses tant en ce qui concerne les pratiques développées par les professionnels des ateliers de création que par rapport aux vertus que recèle, pour les participants, le jeu avec les matières, les formes et les couleurs. Pour tenter de saisir ce qui se trame dans ces espaces particuliers, comme nous l’avons entrevu à maintes reprises, il convient effectivement d’appréhender les pratiques qui s’y développent selon un angle d’approche qui englobe tout à la fois le geste, la pensée et la sensibilité.

354Un certain nombre d’auteurs n’hésitent pas à élargir cet horizon de pensée aux pratiques des travailleurs sociaux qui, comme nous le savons, ressortissent aussi d’un art de faire qui prend forcément appui sur d’autres logiques que la seule rationalité.

355Outre les diverses habiletés dont font preuve les praticiennes qui ont participé à l’exercice d’explicitation de l’action, un aspect central est apparu au fil des analyses, soit la question des finalités retenues pour les ateliers d’expression et de création. Dans certains de ces lieux, les finalités se cantonnent au résultat obtenu, l’œuvre en l’occurrence, et aux préoccupations d’ordre technique qui permettent son façonnage. Dans d’autres espaces, ce qui est visé relève davantage d’une expérience humaine profonde, proche d’une méditation qui, tout en privilégiant un étroit rapport à la matière, ouvre sur un questionnement existentiel. Dans ce second cas de figure, l’accent est mis sur le processus plutôt que sur le résultat. Cela ne signifie pas pour autant que les créations soient ignorées, mais ces dernières sont entrevues autant pour leurs qualités esthétiques que pour leurs vertus heuristiques qui englobent tout à la fois l’acte de création et la pluralité de sens qui les sous-tend. Comme le relève fort judicieusement Anouk, une des participantes de l’atelier de modelage, l’œuvre n’est pas qu’affaire de matière et de formes car, nous dit-elle, dans la matière, j’y mets une partie de moi (…) Je ne donne pas simplement une forme, ça correspond vraiment à quelque chose en moi.

356Les pratiques des trois professionnelles approchées dans le cadre de cette recherche relèvent de toute évidence de finalités qui privilégient le processus de création et le sens des œuvres. Cela explique sans doute pourquoi, au cours de l’exercice d’explicitation de leurs pratiques, une large palette de compétences a pu être mise en perspective. A l’évidence, les nombreuses compétences identifiées leur permettent de gérer au plus près les exigences relatives à la création, mais aussi celles liées à la communication, à la relation et à la gestion de groupe. La démarche entreprise au cours de la recherche mériterait sans doute d’être encore approfondie, mais elle a néanmoins permis de quelque peu dissiper l’opacité qui entoure les pratiques des ADAC et d’entrevoir toute la finesse et l’intelligence rusée dont les trois professionnelles associées à la démarche entreprise font preuve dans leurs interventions.

357En lien avec les finalités de l’atelier se pose une question connexe qui a toute son importance : à qui s’adressent ces espaces ? Comme nous l’avons perçu au détour de certaines analyses, la volonté de démocratisation des ateliers, aussi louable soit-elle, peut venir s’échouer sur le manque de désir des participants. Si l’appétit vient en mangeant et l’esprit du jeu en jouant, faut-il encore amener les participants hésitants à entrer dans la danse.

358Ce constat soulève un dilemme de taille, qui est celui du sens d’une contrainte de participation. Sans un minimum d’intérêt manifesté, est-il possible de prétendre conduire une personne à vivre une expérience esthétique alors même qu’elle ne manifeste aucun intérêt particulier pour le jeu avec les matériaux, la découverte des formes et couleurs ?

359Si l’esprit du jeu libre semble clairement recommander une participation volontaire, les résistances exprimées face aux activités proposées dans les ateliers sont le plus souvent sous-tendues par des craintes ou des représentations erronées.

360Par ailleurs, comme le souligne avec pertinence Anouk, une des participantes de l’atelier de modelage, si tu n’as pas fait l’expérience de la terre, tu ne peux pas savoir comment tu vas réagir…

361La question de la contrainte mérite également d’être resituée dans le contexte qui entoure les ateliers. Dans le cadre d’institutions sociales, pour garantir un minimum de cohérence par rapport au mandat et à la ligne pédagogique, l’accompagnement des usagers est souvent assorti de contraintes, notamment en ce qui concerne la fréquentation des activités. Cette logique de fonctionnement se rencontre notamment dans les institutions qui accueillent des personnes fragiles, qui ont une mauvaise image d’elles-mêmes et qui présentent un bas seuil de tolérance à la frustration. Les illustrations fournies pas Dania sont à cet égard très parlantes.

362Une participation librement consentie suppose à l’évidence une bonne organisation de la personne, une capacité à se donner des règles, à supporter la frustration et les désillusions. Au cours de mes observations participantes, il m’a été permis de repérer bon nombre de situations dans lesquelles les participants étaient confrontés à des obstacles, voire à des échecs, autant d’occasions de découragement. Il y a par exemple Neïma qui, dans le cadre de l’atelier de modelage, s’est lancée dès sa première participation dans la construction d’une figurine sans parvenir à mener son activité à terme. Comme cette participante n’est pas revenue à l’atelier, ce premier échec ne peut-il pas être compris comme la raison de son désistement ?

363Même si l’expérience esthétique constitue un exercice qui peut-être associé à la liberté, à l’expression de soi et au plaisir, nous savons qu’il constitue aussi une expérience qui implique énergie, sueur, persévérance et par conséquent une certaine discipline. Les artistes qui, comme les musiciens et les danseurs, travaillent avec leur corps connaissent très bien les efforts répétés qu’exigent ce type de pratiques. Pour les ADAC, l’accompagnement des participants dans leur processus de création suppose donc de naviguer avec une série de dilemmes qui constituent autant de défis.

364Au travers de ce questionnement, qui reprend sous une forme synthétique les analyses produites au fil des pages, nous voyons que le public visé par les ateliers constitue une donnée importante, étroitement enchevêtrée aux finalités retenues ainsi qu’au style d’animation des praticiens.

365Si nous considérons plus largement les pratiques des trois professionnelles associées à la recherche, il apparaît qu’elles sont appelées, un peu comme les acrobates, à se tenir sur le fil des événements, à développer des stratégies subtiles à même d’inventer chaque moment de leur intervention.

366Cette créativité, au sens winnicottien du terme, me semble constituer une ligne d’approche qui s’inscrit parfaitement bien dans la perspective phénoménologique.

367Comme l’exercice d’explicitation l’a montré, il n’y a pas de modèle pur et des passerelles entre les paradigmes expressifs et existentiels se donnent fréquemment à voir sans que de profonds antagonismes opposent ces deux modalités d’approche. Aussi convient-il de relever que la posture éthique et les finalités entrevues par les trois professionnelles associées à la recherche sont en fait très proches.

368La richesse des données récoltées dans le cadre de l’exercice d’explicitation de l’action des trois animatrices d’ateliers de création appelle bien d’autres remarques et analyses encore, ne serait-ce que pour vérifier les différentes questions et postulats présentés dans la partie introductive. Cependant, pour éviter les redondances, cet exercice de vérification et de relecture globale est placé dans les conclusions générales du rapport.

Notes

1 Le canevas de l’exercice figure en Annexe

2 Voir en page 121, un exercice de dessin et de collage libre avec des petites cartes de correspondance.

3 Je fais ici référence à l’atelier de modelage organisé par les créAteliers au printemps 2007, troisième atelier auquel j’ai pu participer en tant qu’observateur participant. Cet atelier se voulait un lieu d’apprentissage et d’expression et, dans le libellé de présentation de l’atelier, il n’y figurait aucune allusion au développement personnel.

4 Les extraits sont tirés d’un message destiné aux membres des Amis du musée (Amamco), envoyé à la fin août 2007.

5 Interview de l’artiste parue dans la revue Le Monde de l’éducation, juillet-août 2003, p. 35.

6 « Wie man wird, was man ist. » (Comment on devient ce que l’on est.)

7 Voir l’extrait d’entretien de Sophie en page 127.

8 Pour John Dewey, une expérience ne se laisse pas réduire à l’événementiel, à une unité de temps circonscrite, mais relève d’un processus plus ou moins long durant lequel l’individu traverse une succession d’étapes tant sur le plan physique qu’affectif. Avant de pouvoir présenter ses œuvres, l’artiste passe par des moments d’inspiration et d’allégresse, mais aussi par des temps de doutes, de fatigue et de découragement.

9 Données tirées du Littré, dictionnaire de la langue française, et du Petit Robert.

10 L’occasion m’a été donnée de voir une salle que Christine venait spécialement d’aménager en vue d’une animation sur le thème « matières transformables ». Une grande quantité d’objets hétéroclites étaient réunis dans l’espace (poupées, ustensiles de cuisine, parapluie, boules, plaques de Sagex, etc.)

11 Paolo Knill, musicothérapeute, art-thérapeute et philosophe, est un des membres fondateur et ancien directeur de l’Institut ISIS (International School for Interdisciplinaries Studies) situé à Zurich. Cette école propose depuis le début des années 1980 une formation complète d’art-thérapeute ainsi que différentes formations continues (supervision, par exemple) prenant appui sur la médiation artistique. Paolo Knill a développé sa propre conception de l’art-thérapie en s’inspirant notamment des travaux des philosophes du courant phénoménologique.

12 Cette situation est celle que Christine a choisi de mettre par écrit pour témoigner d’une expérience jugée difficile.

13 IES pour Institut d’études sociales. Ancienne dénomination de la Haute école en travail social (HETS) de Genève

14 Pour rappel, Claudia a successivement exercé comme institutrice et infirmière avant de s’orienter du côté de l’art-thérapie, fonction qu’elle a occupée parallèlement à son rôle de soignante. Sa dernière reconversion n’est totale que depuis peu.

15 Haute école en travail social de Genève.

16 C’est dans le cadre de cet atelier que j’ai mené ma troisième observation participante. Cette participante était ainsi au courant de mon questionnement et m’a transmis ce document qui est le fruit d’une initiative spontanée.

17 Voir à ce propos mon journal de terrain et plus particulièrement les observations de l’atelier de l’EMS Les Lauriers

18 Murakami, Haruki (2006), Kafka sur le rivage, Ed. Belfond, Paris

19 Rod Laver, selon les informations fournies par Grozdanovitch, fut l’un des meilleurs joueurs de tennis de l’après-guerre en réalisant notamment l’exploit, en 1962 et 1969, de gagner les quatre tournois majeurs.

© Éditions ies, 2010

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